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Analyse de livres

Analyse de Language-Learner Computer Interactions. Theory, methodology and CALL applications

de Catherine Caws et Marie-Josée Hamel (dir.)
Jean-François Grassin
Référence(s) :

Amsterdam/Philadelphia : John Benjamins Publishing Company, 2016
257 pages
ISBN : 9789027257512
95.00 €
143.00 $
e-Book
ISBN : 9789027266989
95.00 €
143.00 $

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Texte intégral

1. Présentation générale

1Dans le contexte spécifique de l'enseignement et de l'apprentissage des langues, cet ouvrage pose la question de la façon dont peut s'effectuer, de manière efficace et durable, le design des écosystèmes médiatisés par les technologies.

1.1. Objectifs de l'ouvrage

2Ce livre est une tentative pour construire une assise théorique et méthodologique renouvelée du domaine des LCI (learner-computer interactions, acronyme utilisé par analogie avec le domaine des interactions Humain-Machine), domaine qui est son épine dorsale. Le but est également de consolider l'étude des processus d'enseignement et d'apprentissage, en particulier ceux reliés aux littératies et à l'apprentissage des langues. Une des prémisses est que les recherches interactionnelles du domaine de l'apprentissage des langues assisté par ordinateur (maintenant CALL, Computer Assisted Language Learning) peuvent (1) nous informer sur les modèles spécifiques d'environnement d'apprentissage, (2) mettre à l'épreuve ces modèles et (3) montrer exactement ce que les apprenants font lorsqu'ils interagissent avec les technologies.

3Le but central du livre est double. D'abord, expliquer comment ces théories d'avant-garde et ces méthodes de recueil et d'analyse des données permettent une recherche approfondie, informée et objective, dynamique et multimodale sur les interactions des apprenants de langue dans des environnement sociotechniques. En deuxième lieu, décrire le but de telles théories et méthodes, ainsi que les contextes dans lesquels elles peuvent s'appliquer. L'ouvrage propose également des recommandations sur la manière dont les enseignants de langues peuvent soutenir au mieux les apprenants en ligne pendant leur processus d'apprentissage. Ce livre offre donc à la fois des réflexions théoriques et des études de cas riches et variées.

1.2. Public

4Cet ouvrage veut s'adresser à un large public : chercheur(e)s des domaines de l'apprentissage médiatisé par les technologies, étudiant(e)s de master et de doctorat, mais aussi ingénieurs et scientifiques qui cherchent une vision transdisciplinaire de ce que peut être le domaine actuel de la recherche et du développement en CALL.

1.3. Structure de l'ouvrage

5L'ouvrage se structure en deux parties, avec un chapitre introductif et un autre conclusif. La première partie présente des cadres pour la recherche, tandis que la seconde propose, en s'appuyant sur des recherches empiriques, des techniques et des technologies d'analyse des données.

6Le premier chapitre, "Cutting-edge theories and techniques for LCI in the context of CALL" (Théories et techniques d'avant-garde concernant les interactions apprenants-technologies dans le contexte du CALL), écrit par les éditrices, Catherine Caws et Marie-Josée Hamel, sert d'introduction à l'ensemble de l'ouvrage et propose une relecture des concepts du CALL pour repenser le domaine de recherche des interactions entre apprenants et technologies (LCI). Ce type de recherches signifie : (1) observer les processus d'échange qui apparaissent via, avec et au travers de la technologie, (2) examiner les résultats de ces processus, (3) analyser quels buts partagés et individuels ont été atteints et (4) regarder le contexte de leur apparition.

7Ce chapitre propose un survol des notions et des approches théoriques essentielles à une telle perspective, notamment la théorie de l'activité et le concept d'affordance. Plus largement, les auteurs se proposent d'utiliser les cadres théoriques de l'ingénierie et du design et ceux de l'acquisition des langues (CALL), pour renouveler l'approche des interactions apprenants-technologie. La volonté des auteures est de souligner les connexions entre des disciplines de recherche du domaine des sciences, comme les interactions Humain-Machine, le design web, l'ergonomie ou l'ingénierie, et la recherche en CALL, une discipline issue de la linguistique appliquée. En adoptant une perspective ergonomique (c'est-à-dire centrée sur l'apprenant), la recherche permet d'examiner l'environnement d'apprentissage dans des tâches médiatisées. L'argument de base est qu'il convient de regarder l'apprenant dans un environnement CALL vu comme un espace multidimensionnel, dont les variables peuvent affecter la production et le développement langagiers de l'apprenant. Il est donc nécessaire de construire une technique d'enquête multi-variables de façon à mieux décrire l'espace et les phénomènes qui lui sont propres. Cette description nécessite des éléments quantitatifs, qualitatifs et longitudinaux, qui forment l'essence d'une théorie de la complexité.

8Au gré des chapitres de la première partie, sont mobilisées l'ergonomie (chapitre 2), la théorie des affordances (chapitre 3) et celle des systèmes complexes (chapitre 4). Le dernier chapitre se propose d'articuler théories et méthodes pratiques d'investigation.

9Les méthodes de recherche des études empiriques présentées dans la seconde partie de l'ouvrage ne sont pas propres au CALL mais viennent de différentes traditions et utilisent ainsi des techniques variées comme l'observation de classe, la linguistique de corpus, l'analyse conversationnelle ou encore l'analyse de discours. Pourtant, toutes ces recherches proposent des outils nouveaux dans le domaine. Cette seconde partie du livre offre, ainsi, au lecteur un large éventail d'exemples de méthodes de recherche empiriques, quantitatives ou qualitatives : learner personas (chapitre 6), captures d'écran dynamiques (chapitre 7), eye-tracking (chapitre 8), vidéoconférence (chapitre 9) et corpus multimodaux (chapitre 10). Il s'agit, dans cette partie, de montrer la diversité à la fois des méthodes de recueil des données et celle des méthodes d'analyse.

2. Cadres théoriques guidant les recherches

2.1. Chapitre 2 – "CALL ergonomics revisited"

10Caws et Hamel reconsidèrent le concept d'"ergonomie" dans le contexte du CALL pour montrer en quoi, pris comme méthode d'observation, il permet une analyse de ce que fait l'apprenant de langue quand il interagit avec des instruments.

11Les chercheuses plaident ainsi pour que les pratiques de recherche courantes en CALL s'enrichissent des méthodes d'investigation d'autres domaines de recherche centrés sur l'être humain tels que les interactions Humain-Machine, le design de logiciel. Selon elles, l'ergonomie, concept adapté aux contextes éducatifs, est une approche solide pour étudier les interactions d'apprentissage et constitue "un cadre théorique et méthodologique qui cherche à décrire les interactions entre usagers et instruments en vue d'améliorer ces interactions" (page 21). Le chapitre s'appuie sur un solide cadre théorique, qui, à notre avis, a l'immense mérite d'associer des auteurs de la tradition européenne et du champ anglo-saxon, s'appuyant essentiellement sur la théorie de l'activité instrumentée (Rabardel, 1995 ; Raby, 2005 ; Vigotsky, 1978), la notion de normalisation (Bax, 2011), la théorie de l'activité d'Engeström et la notion de médiation (Lantolf & Thorne, 2006). L'ergonomie didactique offre une représentation adaptée de la situation d'apprentissage, associant une perspective systémique et une approche interactionniste. Le but de ce champ de recherche est de valider des usages appropriés des technologies de l'information et de la communication dans la classe de langue.

12Le design des environnements médiatisés pour l'apprentissage des langues évolue sans cesse et les chercheurs doivent être en mesure de comprendre leur rôle et leur efficacité, et ce par un processus de recherche itératif. On retrouve ici, à notre avis, des méthodes de la recherche et développement telle que l'envisagent des chercheurs francophones (Guichon, 2006 ; Bertin et al., 2010).

13Le chapitre propose une synthèse des méthodes d'analyse et d'évaluation ergonomiques des environnements d'apprentissage et de l'expérience de l'utilisateur. Les chercheuses proposent un agenda de recherche en deux phases. Tout d'abord, investiguer l'expérience de l'utilisateur pour mettre en lumière, à la fois, les comportements et les performances, afin d'optimiser les environnements d'apprentissage technologiques et l'intervention pédagogique. Ensuite, se servir de ces données pour informer et enrichir les théories d'apprentissage.

2.2. Chapitre 3 – "The theory of affordances"

14Dans ce chapitre, Françoise Blin se focalise sur la théorie des affordances et ses relations aux environnements technologiques afin d'explorer son apport pour le domaine.

15Le terme "affordance" est devenu à la mode dans le domaine du CALL et des interactions Humain-Machine. Le terme, à l'origine défini par le psychologue James Gibson (1986) puis repris dans le champ du design par Norman (1988) signifie "les possibilités d'action fournies à l'acteur par l'environnement" (Kaptelinin, 2014). Mais le terme est utilisé dans la communauté CALL de bien des façons, signale Françoise Blin, et mérite une clarification que le début du chapitre mène brillamment, en soulignant les conceptualisations cognitives et post-cognitivistes ainsi que l'interprétation donnée dans le domaine des interactions Humain-Machine et du design interactionnel. Les cognitivistes associent les affordances à des approches centrées sur l'utilisateur, alors que les perspectives post-cognitivistes les associent à des approches centrées sur l'activité, qui incluent un focus sur l'usage de la technologie dans des activités humaines dynamiques et complexes.

16Blin propose de retenir l'idée que les affordances sont intégrées dans des contextes culturels et émergent des interactions entre personnes, artefacts et environnements culturels. Les affordances sont sociales et dynamiques, évoluent à travers le temps et l'espace, non seulement comme résultat du développement des capacités et de l'apprentissage, mais aussi comme résultat de la réorientation de l'activité à laquelle participent les acteurs.

17Pour Blin, une théorie des affordances potentiellement utile au champ du CALL ne peut être réduite aux dimensions technologiques, mais doit être reliée à un système complexe, qui entrelace technologie, théorie et pédagogie.

18Les environnements d'apprentissage sont très variés et leurs affordances pour l'apprentissage sont une combinaison d'affordances technologiques, sociales et éducatives. Ces affordances sont issues, à la fois, des relations réciproques entre l'apprenant et l'environnement d'apprentissage et d'un couplage perception-action (Kirschner et al., 2004). Les affordances éducatives d'un environnement d'apprentissage sont donc "les caractéristiques d'un artefact qui déterminent si et comment un comportement d'apprentissage particulier peut potentiellement être enacté dans un certain contexte" (Kirschner et al., 2004 : 51). Les affordances éducatives peuvent être opérationnalisées à travers des tâches qui offrent des possibilités pour l'action, à travers les interactions entre étudiants et, dans une perspective de cognition distribuée, la co-action.

19Dans ce cadre, Blin plaide pour repenser la notion de tâche et les environnements d'apprentissage des langues comme des objets frontières entre designers, enseignants et apprenants. Une tâche est à la fois idéelle et matérielle (physique et digitale), matérielle car elle inclut des instructions et des ressources, idéelle parce qu'elle véhicule des valeurs, des croyances et des visions sur les langues et l'apprentissage, culturellement et historiquement construites. Quand un apprenant accomplit une tâche ou utilise une technologie particulière, il la transforme, lui donne un sens, c'est-à-dire une affordance culturelle. Selon Blin, le concept d'affordance est au cœur d'une perspective écologique de l'apprentissage des langues, c'est pourquoi van Lier (2000) propose de passer du concept d'input à celui d'affordance.

20S'agissant de CALL, Blin définit les affordances comme une combinaison unique d'affordances technologiques, sociales, éducatives et linguistiques. C'est pourquoi la chercheuse plaide pour une approche interdisciplinaire qui intègre ces différents plans.

2.3. Chapitre 4 – "CALL theory: Complex adaptative systems"

21Dans le chapitre 4, Schulze et Scholz plaident pour un paradigme de recherche basé sur la compréhension du développement langagier comme système adaptatif complexe (CAS), c'est-à-dire pour un changement du paradigme de recherche, qui s'appuierait sur des questions ontologiques – le langage est émergent et l'usage du langage et son développement sont en relation dialectique – et épistémologiques.

22Les théories CAS tentent de décrire et expliquer la façon dont le langage comme système complexe émerge et se développe dans le temps, à la fois comme instrument social dans les groupes, et comme outil privé chez les individus. L'émergence est un processus dans lequel de larges "patterns" et régularités affleurent à travers l'interaction d'entités plus petites. Il s'agit d'une conceptualisation du langage basée sur l'usage, qui présuppose que lorsque les individus utilisent et rencontrent le langage, ils commencent par associer son usage avec des expériences précédentes et construisent une taxonomie d'usages, les informant sur des usages subséquents potentiels. Les formes langagières, leurs sens et leurs usages, ne peuvent être analysées isolément, une à une, sans prendre en compte les autres formes.

23Dans le domaine du SLA (Second Language Acquisition), la théorie CAS est compatible avec les approches interactionnistes, qui assignent le premier rôle aux interactions dans l'apprentissage des langues et voient les apprenants comme des agents, ainsi qu'avec toutes les approches – notamment les approches socioculturelles – qui considèrent les variables et les différents éléments des processus d'apprentissage et situent les activités d'apprentissage des langues dans des contextes culturels et historiques.

24Les théories CAS offrent de nouvelles perspectives dans l'étude des interactions apprenant-ordinateur, sont utiles à la recherche et pertinentes pour décrire les interactions et le développement langagier. En effet, aucune technologie ne peut être responsable à elle seule de l'apprentissage, le langage émergeant de l'interaction entre toutes les composantes de l'environnement.

25L'analyse CAS permet de détecter, localiser, décrire, expliquer et interpréter le rôle des technologies dans l'apprentissage et les auteurs proposent deux principes qui doivent guider les méthodes d'analyse : (1) des analyses longitudinales, et multicritères sont nécessaires ; (2) la complexité du CAS et, par conséquent, la difficulté à prévoir les états successifs du système, plaident pour des méthodes "rétrodictives" (par opposition au terme "prédictives"). Toute analyse d'un CAS est une analyse de son changement dans le temps. Cela signifie qu'un design de recherche expérimental est rarement nécessaire, au profit d'une analyse, à travers le temps, des différences et similitudes entre les différents états des processus individuels.

2.4. Chapitre 5 – "CALL design and research: Taking micro and macro view"

26Levy et Caws, dans le chapitre 5, explorent notre compréhension des facteurs contextuels qui influencent l'activité des apprenants de langue (perspective macro) et de la nature des interactions médiatisées (perspective micro), en s'intéressant au concept de normalisation et à la nature ubiquitaire de la technologie dans les situations d'apprentissage. Les auteurs plaident pour que les chercheurs s'intéressent, à la fois, au niveau macro de l'approche systémique et au niveau micro du détail des processus interactionnels. Dans la première partie, l'environnement d'apprentissage est conçu comme un système d'activité qui permet d'envisager l'activité médiatisée comme intégrée à des échelles de temps supérieures (la leçon, le curriculum, par exemple). Questionnant l'intégration de la technologie à l'activité, ils développent le concept de "normalisation" (Bax, 2003), c'est-à-dire l'étape à laquelle la technologie devient invisible, intégrée à la pratique quotidienne. Intégrer les concepts de système, d'intégration et de normalisation, issus des domaines des interactions Humain-Machine et de l'ingénierie, permet de prêter particulièrement attention à l'évaluation rétroactive du design des environnements d'apprentissage. Dans la seconde partie du chapitre, les auteurs reviennent sur la nature des interactions en lien avec les caractéristiques de l'apprentissage des langues médié par les technologies. Il s'agit ici de s'intéresser à ce que les apprenants font, c'est-à-dire à leur compréhension d'un contexte et d'un arrière-plan. Là encore, les auteurs pensent que les outils du design ingéniérique telles que les notions d'expérience utilisateur (UX – les comportements, attitudes et émotions de l'utilisateur dans l'interaction) et d'interface utilisateur (UI – les caractéristiques technologiques qui facilitent l'interaction) permettent aux chercheurs du domaine du CALL de comprendre et d'évaluer les environnements d'apprentissage centrés sur l'apprenant. Levy et Caws reviennent sur les méthodes de recueil de données permettant de saisir les détails et la temporalité des interactions, moment par moment. Ils concluent sur l'idée que le domaine du CALL ne peut se contenter de réinvestir des théories et des notions issues de recherches qui se sont intéressées à des situations de face-à-face ; si l'on prend au sérieux l'idée d'une approche systémique, il faut mieux questionner le rôle particulier que la technologie peut jouer dans la situation.

3. Données et modes de recueil technologiques et techniques

3.1. Chapitre 6 – "Learner personas and the effects of instructional scaffolding on working behaviour and linguistic performance"

27Le chapitre 6 inaugure la seconde partie du livre, qui développe des études de cas s'intéressant aux caractéristiques individuelles des apprenants et aux processus interactionnels. Dans ce chapitre (les personas des apprenants et les effets de l'étayage pendant l'apprentissage sur le comportement de travail et la performance linguistique), Heift cherche les moyens de mieux modéliser les processus d'apprentissage et de permettre une instruction/enseignement individualisée, en présentant une étude de l'accès à des aides en ligne en regroupant les apprenants et leurs environnements en différents "personas". En d'autres mots, comment le CALL devrait-il être individualisé ? L'étude examine les effets de l'accès à l'aide sur le comportement de travail et la performance linguistique de 93 apprenants débutants en allemand. En explorant la fréquence d'accès à un feedback anticipé que l'environnement CALL fournit, l'auteure regroupe les apprenants en différents types ou "personas", afin de saisir et de regrouper les similitudes et différences entre apprenants et de modéliser les processus d'apprentissage selon les individus et les situations d'apprentissage. Les personas sont ainsi définis comme "des utilisateurs archétypaux d'un outil d'apprentissage qui représentent les besoins de groupes plus larges d'utilisateurs en termes de buts et de caractéristiques individuelles" (page 120). Selon Heift, l'étude du feedback anticipé se prête bien à la mobilisation du concept de persona.

3.2. Chapitre 7 – "Video screen capture to document and scaffold the L2 writing process"

28Dans le chapitre 7, Hamel et Séror s'appuient sur trois études de cas pour explorer l'utilisation de captures d'écran dynamiques comme méthode pour documenter et analyser les procédés d'écriture en ligne de trois façons différentes : (1) comme outil de traçage permettant de collecter des données empiriques riches et en temps réel, (2) comme outil de rétrospective permettant aux utilisateurs de réfléchir à leurs processus et (3) comme outil d'étayage permettant de générer des rétroactions dynamiques et multimodales. Selon les auteurs, l'intérêt des logiciels de VSC (video screen capture) réside notamment dans le fait que leur emploi s'est popularisé, comme en témoignent les nombreuses vidéos tutorielles présentes sur Youtube, notamment parce qu'ils sont accessibles et faciles à utiliser. Dans le champ de l'éducation aux langues, ces logiciels sont d'un grand intérêt pour les chercheurs qui s'intéressent à décrire en détail la nature médiatisée du développement langagier et des littératies dans les espaces numériques. Le chapitre s'appuie sur trois études, la première s'intéressant à la qualité des interactions dans une tâche d'utilisation d'un dictionnaire en ligne, en mesurant son efficience (efforts et temps passé à accomplir la tâche) et son efficacité (précision langagière), la seconde s'intéressant aux processus et aux stratégies d'écriture en L2 et la dernière explorant la pertinence pédagogique de l'intégration d'un outil de VSC à un environnement d'apprentissage, afin d'améliorer et d'individualiser l'intervention pédagogique. Le chapitre dessine les affordances de ce type d'outils pour la recherche : ils permettent de documenter de manière multimodale l'activité de l'apprenant, de faciliter l'analyse des données sans imposer une méthode d'analyse particulière. De plus, les données recueillies permettent de mettre au jour des processus invisibles et de mettre en lumière les pratiques individuelles des étudiants. Les auteurs donnent des exemples à la fois de méthodes qualitatives et ethnographiques, notamment pour l'étude des littératies numériques, qui mettent l'emphase sur la valeur de l'observation directe, mais aussi de méthodes mixtes de recherche s'intéressant à l'accessibilité, l'utilisabilité et l'efficience de tels outils dans la situation d'apprentissage. Par ailleurs, une autre affordance de l'outil est qu'il rend possible à la fois l'analyse individuelle des données produites par un utilisateur et leur compilation afin de produire des corpus multimodaux permettant l'analyse multi-située des pratiques individuelles de littératies dans les espaces numériques. Enfin, les auteurs soulignent les affordances pédagogiques comme outil de rétrospection pour l'apprenant et d'étayage pour l'enseignant. Hamel et Séror plaident pour le développement d'une communauté de pratiques, réunissant apprenants et enseignants aussi bien qu'experts technologiques, pour penser l'intégration de cet outil dans les environnements d'apprentissage.

3.3. Chapitre 8 – "Using eye-tracking technology to explore online learner interactions"

29Dans le chapitre 8, Stickler, Smith et Shi s'intéressent à la technologie de l'"eye-tracking" (suivi du regard) afin d'explorer les interactions de l'apprenant dans des environnements technologiques d'apprentissage en ligne basés sur les tâches, dans une perspective à la fois cognitive et socioculturelle. Ces techniques de recueil de données permettent de saisir une image réelle des interactions de l'apprenant avec l'ordinateur. En effet, en se focalisant seulement sur l'écran, la souris et le clavier, l'on ne prend pas en compte tous les différents étayages et outils d'aide que l'apprenant utilise, même si son principal focus est l'interaction avec l'ordinateur. L'eye-tracking est un outil puissant pour identifier ce que les apprenants fixent, quand et pour combien de temps. De plus, cette technique permet de saisir où se centre l'attention de l'apprenant durant la tâche. Se basant sur l'hypothèse œil-esprit (le focus du regard à un certain moment est corrélé au focus de l'attention), de nombreux chercheurs ont utilisé l'eye-tracking pour une meilleure compréhension de la pensée de l'apprenant. Les auteurs du chapitre ont appliqué cette technique à des activités d'apprentissage de la langue synchrones en ligne comme le clavardage ou des activités tutorées multimodales. Ils reviennent sur trois approches de recherche par eye-tracking, dans le domaine de la lecture, dans celui des interactions Humain-Machine et dans le domaine de la communication médiatisée synchrone. Dans ce dernier domaine, les recherches ont permis d'identifier ce à quoi les apprenants s'occupent pendant des sessions de clavardage, permettant d'explorer les patterns de lecture, la nature de l'auto-correction de la production, ou encore l'efficacité du feedback correctif durant l'interaction. Sont présentés les résultats de deux études. La première (Lijing et Stickler) a été effectuée auprès de dix apprenants adultes de chinois, lors d'une activité de lecture et d'une activité interactive en ligne. La technique de l'eye-tracking a été combinée à des entretiens et l'étude a permis de comprendre quand et pourquoi les apprenants se focalisaient sur l'écriture en caractères ou en pinyin. Les motifs influençant l'attention portée au pinyin sont la compréhension, la confirmation et la consolidation. L'étude de l'attention durant la tâche d'interaction a montré que les apprenants fixaient l'aire d'intérêt correspondant au contenu (c'est-à-dire les consignes, l'aide lexicale et des images) pendant 70% du temps, l'aire d'intérêt social pour 20% (noms et avatars des interactants) et seulement en dernier lieu l'aire d'intérêt technique (microphone et clavardage). L'étude a confirmé l'importance de la présence sociale dans les environnements tutorés synchrones et le rôle du pinyin pour la compréhension et la production orale. La seconde étude (Smith) s'est intéressée à la reformulation écrite lors d'une conférence en ligne entre enseignant et étudiant. La tâche était une conférence en ligne par clavardage à propos du brouillon d'un essai à rendre la semaine suivante. L'étude s'est centrée sur les reformulations de l'enseignant et la manière dont l'apprenant se focalise sur elles. Dans les deux études, les chercheurs proposent de nouvelles méthodes de recherche pour répondre à des questions traditionnelles – l'importance et la valeur de la reformulation, le lien entre l'identification (noticing) et l'apprentissage – ou posent des questions différentes – en quoi les aires sociales sont-elles utiles dans les espaces d'apprentissage en ligne ? Le chapitre se termine par un ensemble de recommandations pour accroitre la validité et la fiabilité des méthodes d'eye-tracking et notent que le principal défi dans l'analyse des données de l'eye-tracking est que l'écran est constamment instable et ne permet pas de prédire les aires d'attention. Les auteurs proposent de combiner les techniques de recueil et d'analyse des données suivant le but que se fixe le chercheur et proposent des recommandations judicieuses issues de leur propre expérience.

3.4. Chapitre 9 – "Analysing multimodal resources in pedagogical online exchanges: Methodological issues and challenges"

30Dans le chapitre 9, Cohen et Guichon présentent les enjeux d'une analyse des expressions gestuelles lors d'échanges synchrones et multimodaux en ligne. Les chercheurs plaident pour une compréhension plus approfondie des ressources sémiotiques pour saisir comment elles peuvent être mieux orchestrées dans des contextes LCI. Le chapitre s'intéresse aux interactions pédagogiques synchrones par le biais d'outils de vidéoconférence et se focalise sur la contribution des ressources multimodales aux échanges pédagogiques. La première partie du chapitre reprend trois études menées par les deux chercheurs adoptant différentes approches méthodologiques pour prendre en compte la multimodalité des échanges et les affordances de la webcam dans de telles situations d'interactions en ligne. La première étude utilise une approche quantitative à partir de données expérimentales, la seconde propose une analyse qualitative des mêmes données alors que la troisième adopte une approche quantitative et qualitative de données écologiques. Le but du chapitre est de mettre en lumière la complexité du design de recherche dans un domaine où les technologies impliquées dans les situations d'apprentissage sont en perpétuelle évolution. La conviction des chercheurs est que, alors que ces technologies deviennent de plus en plus communes aux acteurs, les enseignants doivent être attentifs aux affordances sémiotiques qu'elles offrent. Dans la deuxième partie du chapitre, les deux chercheurs présentent les éléments d'une approche multimodale pour aborder les interactions pédagogiques synchrones en ligne. Toute activité d'apprentissage en ligne médiatisée prédit des traces digitales, envisageables comme de "riches histoires d'interaction" (Bétrancourt, Guichon & Prié, 2011 : 79) qui "fourni[ssent] des données multimodales situées dans le temps qui peuvent être recueillies dans les environnements numériques dans le but de saisir des phénomènes particuliers d'enseignement et d'apprentissage" (page 200). Après quelques considérations éthiques, ils s'intéressent aux différentes étapes qui mènent de la collecte de données empiriques riches à la constitution d'un corpus communicable à une communauté scientifique, voire partageable avec elle : la fabrication du corpus, son annotation et sa représentation visuelle et textuelle. Chacune de ces étapes est illustrée par une des études de cas présentées dans la première partie. Cette partie du chapitre est d'une utilité pratique certaine, puisque les chercheurs présentent les outils technologiques utilisés pour le recueil de données et leur annotation ainsi que des éléments méthodologiques qui seront utiles à tout chercheur et apprenti-chercheur, en leur faisant gagner du temps. Les chercheurs ont annoté leurs données grâce au logiciel ELAN. Les annotations correspondent à une transformation des données nécessaire à l'analyse et à la constitution d'un corpus. Ensuite, une fois le corpus constitué, les auteurs expliquent leur méthode de transcription, qui peut être définie comme "une représentation d'un exemple du corpus" (page 206) qui a deux fonctions : (1) fournir une analyse détaillée d'un exemple d'interaction et (2) fournir une transformation visuelle des traces de l'interaction qui peut être partagée avec les lecteurs d'une publication scientifique. Dans le cas d'échanges par visioconférence, les chercheurs doivent, dans leur transcription, trouver une échelle de temps appropriée pour étudier le phénomène et définir les frontières d'un épisode. C'est une étape importante puisque transcrire peut faire évoluer les questions de recherche initiales et les préciser. Les chercheurs notent également que les tours de parole, qui constituent l'unité conventionnelle de l'analyse dans l'analyse conversationnelle, peuvent ne pas être l'unité pertinente dans le cas d'une analyse multimodale, d'autres unités devant être déterminées pour saisir la spécificité des interactions multimodales. Ce chapitre explore parfaitement le fait que les technologies permettant de saisir de manière nouvelle les interactions médiatisées changent la façon dont les chercheurs envisagent les données et exigent d'eux de nouvelles compétences techniques et méthodologiques.

3.5. Chapitre 10 – "A scientific methodology for researching CALL interaction data: Multimodal Learning and TEaching Corpora"

31Pour clore l'ouvrage, le chapitre 10 propose une approche plus holistique puisque Chanier et Wigham s'intéressent à la construction de corpora de situations d'enseignement et d'apprentissage multimodaux et à leur apport à une meilleure appréhension des différents éléments qui sont en jeu dans ces situations. Les chercheurs plaident pour des cycles de recherches collaboratives afin d'intégrer les données de recherche dans des corpora plus larges. Le chapitre apporte une vue d'ensemble d'une méthodologie possible pour structurer des données LCI et présente un nouvel objet scientifique : LEarning and TEaching Corpora (LETEC). Étudier l'apprentissage en ligne, dans le but de comprendre la spécificité de ce type d'apprentissage humain situé ou évaluer les environnements technologiques ou les scénarios pédagogiques, nécessite l'accès aux données interactionnelles collectées. Après avoir explicité la notion de corpus, les auteurs décrivent leur méthodologie pour recueillir, transformer et organiser les données, dans le but de les rendre partageables dans des bases de données ouvertes (open-shared). Un corpus peut se définir comme "une collection raisonnée de textes, écrit ou oraux, disponible pour l'analyse quantitative ou qualitative" (page 216) – les auteurs utilisant le mot "texte" dans son sens large, lié à sa nature multimodale – et ainsi, ne doit pas être confondu avec une simple collection d'exemples. C'est pourquoi les auteurs parlent de "corpus paradigm", qui se définit par les étapes suivantes : (1) une collection systémique des données qui permettra à d'autres chercheurs de réutiliser le corpus, (2) une description détaillée des données, des métadonnées qui permette de décrire comment les données ont été collectées, éditées et organisées, (3) une conversion des données dans des formats standardisés nécessaires à leur interopérabilité, (4) une publication et distribution des données. La seconde partie du chapitre illustre ces étapes à l'aide de la construction d'un corpus LETEC et présente les phases successives de l'approche LETEC à une situation d'apprentissage en ligne, du design pédagogique et de recherche au développement de ressources pour la formation des enseignants, en passant par le recueil et l'organisation des données. Les chercheurs insistent sur l'idée que le scénario pédagogique et le protocole de recherche doivent être décrits de façon à ce que le contexte d'apprentissage soit lisible par un chercheur qui n'a pas participé au cours. Pour la phase de collecte des données, ils posent la question de la propriété des données et des conséquences de cette propriété pour l'éthique de la recherche. Les phases les plus détaillées dans le chapitre sont celles de la transcription dans ELAN et de l'analyse. Les chercheurs plaident pour un ajustement commun des codes de transcription afin de permettre des comparaisons de corpus à corpus (par exemple du type TEI – Text Encoding Initiative). Cela permet à d'autres chercheurs de travailler ou à d'autres questions d'être posées sur le même corpus, avec d'autres outils. L'analyse est possible parce que l'"output" d'un premier outil de transcription peut devenir l'"input" d'un second outil d'analyse. Le chapitre se termine sur l'apport du LETEC à la formation d'enseignants de langues dans la façon d'utiliser des outils de communication médiée par l'ordinateur. Dans ce cadre, les LETEC peuvent servir à construire des corpora pédagogiques. Les auteurs prennent l'exemple d'un corpus pédagogique construit autour du concept de journaux réflexifs d'enseignement. Le corpus permet d'enrichir ces journaux réflexifs d'enseignants en formation, en les confrontant à une autre perspective sur la situation pédagogique. Le corpus en question confronte ainsi les visions différentes des tuteurs et des étudiants sur les cas de collaborations réussies et de collaborations ratées. Actuellement, deux corpora pédagogiques ont été développés à partir de deux corpora LETEC différents et peuvent être téléchargés sur le site du projet Mulce. En conclusion, les auteurs affirment que les recherches CALL en matière d'interactions en ligne, appuyées sur des corpora spécifiques, peuvent intéresser la communauté des chercheurs en linguistique en son entier, en faisant avancer la compréhension, l'orchestration et l'utilisation des modes et des modalités mobilisés dans l'interaction en ligne, de même que, de manière plus théorique, les modèles d'interactions en ligne.

4. Conclusion

32La lecture de cet ouvrage fournit de nombreux exemples et illustrations de recherches empiriques qui permettent de comprendre comment le champ de la recherche LCI se construit. Les chapitres de la seconde partie sont écrits de manière très pédagogique et fournissent tous des éléments méthodologiques précieux. La première partie, d'une lecture plus ardue, pose un regard riche sur un éventail d'approches théoriques nouvelles.

33Les chercheur(e)s comme les praticiens intéressés par les environnements d'apprentissage et d'enseignement en ligne ainsi que par la recherche – recherche-action ou recherche-développement –, trouveront à la lecture de la majorité des chapitres de quoi mieux comprendre les enjeux des recherches actuelles et les méthodologies en construction.

34La qualité première de l'ouvrage est que chacun des auteurs respecte l'objectif que fixe le titre de l'ouvrage : s'appuyer sur des applications empiriques précises pour développer des perspectives théoriques et/ou des méthodologies de recherche dans le domaine des interactions Apprenant de langue-Ordinateur.

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

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Pour citer cet article

Référence

Jean-François Grassin, « Analyse de Language-Learner Computer Interactions. Theory, methodology and CALL applications », Alsic [En ligne], Volume 21 | 2018, mis en ligne le 18 septembre 2018, Consulté le 17 décembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/alsic/3425

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Auteur

Jean-François Grassin

Jean-François Grassin est MCF en sciences du langage à l’université Lumière Lyon 2. Ses travaux s’ancrent dans le champ de la didactique des langues et particulièrement du FLE. Il s’intéresse notamment aux littératies numériques, aux formes des discours et des interactions en ligne ainsi qu'aux problématiques liées à la mobilité des étudiants internationaux, leurs apprentissages et leur socialisation.
Affiliation : université Lumière Lyon 2, UMR5191 ICAR.
Courriel : jean-francois.grassin@univ-lyon2.fr
Toile : http://www.icar.cnrs.fr/membre/jfgrassin/
Adresse : Icar, ENS-Lyon, 15 parvis René Descartes, BP 7000, 69342 Lyon Cedex 07, France.

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