1Dès les premières pages, le lecteur de Numérique et formation des enseignants de langue – Pistes et imaginaires comprendra que c'est bien ce dernier terme du titre qui constitue le pivot de l'ouvrage. En effet, s'il y a bien un fil conducteur aux cinq contributions, c'est le regard porté moins sur le numérique et/ou la formation des enseignants de langue que sur les imaginaires et les représentations sociales plus ou moins explicites autour de ces objets. Cette coupe fait l'originalité de l'ouvrage et me semble préfigurer en un certain sens les colloques récents autour d'une approche sociocritique au numérique qui ont eu lieu respectivement à Sherbrooke (mai 2017) et Lyon (mars 2018). Dans cette analyse, dans un premier temps je passerai en revue les chapitres et, dans un deuxième temps, j'essaierai de dégager certaines tendances et d'en expliciter la pertinence possible à l'heure actuelle, à la lumière, entre autres, d'autres lectures.
2Dans son introduction, Christian Ollivier commence par tracer le contexte et la filiation de l'ouvrage. D'une part, il constate un nombre toujours élevé d'injonctions à l'utilisation du numérique en contexte éducatif et dans la formation en langues, injonctions régulièrement accompagnées d'un rappel de la nécessaire formation des enseignants. D'autre part, il note qu'un travail tout aussi nécessaire que celui sur les compétences des enseignants devrait être fait sur les imaginaires et les regards, surtout si l'on observe la persévérance de conceptions technophiles et technophobes investissant le numérique sans réelle problématisation.
3À partir de ce cadre, Ollivier énonce le but de l'ouvrage, qui est d'enquêter sur cette dimension des imaginaires dans la formation des enseignants et dans la formation en ligne, non sans parfois suggérer des pistes d'intervention dans ces formations. Il présente ensuite les chapitres de l'ouvrage avant de conclure sur un remerciement aux acteurs ayant soutenu la publication.
4Le chapitre de Thierry Soubrié s'ouvre sur une fresque à gros coups de pinceau sur la période 2000-2013, une période où l'auteur constate une certaine stabilité du cadre institutionnel concernant les incitations à "ouvrir" l'éducation. Cette ouverture est synonyme d'adaptation de l'école au contexte contemporain, caractérisé par l'omniprésence du numérique, ou, dans la terminologie de l'auteur, des Tice (technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement). Cette adaptation passe également par des discours prônant ou prévoyant un changement des pratiques pédagogiques suite à l'introduction du numérique.
5Dans la section suivante, au titre "Sur le terrain ?", Soubrié crée, avec une juxtaposition habile, une double rupture avec la section précédente : d'une part, entre niveaux (discours institutionnels vs terrain), d'autre part, entre ce qui est préconisé et les pratiques réelles. Certes, l'apparition du web 2.0 a permis des changements de paradigme, que ce soit dans la production en ligne ou dans l'autorat, ainsi que des continuités avec les pratiques multimodales du tournant du siècle. Néanmoins, le changement des pratiques pédagogiques semble se faire attendre et les atouts des Tic(e) et du web 2.0 semblent sous-exploités, voire ignorés. Pourquoi ? Les raisons de cette divergence sont variées et régulièrement rappelées dans les différentes publications sur ce thème. Une discussion détaillée de ces raisons peut se trouver, par exemple, dans Guichon (2012).
6Ce qui nous semble intéressant à retenir, c'est que Soubrié souligne comment les analyses ne peuvent pas se contenter de considérer le niveau micro des pratiques pédagogiques de classe et en ligne, mais doivent aussi inclure les autres niveaux : institutionnel et plus largement sociétal. C'est pourquoi Soubrié affirme que la formation des enseignants ne peut être le seul facteur de promotion de l'intégration des Tice. En effet, d'autres dimensions sont à prendre en compte en plus de la capacité des (futurs) enseignants à utiliser efficacement les Tice. Parmi celles-ci, on compte une sensibilisation aux conditions d'intégration des Tice et à la pression pour moderniser les enseignements, ce qui devient souvent équivalent à la simple présence des Tice. Soubrié indique donc le grand intérêt des stages pour la formation, puisqu'ils permettent non seulement l'apprentissage du métier, mais aussi une réflexion sur les actions mises en place et observées.
7Pour élargir les bienfaits des stages, l'auteur préconise de lier formation, action et recherche, afin de (faire) réfléchir sur différentes modalités pédagogiques et leurs potentialités pour l'enseignement : le travail de groupe, la pratique réflexive, la pédagogie active. La question de base de cette étude est simple : est-ce que faire expérimenter ces modalités pédagogiques en formation initiale a un effet sur les pratiques d'enseignement mises en place lors d'un stage ? Pour répondre à cette question, Soubrié considère des étudiants en stage qui ont participé à deux dispositifs de télécollaboration : Forttice et Le français en (première) ligne. Dans ces deux dispositifs, les futurs enseignants de français langue étrangère (dorénavant FLE) conçoivent des scénarios pédagogiques en ligne et ensuite les administrent à des apprenants réels à distance. La méthodologie employée est celle de l'enquête par questionnaire – envoyé à d'anciens étudiants étant passés par ces dispositifs – et de l'analyse de contenu. Vingt et une réponses font l'objet de l'analyse.
8En début d'analyse, Soubrié dresse le profil des étudiants ayant participé à l'enquête. Ensuite, il met en relief ce que l'expérience de la télécollaboration a laissé comme trace. Les étudiants ont apprécié la dimension pratique de la télécollaboration, tout en soulignant un contact relativement court avec les apprenants. Les avis sur la dimension réflexive sont partagés : certains la trouvent pertinente, d'autres inintéressante, d'autres encore l'ont simplement oubliée.
9Pendant le stage, ce qui ressort comme dimension la plus utile des deux dispositifs de télécollaboration mentionnés est l'expérience de conception de scénarios combinant ingénierie pédagogique et sélection de supports. Les autres dimensions semblent être en décalage avec les préconisations de la formation initiale. D'un côté, la pratique réflexive semble en-deçà des attentes puisqu'aucun enquêté ne se positionne par rapport aux différents enjeux politiques, éducatifs et sociétaux liés à l'intégration des Tice. De l'autre côté, une fois en poste, les enseignants semblent ne pas recourir au travail de groupe malgré les bienfaits perçus pendant la formation, et, j'ajouterais, confirmés par la recherche en sciences cognitives (Mercier & Sperber, 2017, chapitre 12).
10À partir de cette analyse, l'auteur dresse quatre conclusions/préconisations. La première est le constat d'un décalage entre la pédagogie prônée pendant la formation et celle mise en place une fois sur le terrain. La deuxième est de faire davantage réfléchir les apprentis-enseignants, y compris sur le niveau macro concernant le rôle de l'école et celui de l'enseignant, avec ou sans les Tice d'ailleurs. La troisième est de développer sinon la recherche, du moins la réflexivité dans la pratique pédagogique. La quatrième conclusion prend la forme d'un questionnement : Soubrié, et nous avec lui, s'interroge sur l'espace laissé à l'autonomie des enseignants face aux incitations et injonctions de différents types.
11La deuxième contribution porte la signature de deux des trois éditeurs de l'ouvrage. En continuant un travail de plus de dix ans sur l'utilisation possible du web, notamment de l'ainsi nommé web 2.0, pour que les apprenants interagissent au-delà du cercle de la classe (voir en ce sens Ollivier & Puren, 2011), cette contribution enquête sur la pénétration des "tâches de la vie réelle" dans différents manuels, principalement en langues.
- 1 Pour une discussion de ces questions, que l'on se reporte à Pekarek (1999) pour la communication en (...)
12Comme Soubrié, Ollivier et Puren débutent leur contribution par un rappel historique, remontant cette fois plus loin dans le temps pour observer comment la succession des méthodes dans la didactique des langues et cultures a été liée aux développements technologiques au siècle dernier. C'est dans cette perspective historique, voire progressiste, que les auteurs avancent une position "techno-optimiste" face à la toile, position pour "repenser la communication scolaire" en la rendant plus authentique, ou, je dirais un peu plus longuement, en la rendant davantage liée, d'une part, à des enjeux communicatifs de l'ordre de l'échange d'informations ou d'opinions, d'autre part, parfois au partage de savoirs et à la participation citoyenne, en la détachant de la dimension strictement liée à l'apprentissage de notions et de compétences et au fait de montrer cet apprentissage1.
13Si, comme le relèvent les auteurs, des propositions pédagogiques sont présentes dans la littérature dès la deuxième moitié des années 1990 et si des études existent sur les pratiques des enseignants qui vont (ou non) dans cette direction, aucune étude n'a été menée sur leur présence dans des ouvrages à destination des enseignants. Ollivier et Puren s'y attachent en sélectionnant six ouvrages parus sur la décade 2002-2012. Dans ces ouvrages, ils se proposent de recenser les activités impliquant une ouverture sur le monde et en analysent le degré d'ouverture. Ils distinguent ainsi entre interactions en ligne au sein d'un même groupe classe, interactions en ligne entre groupes classes distants, interactions entre apprenants et internautes sur des sites grand public sans finalité pédagogique. Enfin, dans leur analyse les auteurs distinguent entre activités qui comportent une recherche et un traitement d'informations sur Internet de la part des apprenants, la recherche de documents authentiques pour réutilisation de la part des enseignants, des publications sur des sites Internet.
14L'analyse porte sur 305 propositions d'activités. Du point de vue quantitatif, environ un tiers des activités correspond à une publication sur la toile, un autre tiers exploite Internet comme centre d'informations et de ressources pour apprenants et enseignants, un quart enfin utilise Internet pour mettre en place des interactions. L'analyse montre donc que plus que la moitié des activités recensées (55%) vise à faire produire ou interagir sur Internet. Cette statistique encourageante est contrebalancée par le degré d'ouverture des activités d'interaction, où, quantitativement, la première place revient aux interactions au sein d'un même groupe classe, ensuite aux interactions de télécollaboration et seulement enfin aux interactions avec des internautes. En ce sens, l'analyse qualitative montre que l'ouverture, d'une part, est perçue en fonction de ses potentialités et, d'autre part, suscite des réserves. Enfin, un regard diachronique permet d'entrevoir une évolution, puisqu'il semble y avoir de plus en plus d'ouverture dans les activités des ouvrages au fur et à mesure que la date de publication avance.
15À la fin du chapitre, le lecteur qui, comme moi, s'était trompé dans la lecture du titre en y voyant une perspective progressiste ("la révolution est en marche") comprend donc que le "sens unique" n'est pas celui qui amène vers la diffusion des interactions "authentiques" dans les activités proposées dans les ouvrages à destination des enseignants, mais un sens unique où, dans les termes des auteurs, le monde pénètre de plus en plus dans la classe de langue par l'information mais la classe de langue ne pénètre pas dans le monde par une communication avec les internautes. Les auteurs concluent sur une note d'espoir en notant que si les activités présentant un plus grand degré d'ouverture s'installent dans les répertoires didactiques des enseignants, elles seraient amenées à se diffuser plus grandement. En ce sens, je crois qu'une étude similaire menée sur les manuels de langue serait très intéressante car elle permettrait de dégager les éventuelles modalités d'intégration de ces activités dans des unités/séquences/scénarios pédagogiques, en sortant d'une logique de la granularité pour aller vers une logique de l'intégration (Roncaglia, 2018, voir infra).
- 2 Ce dernier point peut être relativisé à la lumière du travail sur les échanges en ligne de Fred Der (...)
16Dans sa contribution, Marie-Noëlle Lamy développe un questionnement s'appuyant sur trois points de départ : premièrement, sa pratique pédagogique des échanges en ligne, deuxièmement, la confrontation à plusieurs cultures dans la formation ouverte et à distance mise en œuvre au sein de son institution, troisièmement, le constat d'une approche essentialiste à la culture dans les pratiques et recherches concernant la télécollaboration2. Ces trois points de départ mènent Lamy à s'interroger sur les notions de culture et de culture d'apprentissage, ce qui donne l'impulsion à trois projets éditoriaux entre 2009 et 2013 dont les contributions sont étudiées dans cette méta-analyse. Trois "notions culturelles" se dégagent : celle d'identité, celle de communauté (imaginée) et celle de la gestion du pouvoir par l'institution formative. Le but du chapitre est de mener une méta-analyse sur ces trois notions débouchant sur des préconisations pour la pratique pédagogique.
17La discussion de la notion d'identité commence par le constat qu'une pratique largement répandue dans les dispositifs intégrant des échanges en ligne est celle de demander aux apprenants de se présenter au début des échanges, ce qui amène à des présentations très différentes, non sans parfois un brin d'humour et de détournement. La question de l'identité est également présente en ligne par la construction de son avatar dans des mondes synthétiques comme Second Life. Enfin, les apprenants se montrent soucieux de l'utilisation faite des informations mises en ligne dans ces dispositifs. La discussion sur la notion de communauté imaginée tourne autour d'exemples où les usagers du numérique projettent des représentations simplistes et critiquables sur leurs interlocuteurs, en ligne ou dans la classe. La question est, ici, de savoir comment on pourrait instaurer une approche réflexive chez les acteurs enquêtés, qui leur permettrait de mieux comprendre la complexité des communautés dans lesquelles ils évoluent. Enfin la discussion du pouvoir de l'institution se développe autour de deux exemples. Le premier concerne une école en Azerbaïdjan où l'accès à l'équipement informatique est interdit par la hiérarchie et où en parallèle les formateurs ne réussissent pas à exploiter les possibilités offertes par les dispositifs mobiles privés pourtant présents et maitrisés par les apprenants. Le deuxième exemple montre un module en ligne où les différentes origines des apprenants ne sont pas prise en compte lors de l'explicitation des modalités d'évaluation, ce qui est interprété comme une réalité oppressive introduisant une inégalité de traitement entre apprenants.
18Dans la discussion des études évoquées, Lamy insiste sur le "pouvoir perturbateur" des trois dimensions prises en compte, pouvoir à son sens largement sous-estimé tant dans la pratique que dans les études. Elle encadre la discussion des trois dimensions en se référant à l'approche interculturelle adoptée par Rathje (2007) dans le champ de la gestion d'entreprise. Dans ce modèle, qui me rappelle sur plusieurs points le travail d'Abdallah-Pretceille et Porcher (1996) et ses reprises et évolutions (par exemple, Barbot & Dervin, 2011), l'inter-culturalisme est conçu comme "un processus de réadaptation itérative aux différences quelles qu'elles soient", avec l'identification et la discussion d'éléments perturbateurs dans une construction constante de l'environnement culturel sans forcément réduire les différences à des "essences culturelles antérieures censément identifiables".
19En ce qui concerne la question des identités, face au constat que les participants masquent des informations voire adoptent des identités mensongères lors des interactions en ligne, Lamy suggère de procéder de manière plus indirecte dans les formations en ligne. Cela revient à ne pas demander directement une présentation aux apprenants, mais à laisser émerger les identités par des biais tels des objets-alibis et des simulations globales. Pour la question de la communauté imaginée, la proposition de l'auteure est de s'appuyer sur la co-construction discursive de la communauté d'apprentissage même pour la travailler dans une pédagogie interculturelle. Enfin, la discussion du pouvoir de l'institution est l'occasion de décrire de manière étendue un exemple de montage de formation hybride de l'institution de l'auteure dans un pays du sud-est asiatique. Si intéressant que ce dispositif puisse être (et il l'est), les solutions avancées ne me semblent pas complètement répondre aux défis soulevés précédemment dans la mesure où la formation présentée comme exemple, voire exemplaire, est une formation non pas à distance mais hybride, où les apprenants se réunissent physiquement toutes les six semaines. Seule me semble applicable en FOAD (formation ouverte à distance) la suggestion de laisser une part de la structuration de la formation aux formés, ce qui revient à développer l'autonomie de groupe des apprenants (Lewis, 2014).
20En conclusion, Lamy prône (page 45)
trois principes centrés sur la réalité polymorphe de la culture d'apprentissage en tant que construction discursive : la patience (pour faire émerger les identités en ligne), l'écoute (pour comprendre la vraie nature de la communauté virtuelle) et la souplesse (pour une cogestion localisée des contraintes institutionnelles).
21De manière analogue à Lamy, Isabelle Pierozak, Véronique Castellotti et Didier de Robillard abordent des notions à leur sens sous-estimées de la formation avec le numérique et plus particulièrement de la formation à distance. C'est cette fois, par contre, avec quelques perplexités que j'ai abordé la lecture du chapitre, en voyant des notions comme "distance" et "interaction" qualifiées d'"impensés", terme martelé tout au long du chapitre. Le but principal des auteurs est de revenir sur ces notions d'un point de vue phénoménologique et herméneutique afin de les problématiser et, dans le cadre d'un projet plus large, pour "développer une réflexion qualitative sur les présupposés épistémologiques, les tenants et aboutissant sociolinguistiques et didactiques, et les perspectives sociales et économiques des FOAD" (page 50).
22La première section du chapitre esquisse des définitions de la présence phénoménale et du sens. Les auteurs rejettent ainsi une conception empiriste en soulignant comment, dans la perspective philosophique qu'ils adoptent, le monde est un ensemble hétérogène dont une quelconque cohérence ne peut apparaître que dans des investissements cognitifs, mais aussi voire surtout existentiels, affectifs et imaginaires de la part d'un sujet ; en d'autres termes : "le sens ne peut apparaître que de manière phénoménale" (page 52). Cela amène les auteurs à dissocier la notion de présence de celle d'interaction, puisque la présence étant phénoménale, elle est basée sur l'expérience de confrontation à un autre défini comme tel car capable de sens différents, dont la communication et/ou l'appréhensibilité ont été fortement problématisées (que l'on pense par exemple au concept d'épochè chez Husserl).
23La deuxième section porte un titre qui est une question rhétorique présupposant une réponse négative : "l'interaction verbale, seule garante de la présence et de l'appropriation ?" (page 53). Les auteurs commencent le paragraphe avec un point de vue historique pour proposer des pistes d'explication du pourquoi l'interaction est devenue une doxa, un allant de soi. D'après eux, et nous les suivons, la notion d'interaction s'est imposée premièrement suite à la diffusion des travaux sur la notion de communication pendant les années 1970 et leur application à la didactique des langues et des cultures (DDLC). On a donc vu adopter des auteurs comme Hymes, Searle, Bateson et Winkin (1981) (sic) pour appliquer, sans réflexion sur cette transposition,
une "logique de la communication" comme gouvernant l'ensemble du processus d'appropriation, aux dépens d'une "dynamique de la relation" […] où l'être est déterminant par rapport au faire et où l'appropriation se conçoit avant tout comme une confrontation d'expériences réflexivées (page 55).
- 3 Pour ne pas trop encourir le risque d'être pédant, je me limite à rappeler que les auteurs ignorent (...)
24Malgré des objections assez importantes3, je suis les auteurs jusqu'à ce point, mais je décroche à la lecture du passage :
Cette mise au premier plan de l'inter-action ou de la "co(mmunic')action" repose sur le précepte selon lequel "on ne peut pas ne pas communiquer" (Watzlawick et al., 1972) : les interactions seraient parfaitement descriptibles, voire transparentes, si tant est qu'on fasse l'effort de les décrypter en détail ; en conséquence la présence y serait manifeste.
25En effet, je ne vois pas en quoi cet axiome de Watzlawick et ses collègues psychiatres ferait de l'interaction un phénomène entièrement descriptible et perçu/adopté comme tel en DDLC. D'ici, on saute ensuite à affirmer qu'au lieu de "réfléchir les parcours d'appropriation autour du sens", en DDLC on a voulu se focaliser sur la méthodologie de la classe de langue et l'élaboration d'actions pédagogiques à finalité strictement instrumentale en fonction des analyses de besoins, tout cela se traduisant en la "déshumanisation des relations interpersonnelles et plus largement sociales" faisant primer le faire sur l'être.
26La dernière section avant la conclusion porte sur la notion de contextualisation. Dans un premier temps, elle est opposée à celles de contexte et situation, qu'elle devrait remplacer. Ensuite, les auteurs montrent comment le passage des unes à l'autre ne se fait pas sans problème, car bien qu'elle puisse permettre de mettre l'accent sur une dynamique et de s'affranchir d'un universalisme méthodologique, elle risque de réintroduire une distinction entre ce qui est applicable partout et ce qui doit être adapté. Cela va servir in fine, d'une part, à réaffirmer une sorte d'universalisme méthodologique, d'autre part, à servir l'imposition de modèles eurocentriques, voire de fins commerciales, le tout dans une forme de pragmatisme pour le moins discutable. De plus, dans cette perspective, l'analyse des besoins et l'élaboration d'actions pédagogiques sont opérées unilatéralement, donc sans un dialogue qui permettrait de faire réfléchir les formateurs sur les représentations qu'ils projettent sur les formés. Dans le cadre de la FOAD, d'après les auteurs, cela donne lieu à un surinvestissement pragmatiste des interactions en ligne, utilisées à des fins immédiatement évaluatives et de contrôle, sans souci pour la "qualitativité relationnelle" ; par une comparaison implicite continuelle avec le présentiel ; par la reconduction de l'expérience de formation aux (corpus) de traces d'interactions laissées en ligne.
- 4 Notons, en passant, que certains auteurs rattachés aux courants phénoménologique et herméneutique, (...)
27À la fin de la lecture du chapitre (et de la relecture, et de la re-relecture…), les perplexités que j'avais au début ne sont pas dissipées. Le chapitre est très stimulant, mais j'ai trouvé un certain nombre de raccourcis difficiles à suivre et l'utilisation du terme "impensé" abusive. À titre d'exemple, l'on peut renvoyer au travail de Jézégou (2010a, 2010b) sur la notion de distance, ou à celui dans la lignée de Garrison et Anderson (2003) sur la notion de présence. À mon sens, moins qu'impensées, ces notions ont été développées dans le cadre pragmatiste que les auteurs rejettent, autrement dit elles ont été pensées autrement. De plus, les auteurs semblent instaurer (par exemple, dans la note 14, page 55) une dichotomie entre une pensée (hégémonique) anglosaxonne rattachée au pragmatisme, et une pensée d'Europe continentale de matrice phénoménologique et herméneutique4. Cela reviendrait à ignorer la reprise des auteurs soviétiques (Vygotsky, Leontiev, Bakhtine) dans les années 80 et surtout 90, qui a culminé par un débat éminemment épistémologique entre courants cognitivistes et socioconstructivistes (pour une synthèse, voir Zuengler & Miller, 2006) et par des articles d'une réflexion profonde comme "Epistemology, Politics and Ethics in Sociocultural Theory" de Steve Thorne (2005). De plus, il aurait été intéressant que les auteurs fournissent des références quand ils formulent des critiques comme le fait que la réflexion sur la DDLC en ligne se calque sur le présentiel ou que, d'après certains auteurs, plus ou moins implicitement, l'ensemble des interactions en ligne signifierait complètement le phénomène de la formation. En ce sens, il est aisé de trouver des contre-exemples où les données provenant de l'interaction (avec le) numérique ne deviennent (en partie) compréhensibles que grâce à des explicitations après-coup des apprenants (Le Bray, 2002 ; Muller, 2014).
28Le but du chapitre de Cécile Goï est de questionner les notions de distance, présence et absence sur le double versant pragmatique et symbolique. Elle se penche sur un dispositif de FOAD pour formateurs en FLE de première année de master. Son point de départ est un constat, en tant que responsable et intervenante de la formation, d'une grande difficulté de la part de nombreux apprenants. Cela donne l'impulsion pour une enquête basée sur des questionnaires et des entretiens compréhensifs avec les acteurs du dispositif : étudiants volontaires, enseignants-concepteurs et tuteurs. L'enquête a fait émerger trois éléments : la difficulté dans l'auto-organisation du travail, le processus d'autonomisation ; l'accompagnement tutoral. Avec ces éléments à l'esprit, Goï explore les deux questions : comment envisager les notions de distance/absence/présence ? et quel rôle doit/peut prendre l'enseignant-tuteur dans le dispositif étudié ? Ce dispositif se caractérise par la mise en place d'une UE (unité d'enseignement) "'méta" visant à accompagner vers l'autoformation et l'auto-organisation dans une perspective où "l'idée n'est pas que l'étudiant soit sommé de se rendre transparent à ses interlocuteurs" (page 67). Il s'agit donc dans cette UE de développer une posture réflexive.
- 5 L'on mesure donc l'originalité et la distance de cette définition tant de Lacan que de Ricoeur. En (...)
29Dans sa discussion, en abordant les notions de distance, présence et absence, Goï affirme se focaliser sur la notion de distance transactionnelle. Elle compare son positionnement à celui, cité plus haut, de Jézégou, en affirmant qu'elle s'en différencie dans la mesure où elle intègre la question de l'imaginaire et du symbolique dans son regard. Ensuite, en s'appuyant sur des auteurs comme Ricoeur (1990) ou Lacan, elle problématise la notion d'imaginaire en la liant à celle de symbolique et de réel, mais s'en distancie en définissant l'imaginaire comme "les représentations ou les images que l'on s'en [du réel] fait". En revenant à la FOAD, la présence est enfin reconduite à la rencontre des imaginaires des acteurs et non à quelque forme de proximité physique. Pour conclure, Goï aborde enfin la définition du terme "symbolique", qu'elle rattache à la reconnaissance de l'autre sur différents plans, puisqu'il renvoie à "tout ce qui peut être ressenti par l'être sans forcément être formalisable, dicible ou accessible"5.
30Dans la dernière section de sa contribution, l'auteure dessine la figure du "tuteur suffisamment bon". La discussion s'ouvre sur la définition des notions d'"autorité symbolique" et d'"autorisation", définies ici dans le cadre de la FOAD comme le fait de passer par une personne – le tuteur – disposant d'une autorité lui venant de l'institution afin d'augmenter la possibilité et la légitimité de ses actions jusqu'à ne plus ressentir le besoin d'être autorisé par le tuteur ou l'institution pour s'autoriser à agir, allant ainsi vers l'autonomie. Ensuite, Goï reprend la figure de la "mère suffisamment bonne" de Winnicott et la représente comme un individu qui sait au fur et à mesure mettre de la distance avec son enfant pour que celui-ci puisse se différencier d'elle et se prendre en charge. Transposée à la FOAD, cette logique devient celle du tuteur, qui étaye de manière individuelle et contingente selon les besoins de chacun à chaque moment. "Cet accompagnement se traduit par une parole" (page 74), qui porte sur le niveau que j'appellerais métacommunicatif. Cela se traduit aussi par le fait de ne pas donner toutes les réponses d'emblée et de laisser au contraire les apprenants tâtonner pour qu'ils développent leur autonomie.
31Plusieurs thématiques récurrentes se dégagent à la lecture de cet ouvrage, qui font écho à l'actualité des pratiques et recherches au croisement de la didactique (des langues) et du numérique. La première est la nécessité de prendre position face à des postures d'injonction (Soubrié, Ollivier & Puren) ou technicistes (Pierozak et al., Goï), ce qui amène à un nécessaire recul par les chercheurs par rapport aux discours dominants, fussent-ils ceux-mêmes de la DDLC. Une manière de prendre ce recul est d'historiciser l'introduction du numérique dans l'enseignement/apprentissage (de la didactique) des langues et cultures. Cette piste est mise en œuvre à différentes échelles par les deux premières contributions de l'ouvrage ainsi que par Pierozak et al. Et, d'une certaine manière, par Lamy. J'ajouterai que cette historisation mériterait d'être faite aussi en fonction de ce qui a été produit par la recherche autour des Tic(e), y compris dans cette revue, recherche qui permet déjà de se positionner face à des discours faisant illusoirement porter le changement didactique sur l'introduction d'une innovation technique. C'est en ce sens que, comme je l'anticipais plus haut, cet ouvrage me semble préfigurer une certaine approche sociocritique des usages du numérique que j'ai pu rencontrer lors d'un récent colloque6, où plusieurs communications ont pu montrer le caractère cyclique des différentes vagues d'investissements institutionnels centrés sur l'équipement et ayant échoué faute de prise en compte des nécessaires dimensions de formation et accompagnement des acteurs (enseignants, mais aussi apprenants, parents, dirigeants scolaires et collectivités locales).
32Un autre fil conducteur de plusieurs contributions est la volonté de prendre en compte un cadre plus large que celui du niveau micro des interactions en ligne lors d'une formation particulière. C'est ainsi qu'Ollivier et Puren se tournent vers l'analyse d'ouvrages proposant des activités, que Lamy prend en compte le rôle (et le poids) que l'institution peut avoir, et que Pierozak et al. élargissent leur investigation, d'un côté, vers les concepts de contexte/contextualisation et, de l'autre, dans la direction d'une certaine interdisciplinarité. À mon sens, cette interdisciplinarité dans la réflexion sur les usages du numérique pourrait beaucoup gagner si elle arrivait à mener une réflexion épistémologique suffisamment solide pour pouvoir passer de l'emprunt par des didacticiens de concepts à d'autres disciplines à un travail d'équipe avec, par exemple, des sociologues (sociologie du travail, sociologie de l'innovation) ou des psychologues (tant en psychologie sociale qu'en sciences cognitives).
- 7 Voir à ce propos, d'un point de vue moins philosophique que sociologique, Ippolita (2016).
33Le troisième fil conducteur est celui des traces laissées en ligne dans les dispositifs employant le numérique s'appuyant sur Internet par Lamy, d'une part, et Pierozak et al., d'autre part. La question des traces laissées sur Internet et de leur statut sur les plans éthique et moral ainsi qu'ontologique est une question on ne peut plus actuelle, compte tenu des récents scandales liés aux données laissées/produites sur les réseaux sociaux grand public. Tant Lamy que Pierozak et al. apportent à la réflexion en liant la question de ces données à celle de l'identité, qu'il s'agisse de celle projetée (Lamy) ou de celle construite dans la relation (Pierozak et al.). En ce sens, des réflexions sociologiques et philosophiques récentes prolongent l'opposition entre le faire et l'être soulignée dans Pierozak et al. en liant les deux termes que ces auteurs disjoignent. Ainsi par exemple Busacca (2015) met en lumière les structures sociales – dans une tradition française on parlerait plutôt de dispositifs au sens de Foucault – qui font que l'identité est en passe d'être assimilée, dans les dynamiques d'innovation sociale liées à l'auto-entreprise, au faire et à un "hymne du faire" (op. cit. : 27). Ainsi, pour être il faut faire, et toute improductivité est conçue comme signe de maladie. Une autre réflexion actuelle tout à fait passionnante sur ces thématiques est celle de Han (2016), qui, prolongeant les réflexions biopolitiques de Foucault, lie la notion d'identité à un dataïsme (op. cit. : 75-97) s'inscrivant non seulement dans une auto-exploitation, comme celle décrite par Busacca, mais aussi à l'utilisation de dimensions historiquement détachées de l'économie de marché et dernièrement investies par le néolibéralisme, telles l'émotivité et le jeu7.
- 8 Mais ces observations valent également pour ma propre pratique et recherche dans Cappellini et Comb (...)
34L'ampleur de ces réflexions m'amène au dernier point que je voudrais soulever dans cette discussion. Plusieurs auteurs dans cet ouvrage soulignent le rôle que doit avoir la réflexivité dans les pratiques de conception et d'enseignement avec le numérique (Soubrié, Lamy, Pierozak et al., Goï). Même si mon accord est total, je crois que la réflexivité seule ne peut pas permettre de prendre la mesure de ce qui peut être impliqué dans ces pratiques, et qu'il est nécessaire de s'appuyer également sur des lectures à toujours renouveler afin de nourrir son esprit critique. Pour donner un exemple concret, que les auteurs mentionnent au paragraphe précédent, dans un projet comme Le français en (première) ligne, dont les effets sont étudiés par Soubrié8, les apprentis tuteurs sont amenés à concevoir des tâches en ligne, éventuellement intégrées dans des scénarios. Or, ce type de conception peut se prêter à ce qui a été décrit comme une logique de la granularité (Roncaglia, 2018), qui ferait que toute démarche de conception impliquant le numérique devrait amener à la production de learning objects s'étendant sur des durées temporelles assez limitées et permettant leur éventuel réagencement. Contre ce type de limitation un auteur comme Casati (2013) a insisté sur la nécessité de former les nouvelles générations à la capacité d'exercer une attention soutenue pendant des durées de temps moyennes ou longues, dont l'importance pour toute société démocratique avait déjà été notée par Postman en 1985. Roncaglia (2018) reprend ces incitations et prône une conceptualisation de l'ingénierie pédagogique intégrant le numérique dans une logique qu'il appelle "d'intégration", indiquant par là la construction d'architectures complexes dans la formation hybride. Cette entreprise, ainsi que celle de l'éducation à l'identité en ligne évoquée plus haut, de par leur complexité ne peuvent pas se développer, selon moi, dans le seul sens d'une pratique réflexive, non seulement car ces entreprises relèvent d'un travail interdisciplinaire, mais aussi parce que des lectures me semblent être la seule voie pour/vers une approche critique des rhétoriques et des dispositifs que le praticien se voit proposer/imposer. En ce sens, l'ouvrage coordonné par Ollivier, Gaillat et Puren apporte une pierre importante puisqu'il met le doigt sur la question des imaginaires liés au numérique et des multiples ramifications que ces imaginaires ont avec d'autres concepts centraux dans la DDLC. On ne peut que conseiller la lecture de cet ouvrage bien stimulant à plusieurs égards.
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