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Pratique et recherche

Intégration de corpus de petite taille et d'outils multilingues dans un dispositif de formation hybride centré sur les tâches

Integrating Small Corpora and Multilingual Tools in a Task-Based Blended Learning Environment
Krastanka Bozhinova

Résumés

La présente étude tente de donner une réponse à la question de l'organisation des activités didactiques pour développer la production écrite d'apprenants de français en situation exolingue. Elle présente les résultats d'une recherche-action menée en contexte universitaire bulgare auprès d'un public d'apprenants internationaux de français L3 maîtrisant l'anglais L2 au niveau avancé et utilisant cette dernière comme médium dans leur cursus universitaire. Les exemples de tâches sociales et d'entraînement intègrent l'exploitation de ressources numériques dans un dispositif hybride visant à améliorer la capacité des participants à produire du discours conforme aux normes discursivo-pragmatiques à l'écrit. L'analyse est centrée sur l'effet de l'accompagnement, du traitement raisonné de corpus de petite taille et du travail avec des outils numériques multilingues dans une visée autonomisante.

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Texte intégral

Je remercie sincèrement les deux relecteurs anonymes pour leur relecture minutieuse et leurs conseils précieux qui m'ont permis d'approfondir la réflexion et d'améliorer la version initiale de cet article.

1. Introduction

  • 1 Nous appellerons L3 la langue qu'un sujet plurilingue est en train d'apprendre (en l'occurrence le (...)

1Avec l'utilisation massive des technologies numériques qui permettent des échanges en mode synchrone et asynchrone, l'écrit gagne de l'importance tant dans la sphère personnelle que professionnelle. En ce qui concerne les apprenants de L2 ou de L31, la réussite de ce type d'échanges dépend de leur compétence de communication langagière, au sein de laquelle les aspects discursivo-pragmatiques jouent un rôle central (Trosborg, 2010 : 17). Dans les situations d'apprentissage exolingue, se pose la question de l'organisation des activités didactiques pour développer la production écrite (PE) des apprenants et de l'accompagnement de leurs efforts pour profiter de ressources numériques variées dans une visée autonomisante.

2La présente étude rend compte d'une recherche-action menée en contexte universitaire bulgare auprès d'un public d'apprenants internationaux de français L3 (A1-B2) maîtrisant l'anglais L2 au niveau avancé (C1-C2) et utilisant cette langue comme médium dans leur cursus universitaire. Après l'examen des théories qui sous-tendent la recherche et la méthodologie adoptée, nous présenterons les résultats portant sur l'effet du dispositif hybride, qui comprend le traitement raisonné de corpus de petite taille et le travail avec des outils numériques multilingues pour développer la capacité à produire du discours à l'écrit.

2. Problématique et principes didactiques retenus

2.1. Problématique

3Cette étude est née du constat de certaines contraintes ayant des implications sur la qualité de l'enseignement-apprentissage dans le contexte concerné. D'un côté, les cours de langue disposent d'un nombre d'heures assez restreint pour atteindre les niveaux visés. D'un autre côté, les propositions des manuels disponibles sur le marché présentent certaines limites, à savoir :

  • impossibilité de prendre en compte le plurilinguisme des apprenants ;

  • ressources et entraînement insuffisants liés aux tâches de production écrite qui relèvent souvent de la simulation ;

  • absence d'une approche intégrant l'utilisation systématique d'outils numériques.

4Ces limites se reflètent dans la capacité des apprenants à produire du discours à l'écrit, les problèmes principaux étant liés à la créativité et à la complexité insuffisantes, aux difficultés d'utiliser de manière réfléchie les outils et les ressources numériques accessibles sur Internet, à tenir compte du contexte dans lequel le discours est produit et à exprimer les fonctions langagières de manière adéquate et variée. Par conséquent, le besoin d'une approche plus pertinente apparaît, qui tienne compte des ressources propres du public : son plurilinguisme, qui peut être exploité en tant que déclencheur de stratégies de réalisation propices au développement langagier (Jessner, 2006 : 127 ; Bailly et al., 2009 : 22 ; Cenoz & Gorter, 2015 : 4) et ses habitudes de recourir à des outils numériques et à des textes en ligne (Boulton & Tyne, 2014 : 32-33).

5En réponse à notre question de recherche principale de savoir comment optimiser l'enseignement-apprentissage de la production écrite en français L3, nous avons formulé une hypothèse de travail selon laquelle l'élaboration et la mise en place d'un dispositif hybride fondé sur l'approche par les tâches serait efficace à cette fin et contribuerait, en particulier, à développer les aspects discursivo-pragmatiques de la production écrite. Les deux principes didactiques essentiels sur lesquels nous nous sommes appuyée pour opérationnaliser le dispositif consistent à :

  • exposer les apprenants à des données langagières de quantité augmentée à travers une approche sur corpus (appelée aussi apprentissage guidé par les données ou en anglais, Data Driven Learning) ;

  • utiliser des outils numériques qui s'inscrivent dans la perspective plurilingue, en encourageant la réflexion métalinguistique.

6Cette étude cherche donc à voir si le scénario pédagogique mis en place, intégrant dans les tâches proposées aux apprenants de niveau A1 à B2 le traitement raisonné de corpus de petite taille et d'outils multilingues en accès libre sur Internet, permet l'autonomisation progressive des apprenants pour rédiger et réviser des textes qui relèvent de genres particuliers.

2.2. Dispositif hybride fondé sur l'approche par les tâches

7Le passage vers de nouvelles formes de regroupement permet la conception de tâches socio-collaboratives qui mettent en avant la communication médiée par ordinateur. La recherche récente sur les formations hybrides dans l'enseignement supérieur attire l'attention sur leur potentiel pour améliorer le traitement de contenu, les interactions sociales, la réflexion, la capacité à résoudre des problèmes, l'apprentissage en collaboration, l'évaluation plus appropriée et l'implication accrue des étudiants (Vaughan et al., 2014 : 105). Nous nous appuierons plus particulièrement sur le concept de "dispositif hybride en langues" qui articule les "modes présentiel et distanciel dans un scénario pédagogique commun" assurant la cohérence de la formation (Nissen, 2014). Selon cette même définition, pour articuler les deux modes d'enseignement dont l'un peut être dominant, il importe que les contenus soient répartis en fonction des objectifs et de la configuration temporelle choisie. Un autre aspect des dispositifs hybrides en langues représente la nécessité de déclencher et de gérer des interactions qui ne restent pas enfermées dans l'espace-temps classe mais permettent une communication à la fois en mode synchrone et asynchrone, en présentiel et à distance, et peuvent impliquer des participants externes (Nissen, 2014).

8Nous nous sommes orientée également vers l'approche par les tâches car elle fournit une organisation plus dynamique de l'apprentissage qui se détache des conceptions linéaires et statiques et qui combine deux types de parcours (Narcy-Combes, 2005 ; Narcy-Combes et al., 2014). Le premier consiste à proposer des tâches sociales ou des macrotâches qui impliquent l'emploi plausible des langues comme le veut la perspective actionnelle (Conseil de l'Europe, 2001 : 15). Le second comprend des tâches de sensibilisation au niveau méta et d'entraînement, appelées aussi microtâches. Réalisée à plusieurs niveaux, la validation des tâches "fait appel aux savoirs savants" et comprend le suivi et l'évaluation, par exemple l'auto-évaluation, l'évaluation par les pairs ou le tuteur-enseignant, voire par des participants externes, ce qui ajoute une validation sociale réelle du travail accompli (Narcy-Combes et al., 2014 : 161). Une tâche sociale validée se poursuit par une autre tâche sociale, tandis qu'une tâche sociale qui révèle des problèmes déclenche un deuxième niveau constitué de tâches d'entraînement dont le nombre peut varier (ibid.). L'appel à la collaboration et au plurilinguisme varie en fonction de la situation d'apprentissage. Les dispositifs d'apprentissage fondés sur cette approche sont donc à considérer comme évolutifs mais il est possible de les modéliser en tenant compte de l'évolution dans le temps et des ruptures éventuelles (op. cit. : 163).

9Dans le cadre de dispositifs hybrides fondés sur cette approche, l'apprentissage est considéré comme un espace de co-construction et non plus comme relevant de la compétence du seul enseignant. L'accompagnement pédagogique assuré par le tuteur et l'enseignant peut être mis en place sous différentes formes. En général, il se décline en composantes cognitive, affective et métacognitive (Deschryver & Charlier, 2012 : 8). Les explications et le soutien fonctionnent d'habitude en tant que médiation pro-active tandis que le feedback permanent, en tant que médiation réactive très importante intervient à toutes les étapes.

2.3. Apprentissage guidé par les données

  • 2 Par exemple, Corpuseye (Bick & Didriksen, nd) et Opus (Tiedemann, nd, Tiedemann, 2012).
  • 3 Par exemple, ceux listés sur le site Lextutor (Cobb, nd).

10Entré dans l'enseignement des langues depuis une vingtaine d'années, l'emploi des concordanciers et des corpus se situe à la base de l'apprentissage guidé par les données (Boulton & Tyne, 2014 : 6). Pour le concepteur, se pose la question de choisir le/les corpus et le concordancier. Pour le français, des corpus sont disponibles sur certains sites universitaires, tels que le Corpus Chambers-Le Baron d'articles de recherche en français qui contient environ un million de mots (Chambers & Le Baron, 2006) et le corpus parallèle anglais-français Intersect qui contient 1,5 million de mots (Salkie, nd). D'autres corpus, en accès libre sur Internet, contiennent des sous-corpus multilingues avec des concordanciers intégrés2. Certains sites proposent des concordanciers gratuits3 qui traitent des textes en anglais et en français.

11Cependant, comme le souligne Schaeffer-Lacroix (2014), il est parfois difficile de trouver des ressources adaptées à un public peu avancé dans la langue ou spécialiste d'autres disciplines (Lansad) et de ce fait, constituer son propre corpus de petite taille (appelé aussi corpus réflexif ou pédagogique) en recueillant des textes d'un genre particulier est une option adéquate pour l'enseignant (cf. par exemple, Ghadessy, Henry & Roseberry, 2001). Les corpus parallèles ou comparables pourraient être utiles avec les "apprenants débutants ou ceux qui sont invités à réfléchir sur des faits de langue particulièrement pointus" (Schaeffer-Lacroix, 2014). Des résultats positifs sont observés, par exemple, grâce à l'utilisation d'un corpus de petite taille traduit par les soins de l'enseignant-chercheur pour soutenir l'activité de rédaction et de révision en allemand L2 en favorisant la réflexion métalinguistique au niveau B1/B2 (Schaeffer-Lacroix, 2014). L'intérêt des corpus monolingues et parallèles consiste, entre autres, en la possibilité de se focaliser sur un genre textuel donné et sur les chunks (blocs lexicalisés) en orientant les tâches vers l'acquisition des aspects pragmatiques du discours. Par ailleurs, selon Schaeffer-Lacroix (2015),

[l]e sens se construit de façon complexe. Quand on cherche à comprendre un fait de langue, il ne suffit pas toujours de regarder une ligne de concordance isolée et figée : il convient de tenir également compte du cotexte qui doit parfois être élargi pour permettre une interprétation adéquate (Cislaru & Sitri, 2009).

12L'exploitation de ce type de ressources pourrait contribuer à la créativité et à l'autonomie des apprenants qui, cependant, doivent être accompagnés, surtout s'il s'agit d'un public de non-spécialistes en linguistique qui disposent d'un horaire limité de cours de langues (Frankenberg-Garcia, 2014 : 97). Le risque de plagiat ou de simple imitation sans adaptation au contexte existe, particulièrement si l'élément concerné ou la production exigée ne se situe pas dans la zone proximale de développement du scripteur (Macqueen, 2012 : 283). Certains chercheurs considèrent plutôt comme un phénomène favorable au développement langagier le micro-plagiat, défini en tant qu'étape initiale d'imitation contrôlée par l'enseignant dans le contexte d'apprentissage de la production écrite en L2 (Geiller, 2014 : 39-40). Cependant, afin d'encourager une rédaction conforme aux normes de citation et de reformulation, le feedback de la part de l'enseignant-tuteur et l'interaction avec les pairs pourraient donner des résultats positifs, comme il apparaît dans l'étude de Bozhinova, Narcy-Combes et Zaouali (2017).

13Pour la conception de tâches orientées vers la PE en français L3 et le développement des dimensions discursivo-pragmatiques, nous avons trouvé utiles les propositions de certains chercheurs au sujet du potentiel des genres discursifs (Richer, 2009 ; Coste et al., 2012). Le travail autour d'un genre peut servir de fil intégrateur pour tout cycle d'apprentissage constitué de macro- et de micro-tâches. Afin de préparer ces tâches, il est important d'identifier le genre et de définir ses dimensions matérielle, sociolinguistiques, textuelle, stylistique, thématique et culturelle (Richer, 2009 : 3). La réflexion sur les genres ne peut que faciliter la conception des tâches et contribuer à leur cohérence, fournir un contenu réaliste et faire appel aux répertoires plurilingue et discursif des apprenants, ce qui devient évident dans plusieurs études empiriques (cf. par exemple, Rodrigues, 2012 ; Schaeffer-Lacroix, 2014).

2.4. Étayage de la production écrite selon une perspective plurilingue

2.4.1. Plurilinguisme et production écrite en L2 et en L3

14En ce qui concerne le plurilinguisme, le traitement langagier ne peut être vu que comme une activité complexe, dynamique et évolutive selon la conception décrite dans le modèle dynamique du plurilinguisme de Herdina et Jessner (2002). Williams et Hammarberg (1998) attribuent aux codes un rôle fournisseur ou instrumental en fonction de facteurs multiples. En effet, dans la recherche sur l'acquisition de L3, les phénomènes générés par le contact des langues sont englobés dans des concepts tels que le transfert, l'influence ou l'interaction translinguistique (Jessner, 2006), ou encore l'activation partielle d'une autre langue que celle attendue (Bozhinova et al., 2017). Dans le contexte de l'enseignement des langues, le concept de translanguaging est utilisé pour dénommer les pratiques plurilingues fondées sur l'usage décloisonné de différentes langues comme ressources dans les activités d'apprentissage (Cenoz & Gorter, 2015). Étant donné qu'il repose sur l'idée de l'utilisation de plusieurs langues en tant que ressources dans les contextes éducatifs bi- ou plurilingues, le translanguaging est recommandé par certains chercheurs pour mettre en place l'approche plurilingue car il représente une transposition dans le milieu éducatif des pratiques communicatives quotidiennes des locuteurs bi- ou plurilingues (op. cit.).

15L'enseignement-apprentissage de L3 fondé sur la comparaison et les contrastes avec les autres langues concernées peut être mis en place sous différentes formes. Jessner (2006 : 126) recommande de réintroduire la traduction en classe de langue en tant que moyen efficace de mise en parallèle de deux systèmes linguistiques qui, tout en étant co-activés, doivent demeurer séparés. Ruzhekova-Rogozherova (2014 : 171) considère l'établissement de contrastes entre L1, L2 et L3 à différents niveaux langagiers comme une des stratégies d'apprentissage de langues parmi les plus efficaces qui visent à améliorer la prise de conscience linguistique (language awareness). L'analyse formelle et sémantique est effectuée en fonction du niveau de compétence des apprenants et se focalise sur des catégories proches du point de vue formel dans les langues concernées (Ruzhekova-Rogozherova, 2012). Ce principe est particulièrement important pour la facilitation de la PE dans les premières phases de l'apprentissage. Bailly et al. (2009 : 22) ont constaté que

pour de nombreux étudiants étrangers du DeFLE (département de français langue étrangère), il serait possible d'articuler l'apprentissage du FLE sur une langue d'appui comme l'anglais, langue qu'ils considèrent comme proche du français. Néanmoins il apparaît que cette articulation entre les langues n'est pas souvent opérée spontanément par les étudiants.

16Si l'on se situe dans une perspective plurilingue, outre les corpus de petite taille comparables ou parallèles mentionnés au point précédent, le recours à des outils numériques multilingues possède le potentiel de favoriser la prise de conscience discursive et linguistique et de conduire au développement langagier. Toutefois, pour les apprenants de L2 et de L3, la nécessité de considérer l'écriture comme un acte socialement situé apparaît particulièrement importante, ce qui implique la présence d'une médiation qui peut faire appel au feedback de la part de l'enseignant ou du tuteur, à l'interaction avec les pairs et à différentes aides à l'écriture, comme le montrent de nombreuses études empiriques (Rodrigues, 2012 ; Frankenberg-Garcia, 2014 ; Geiller, 2014 ; Schaeffer-Lacroix, 2014 ; Bozhinova et al., 2017).

2.4.2. Outils numériques multilingues en tant qu'aides à la rédaction et à la révision

17Le recours aux traducteurs automatiques lors de la rédaction de textes en L2 ou en L3 est considéré par certains comme une "forme de guidage pro-actif", c'est-à-dire aide en amont de la production (Gerbault, 2010 : 45). Cependant, si leur utilité est reconnue pour la compréhension globale d'un texte dans une langue que l'utilisateur ne parle pas ou maîtrise peu, on se rend vite compte de leurs limites pour l'écriture. D'habitude, les problèmes les plus importants se situent au niveau sémantique, morphosyntaxique et sociolinguistique. En revanche, des recherches récentes montrent l'intérêt de cet outil pour encourager surtout la rétroaction, notamment lorsque son utilisation est croisée avec celle d'autres outils, tels que les dictionnaires monolingues, bilingues ou multilingues en ligne, voire les moteurs de recherche, pour vérifier l'existence de certaines expressions tout en encourageant le repérage et la réflexion métalinguistique.

18Des outils tels que les dictionnaires construits à partir de corpus multilingues sont particulièrement favorables au développement de la PE car ils fournissent des exemples de phrases traduites alignées dans les langues sélectionnées où le mot ou la collocation recherchés apparaissent en contexte (Boulton & Tyne, 2014 : 111-112). Dans ce cas, le risque de problèmes lexico-sémantiques diminue : on peut parcourir et comparer de nombreuses traductions pour éviter les faux amis et trouver la traduction la plus appropriée d'une construction idiomatique. En outre, des hyperliens permettent d'accéder au texte source. Tels sont les dictionnaires contextuels Linguee (Linguee GmbH, nd), Reverso Context (Prompsit Language Engineering, nd) et TradooIT (Okidoo Inc, 2011) qui fonctionnent comme des moteurs de recherche de traductions. Le moteur de recherche Google semble être un outil à ne pas négliger non plus étant donné que le ressenti de son efficacité est d'habitude assez élevé. Une des raisons de sa popularité parmi les apprenants de langues pourrait être l'habitude quotidienne de passer par cet outil pour toutes sortes de recherches. Il possède, en effet, un potentiel en tant qu'aide à la mise en texte et à la révision si des techniques pertinentes sont appliquées (Ollivier, 2011 ; Geiller, 2014).

  • 4 Pour une typologie et des exemples de tels outils et dispositifs, nous renvoyons à Gerbault (2010) (...)

19L'utilisation d'autres outils numériques qui constituent des aides à la rédaction et à la révision en L2 conduit également à des résultats encourageants pour développer la PE. Tels sont, par exemple, les correcteurs de traitement de texte, les logiciels d'aide à l'écriture proposant une analyse automatique et les ouvrages ou outils de référence qui peuvent être combinés à des espaces d'interaction et de collaboration en ligne4.

3. Méthodologie

3.1. Contexte et participants à la recherche-action

20L'objectif de la phase expérimentale de la recherche-action consistait à créer et à mettre en place un dispositif hybride appuyé par les technologies pour organiser l'enseignement-apprentissage dans une configuration dynamique qui inclue tâches sociales et tâches d'entraînement et qui responsabilise l'apprenant. La recherche-action s'est étalée sur trois semestres en 2014 et en 2015 à l'American University in Bulgaria. Il s'agit d'une université de type "arts libéraux" où l'anglais est la langue d'enseignement, tandis que le français est une matière d'option enseignée dans des cours qui correspondent aux niveaux A1, A2, B1 et B2. Les cours ont lieu deux fois par semaine et durent 75 minutes, le nombre d'heures semestriel revenant ainsi à 37,5 heures d'enseignement en présentiel. À l'exception du cours de niveau B2 qui a une orientation sociopolitique et culturelle ("Modern France: Society, Politics, and Culture"), ceux des niveaux inférieurs correspondent à des cours de français dits "généralistes".

21Au total 34 apprenants âgés de 18 à 25 ans ont participé à la phase préparatoire et 76 à la phase centrale. Les L1 des apprenants étaient variées (bulgare, russe, biélorusse, ukrainien, albanais, macédonien, grec, espagnol, galicien, néerlandais, géorgien, kazakh, turkmène, mongol, vietnamien) mais ils avaient tous un niveau avancé en anglais L2. Ils se spécialisaient dans des domaines différents, tels que la gestion, l'économie, le journalisme, les sciences politiques et les relations internationales, les études européennes et l'informatique.

22L'analyse des résultats que nous présentons ci-dessous s'appuie sur les données concernant les groupes des niveaux A2 (16 étudiants), B1 (10 étudiants) et B2 (8 étudiants).

3.2. Dispositif d'apprentissage expérimenté

3.2.1. Tâches sociales

23Au total, sept tâches sociales ont été proposées lors de la phase principale de la recherche-action. Elles visaient à développer les aspects discursivo-pragmatiques de la PE en français aux niveaux concernés et à assurer une utilisation authentique de la langue en impliquant, dans la plupart des cas, d'autres francophones. Les résultats présentés plus loin concernent trois de ces sept tâches sociales, dont les paramètres principaux sont résumés dans le tableau 1.

Tableau 1 – Exemples de tâches sociales.

Niveau

Tâche

Genre textuel

Consigne et objectifs

A2

Guide antistress

Article-conseil

Écrire un article contenant des conseils contre le stress, qui sera publié et discuté dans le blogue de la classe sur la plateforme institutionnelle Elearn.

B1

Témoignages

Article-témoignage

Interviewer des étrangers francophones ayant déjà séjourné sur notre campus et dans la ville pour écrire des articles sur la base de leurs témoignages. L'objectif est de publier ces articles sur un nouveau site qui servirait à présenter notre environnement à des visiteurs francophones potentiels.

B2

France Actu

Revue de presse quotidienne

Lire les actualités de la semaine pour s'informer mais aussi pour présenter ces informations sous forme de revue de presse à d'autres francophones intéressés par ce qui se passe en France.

24Le rapport entre présentiel et distanciel pour réaliser les tâches sociales était équilibré : entre cinq et dix heures de travail au total. Réalisées par étapes, elles étaient accompagnées de tâches d'entraînement centrées sur la production de genres relevant de la sphère des intérêts des étudiants. La production exigeait l'alternance des modalités de travail individuel, en binôme ou petit groupe et collectif. Le produit final de la majorité des tâches sociales était partagé avec un public externe sur support numérique.

3.2.2. Tâches d'entraînement

25L'objectif des tâches de sensibilisation et d'entraînement était, d'un côté, de focaliser l'attention des apprenants sur des points langagiers et discursifs qui seraient utiles pour rédiger le texte exigé par la tâche sociale et, de l'autre côté, de s'entraîner à utiliser de manière collaborative et raisonnée des outils numériques d'aide à la rédaction. L'activité métalinguistique était donc importante à cette étape et pouvait comprendre, entre autres, l'analyse contrastive et le travail avec des lignes de concordance ou des renvois aux dictionnaires contextuels, tels que Linguee (Linguee GmbH, nd) et Reverso Context (Softissimo, 2017). À titre d'exemple, nous proposons en annexe trois documents qui contiennent des tâches de ce type :

  • la fiche contenant des tâches de sensibilisation et d'entraînement pour s'approprier les caractéristiques du genre "article-conseil" pour le groupe de niveau A2 (Annexe 1) ;

  • le tutoriel pour la rédaction d'articles-témoignages pour le groupe de niveau B1 (Annexe 2) ;

  • la carte heuristique construite par les apprenants de niveau B2 à l'aide du générateur de cartes heuristiques en ligne Bubbl.us (LKCollab, 2018) lors de l'analyse d'exemples de revues de presse afin de dégager les caractéristiques principales du genre (Annexe 3).

26En ce qui concerne les données, les textes-ressources étaient disponibles sous forme de corpus parallèles en français et en anglais au niveau A2, tandis qu'aux niveaux supérieurs à A2, la quantité de l'input était augmentée par rapport à ce que proposent d'habitude les manuels de langue. Les tâches de sensibilisation et d'entraînement étaient réalisées le plus souvent en amont de la rédaction de la PE finale.

3.2.3. Un étayage à multiples facettes

27Le terme d'étayage à l'écrit est utilisé pour désigner le système de gestion des interactions avec les outils culturels personnels et publics (recours à la traduction, utilisation de dictionnaires, de textes, de manuels, etc.) dans l'objectif de transformer les schémas existants et d'en construire de nouveaux (Macqueen, 2012 : 209-210). En tant qu'intervention dynamique et interactive, l'étayage peut être initié soit par une autre personne (feedback), soit par l'apprenant (consultation d'un dictionnaire, traduction), ou bien surgir au niveau intra-individuel (par exemple, activation d'items appartenant aux codes connus) (op. cit. : 174). Les participants à la recherche-action ont profité de ressources variées d'aide à la rédaction et à la révision des textes à la fois en mode individuel et collectif, synchrone et asynchrone, en présentiel et à distance. Le feedback fourni par l'enseignante-tutrice était le plus souvent indirect : elle signalait aux apprenants leurs problèmes à l'aide de surlignements et d'annotations des premières versions des PE sur support numérique, tout en les invitant à réfléchir et à trouver seuls la solution, souvent à l'aide d'un indice. Les dialogues en mode asynchrone qui se créent s'apparentent aux séquences potentiellement acquisitionnelles (SPA) d'habitude reliées aux situations d'apprentissage en interaction orale où le locuteur réussit à se corriger après que son interlocuteur lui a signalé un écart dans son énoncé (De Pietro et al., 1989).

3.3. Types de données recueillies

28Trois types principaux de données ont été recueillis :

  • productions écrites sur support numérique accompagnées des traces de l'étayage ;

  • questionnaires renseignés par les apprenants à plusieurs moments de la recherche ;

  • 18 vidéos d'une durée totale de 11 heures enregistrées avec le logiciel de capture d'écran dynamique Microsoft Expression Encoder 4.0 (Microsoft, 2010) pour observer en temps réel la production écrite à l'aide d'outils numériques.

29Les PE sont les versions consécutives des textes rédigés dans le cadre des tâches sociales (cf. Tableau 1). L'analyse permet de retracer comment évoluent leurs dimensions discursivo-pragmatiques et d'observer l'effet des différentes formes d'étayage. À part le feedback indirect de l'enseignante, les apprenants ont interagi avec les pairs en rédigeant et révisant certaines productions par groupes de deux ou trois dans un espace wiki. Ils ont disposé également de corpus de petite taille choisis en fonction de la tâche : des textes relevant du genre à produire qui traitent de sujets similaires ou bien se rapprochent des intérêts et de l'expérience des étudiants. Par exemple, pour la tâche "Guide antistress", les étudiants ont pu lire de brefs articles-conseils sélectionnés sur des sites français dédiés au bien-être. Pour le niveau débutant, une partie de ces textes ont été traduits par notre assistante afin de constituer un corpus parallèle qui faciliterait l'analyse contrastive des caractéristiques du genre (cf. Annexe 1). Au niveau B1, le corpus de petite taille relevait du genre article-témoignage composé de textes recueillis sur des sites qui présentaient les témoignages d'étudiants français ayant effectué un échange Erasmus. Un second corpus a été formé des entretiens que les apprenants ont réalisés eux-mêmes par courriel avec des étudiants Erasmus et des stagiaires de l'Alliance française ayant séjourné sur notre campus ou dans la ville. Ce dernier a été utilisé pour observer comment les apprenants composaient de nouveaux textes à partir des données recueillies. Au niveau B2, le corpus Revues de presse collecté sur les sites des médias français a servi un objectif similaire. Des liens vers des textes comparables en anglais étaient également fournis pour appuyer la réflexion sur les caractéristiques des genres travaillés dans les deux langues.

30Des questionnaires ont été utilisés pour recueillir les hypothèses initiales sur le genre (pour les tâches "Guide antistress" et "Revue de presse"), ainsi que les attitudes et la satisfaction des étudiants à mi-parcours et à la fin de la formation. Les questionnaires sur les hypothèses au sujet du genre étaient complétés avant le travail sur les tâches sociales et visaient à encourager l'analyse contrastive en impliquant le français, l'anglais et parfois, les L1 des apprenants. Par exemple, le questionnaire au sujet de la revue de presse contenait des questions concernant la structure, le contenu, les expressions utilisées d'habitude pour rapporter le discours d'autrui et pour introduire des informations tirées de sources différentes en français et en anglais. Il a été suivi de la lecture d'exemples de revue de presse qui ont été analysés à l'aide de la carte mentale (cf. Annexe 3). En outre, comme il s'agissait d'un dispositif dynamique, il était important de recueillir les réflexions des participants à plusieurs reprises. Le contenu des questionnaires intermédiaires et de fin de formation était centré sur la satisfaction générale des apprenants du dispositif, leurs attitudes par rapport à l'activité de rédaction et aux conditions de réalisation des tâches, y compris au travail avec les outils et à l'entraînement. La plupart des items présentaient des questions à réponse fermée de type échelles de Likert, évaluation graduée, questions à choix unique, multiple et oui/non, à classement hiérarchique et parfois, à réponse libre.

  • 5 Cette technique est utilisée pour étudier les interactions en ligne, par exemple dans les projets d (...)

31Pour les données audio-visuelles, nous nous sommes servie de la technique de capture d'écran dynamique5, étant donné que le processus de rédaction reste d'habitude inaccessible au regard de l'enseignant. La tâche des étudiants était d'écrire un texte sur le sujet donné sachant qu'ils pouvaient consulter des outils et des ressources en ligne s'ils en avaient besoin. De plus, les étudiants alternaient le français, pour dire à haute voix ce qu'ils étaient en train d'écrire, et l'anglais, pour insérer un commentaire ou une explication au sujet de la formulation, ou bien de la technique qu'ils étaient en train de mettre en œuvre.

3.4. Méthodologie d'analyse des données

  • 6 Cette analyse est conforme aux propositions de chercheurs qui suivent le paradigme des systèmes dyn (...)

32Une analyse à la fois quantitative et qualitative a été effectuée afin de retracer le développement dans le temps des aspects discursivo-pragmatiques de la PE en analysant les textes produits dans le cadre des tâches sociales qui se succèdent et les versions multiples de ces textes. Le deuxième niveau d'analyse, étroitement lié à ce dernier, a consisté à étudier également l'effet de l'input et de l'interaction avec l'enseignante, les pairs et les autres ressources6.

33Pour mesurer l'effet du traitement de l'input chez les apprenants de niveau A2, le développement des caractéristiques du genre a été analysé manuellement en raison de la longueur limitée des textes, en comparant les versions successives des productions et les corpus parallèles disponibles en fichier word, ainsi que les réponses au questionnaire sur les hypothèses initiales au sujet des caractéristiques du genre. Aux niveaux B1 et B2, une analyse comparée de l'input et des productions a été réalisée avec le logiciel comparateur de textes WCopyfind (Bloomfield, nd), normalement destiné à détecter le plagiat. Il a permis de calculer le pourcentage d'éléments que les PE avaient en commun avec le corpus de référence et de vérifier la correspondance des éléments repris. Dans un deuxième temps, nous avons examiné les deux versions de la même production analysées avec le logiciel au niveau de la phrase et du paragraphe afin de voir dans quelle mesure les apprenants de chaque groupe avaient réussi à traiter l'input de manière à l'intégrer dans un nouveau texte, en respectant les normes du discours rapporté et de la citation.

34Les enregistrements audio-visuels des processus de rédaction et de révision à l'aide d'outils ont été très utiles pour observer de près les stratégies des apprenants difficiles à documenter autrement. La transcription, le codage et l'analyse ont été réalisés en élaborant d'abord une grille de transcription qui contenait les séries d'opérations réalisées par l'apprenant pour formuler des segments du texte. À côté de chaque série d'opérations, les commentaires métalinguistiques et les explications ont été entrés là où ils étaient présents (cf. Annexe 4). Dans les vidéos que nous avons analysées, l'unité d'analyse minimale correspondait à la formulation d'un segment du texte de longueur variable qui donnait lieu à une opération ou une série d'opérations de recherche d'aide dans les outils numériques. Ces données ont fait l'objet d'une analyse de contenu selon les trois étapes qui suivent celle de la pré-analyse : la catégorisation, le codage et l'interprétation (Develotte & Drissi, 2011 : 86). Les catégories principales qui ont surgi correspondaient à la présence de SPA, à quelques types de stratégies compensatoires, y compris à l'activation partielle d'autres langues, et aux commentaires métalinguistiques.

4. Résultats

35Nous présenterons, dans un premier temps, l'effet du traitement des corpus de référence sur l'évolution de la PE du point de vue du respect des normes de citation et de reformulation. Dans un second temps, nous examinerons les stratégies d'utilisation des outils numériques. Nous avons opté pour une analyse au niveau des groupes afin de comparer les résultats concernant les trois niveaux.

4.1. Évolution sur le continuum copier/coller – créativité

36L'effet le plus perceptible de l'exploitation des corpus de petite taille, apprécié également par les participants d'après leurs réponses aux questionnaires, se situe au niveau du réemploi de constructions utiles en fonction des genres et de l'organisation des textes selon les normes attendues. Il est intéressant d'observer cependant comment évoluent les pratiques des apprenants pour rédiger un nouveau texte en s'appuyant sur les corpus disponibles et en profitant de différentes formes d'étayage.

4.1.1. Traitement de textes parallèles au niveau A2

  • 7 Ce corpus contient des textes en français traduits en anglais sous forme de versions parallèles ali (...)
  • 8 Le questionnaire était destiné à recueillir les hypothèses des étudiants sur le genre textuel "arti (...)

37Les articles produits par le groupe de niveau A2 se rapprochent des textes du corpus de référence Articles-conseils7 sur plusieurs points : ils contiennent à la fois des séquences injonctives et argumentatives ou explicatives, une introduction plus développée et sont relativement longs. Le tableau 2 résume l'évolution des caractéristiques textuelles, énonciatives et formelles de l'article-conseil (Richer, 2009). Les pourcentages reflètent le nombre d'apprenants chez qui ces caractéristiques ont été observées à trois étapes : avant de commencer à travailler sur la tâche (réflexions sur les caractéristiques du genre textuel dans le questionnaire préliminaire8), dans la première et dans la dernière version de l'article "Guide antistress".

Tableau 2 – Évolution des caractéristiques textuelles, énonciatives et formelles de l'article-conseil.

Hypothèses initiales (questionnaire)

Guide antistress version 1

Guide antistress version finale

Structure globale proche des textes-ressources

76%

86%

94%

Présence de l'auteur marquée (exclamations, interrogations, exemples personnels)

63%

94%

94%

Interpellation directe du lecteur

69%

86%

94%

Expression du conseil

Verbe modal : 44%

Impératif : 53%

Infinitif : 0%

Locution impersonnelle : 0%

Conseil indirect (argument) : 88%

Verbe modal : 56%

Impératif : 81%

Infinitif : 50%

Locution impersonnelle : 43%

Conseil indirect (argument) : 94%

Verbe modal : 44%

Impératif : 81%

Infinitif : 81%

Locution impersonnelle : 63%

Conseil indirect (argument) : 94%

38Les questionnaires recueillis pour étudier les hypothèses initiales des apprenants sur le genre ont révélé que les représentations de 24% des apprenants au sujet de l'organisation textuelle s'éloignaient des caractéristiques présentes dans le corpus de référence. Entre 31 et 37% des étudiants n'étaient pas conscients des caractéristiques énonciatives du genre article-conseil concernant, par exemple, la présence de l'auteur marquée par des exclamations, interrogations ou exemples personnels, ou bien le besoin de s'adresser directement au lecteur.

39Les activités de sensibilisation et d'entraînement à l'aide de la fiche "Articles-conseils" (Annexe 1) ont permis d'élaborer ensemble une liste de conseils pour la structure des textes. Ainsi, le traitement réfléchi de l'input et l'analyse contrastive ont contribué à l'évolution des représentations des apprenants et au rapprochement de leurs textes des normes du genre.

40Le développement le plus perceptible concerne les marques de l'énonciation : la présence de l'auteur est renforcée et presque tous les scripteurs s'adressent directement au lecteur. La structure globale des textes est devenue très proche de celle des textes-ressources. L'expression du conseil s'est également enrichie et diversifiée. Le feedback a porté surtout sur les formes de l'impératif et l'organisation des textes. Le problème principal est l'utilisation du traducteur automatique qui ne traite pas de manière adéquate la traduction de l'impératif à partir de l'anglais. La plupart des corrections et des reprises concernent donc les formes de l'impératif mais aussi des locutions impersonnelles ou contenant des verbes modaux, comme dans les deux exemples suivants.

Figure 1 – Exemple de rétroactions correctives : emploi de locutions impersonnelles.

Figure 1 – Exemple de rétroactions correctives : emploi de locutions impersonnelles.

Figure 2 – Exemple de rétroactions correctives : emploi de l'impératif.

Figure 2 – Exemple de rétroactions correctives : emploi de l'impératif.

41À part les formes mentionnées, les apprenants réemploient des segments plus longs, en y apportant de légères modifications et en les adaptant au style qui convient.

4.1.2. Traitement de données produites dans l'interaction au niveau B1

42Le groupe de niveau B1 a travaillé sur le discours rapporté dans le cadre de la tâche sociale "Témoignages". Pour rédiger des articles-témoignages, les apprenants ont traité l'input authentique composé des interviews complétées par leurs partenaires. La première version a été écrite de manière collaborative dans l'espace wiki de la plateforme institutionnelle tandis que la version améliorée a été publiée en ligne sur le blogue du groupe. Ces articles ont été rédigés en confrontant l'expérience et les avis de deux ou trois partenaires francophones.

  • 9 Il s'agit en fait de quatre sous-corpus (un par groupe) d'une longueur moyenne de 1539 mots qui con (...)

43La comparaison de la première et de la dernière version des articles écrits par les quatre groupes avec le corpus de référence Entretiens9 à l'aide du logiciel comparateur de textes WCopyfind (Bloomfield, nd) montre qu'entre 33 et 54% des mots des textes des apprenants existent aussi dans les corpus de référence. Le taux de ces mots co-présents diminue légèrement (de 1 à 4%) dans la deuxième version par rapport à la première chez trois des quatre groupes.

44Comme il s'agit de présenter les témoignages des personnes interviewées, il est normal que le lexique des corpus de référence et les articles rédigés d'après ces textes soient proches. Nous avons réutilisé les deux versions des articles analysés avec le logiciel pour trier les phrases et pour les classer dans trois catégories :

  • phrases qui ne reprennent pas d'éléments des interviews ou n'en reprennent que des segments brefs de deux ou trois lexèmes et que nous appelons "reformulations" ;

  • phrases qui reprennent des segments longs représentant des citations mises entre guillemets que nous appelons "citations signalées" ;

  • phrases qui reprennent des segments longs sans mettre de guillemets que nous appelons "citations non signalées".

45La longueur de l'ensemble des phrases dans chaque catégorie est présentée en pourcentage de mots par rapport au nombre de mots total de l'article concerné. Par exemple, dans la première version de l'article rédigé par le groupe 1, environ 33% des mots du texte entier font partie de passages reformulés, 5%, de citations signalées et 62%, de citations non signalées, etc. Pour avoir une idée des nombres derrière ces pourcentages, la longueur moyenne des textes rédigés est de 551 mots (cf. Figures 3 et 4).

Figure 3 – Rapport entre les passages reformulés, cités et copiés dans la version 1.

Figure 3 – Rapport entre les passages reformulés, cités et copiés dans la version 1.

Figure 4 – Rapport entre les passages reformulés, cités et copiés dans la version 2.

Figure 4 – Rapport entre les passages reformulés, cités et copiés dans la version 2.

46Dans la première version des articles rédigés par les groupes 1 et 2, on voit bien que la part des passages reformulés et des citations signalées est moins importante que celle des passages longs contenant des reprises de l'input non signalées comme citations. Cette part augmente dans la deuxième version : le groupe 1 utilise une partie plus importante de citations entre guillemets, tandis que le groupe 2 emploie plus de passages reformulés. Les deux versions de l'article du groupe 4 ne diffèrent pas beaucoup, à l'exception de quelques citations mises entre guillemets. L'article rédigé par le groupe 3 contient très peu de passages longs repris des interviews sans le signaler. La deuxième version de leur article ne comprend que des reformulations et des citations mises entre guillemets.

47Il est possible de conclure que le feedback et le travail collaboratif ont eu un effet positif pour la meilleure compréhension des normes du discours rapporté et de la citation. La structure des articles dépend de plusieurs facteurs dont le nombre de partenaires francophones interviewés et la complexité de leurs réponses, le mode de travail adopté par les membres du groupe et leur volonté de collaborer et travailler à distance. L'analyse de l'influence de ces facteurs montre que l'article le mieux organisé (celui du groupe 3) était rédigé à partir de deux interviews qui contenaient des réponses plutôt simples. Les apprenantes ont collaboré pour écrire l'article, en rédigeant ensemble son plan et en se répartissant les thèmes. De plus, elles ont communiqué par Facebook pour finir la première version et ensuite, pour réviser le texte à distance. Au contraire, la contribution très déséquilibrée et la non-participation de certains membres du groupe 4 au travail en présentiel et à distance explique les modifications minimales de leur article. La grande complexité des réponses dans les interviews a été un obstacle à la reformulation correcte dans les articles des groupes 1 et 2. Toutefois, leur travail s'est amélioré grâce aux révisions apportées par au moins un des membres.

4.1.3. Traitement de données issues de la presse au niveau B2

48Les étudiants du niveau B2 ont rédigé une revue de presse quotidienne (RPQ) dans le cadre de la tâche sociale "France Actu" qui a été ensuite partagée sur un site et sur Facebook. Le travail s'est poursuivi par des tâches d'entraînement et une autre tâche conduisant à la rédaction d'une revue de presse thématique qui n'a pas été partagée en dehors de la classe.

  • 10 Le corpus de référence de petite taille Articles de presse rassemble les articles de la presse fran (...)

49L'analyse à l'aide du logiciel comparateur de textes WCopyfind (Bloomfield, nd) de la première et de la dernière version de la RPQ rédigées par les trois groupes en les comparant aux corpus de référence Articles de presse10 révèle que les textes des apprenants partagent entre 69 et 77% de mots avec les corpus de référence. Le taux de ces mots en commun diminue de 5% dans la deuxième version par rapport à la première chez un seul groupe et se maintient chez les deux autres.

50Les deux versions de la RPQ ont été ensuite analysées au niveau de la phrase et du paragraphe afin de voir dans quelle mesure les apprenants de chaque groupe ont réussi à traiter l'input de manière à l'intégrer dans un nouveau texte en respectant les normes du discours rapporté et de la citation. Comme pour le niveau B1, nous avons réutilisé les deux versions des revues de presse analysées avec le logiciel pour classer les phrases dans les trois catégories intitulées reformulations, citations signalées et citations non signalées. La longueur de l'ensemble des phrases dans chaque catégorie est présentée en pourcentage de mots par rapport au nombre de mots total de l'article concerné. Par exemple, dans la première version de l'article rédigé par le groupe 1, environ 46% des mots du texte entier font partie de passages reformulés, 9% de citations signalées et 46% de citations non signalées, etc. Ces caractéristiques sont observées dans des textes d'une longueur moyenne de 451 mots (cf. Figures 5 et 6).

Figure 5 – Rapport entre les passages reformulés, cités et copiés dans la version 1 de la RPQ.

Figure 5 – Rapport entre les passages reformulés, cités et copiés dans la version 1 de la RPQ.

Figure 6 – Rapport entre les passages reformulés, cités et copiés dans la version 2 de la RPQ.

Figure 6 – Rapport entre les passages reformulés, cités et copiés dans la version 2 de la RPQ.

51Dans la première version de la RPQ rédigée par le groupe 1, on voit que la part des passages longs contenant des reprises de l'input est égale à celle des passages reformulés et que les citations sont rarement signalées. Dans la deuxième version, ce groupe a utilisé une part beaucoup plus importante de reformulations tandis que la part des citations non signalées a diminué. Le deuxième groupe utilise le plus souvent des reformulations et reprend rarement des éléments longs des articles signalés ou non comme citations. Par contre, la moitié du texte rédigé par le troisième groupe est constituée de reprises de tels éléments des articles. Parmi ces éléments, la moitié est formée de citations mises entre guillemets. La répartition des trois manières de rapporter le discours n'évolue pas chez les groupes 2 et 3 entre les deux versions des textes.

52L'analyse d'une revue de presse du site de France 24 avec la même méthodologie a montré que la journaliste n'a utilisé que des reformulations de certaines informations (41%) et des citations (59%) issues des articles auxquels elle se référait. Si nous comparons ces pourcentages aux textes des apprenants, nous voyons que la proportion des passages longs cités par la journaliste est supérieure mais que les citations sont toujours mises entre guillemets.

53Tout comme pour le groupe de niveau B1, le besoin d'un entraînement complémentaire a été relevé pour assurer une meilleure compréhension des normes du discours rapporté et de la citation. Les apprenants ont travaillé également sur une revue de presse thématique dans le cadre d'une deuxième tâche sociale. L'analyse des PE de ce genre avec WCopyfind (Bloomfield, nd) a permis d'observer que le taux des mots en commun avec les corpus de référence marque une baisse significative (entre 34 et 44%), ce qui permet d'avancer que les étudiants ont essayé de reformuler plus souvent les informations contenues dans les articles-sources. En effet, la reprise de segments longs est plus rare et la plupart des apprenants observent les normes de citation : cinq des huit étudiants ont repris de tels segments une ou deux fois sans le signaler. Les textes de deux étudiants sont plus problématiques de ce point de vue : une étudiante a utilisé cinq segments longs sans signaler qu'il s'agissait de citations et un étudiant en a repris dix. Ce dernier n'a cependant rédigé qu'une seule version de son texte et a été absent lors de l'entraînement collaboratif.

4.2. Effet du travail avec les outils multilingues en ligne

4.2.1. Stratégies de rédaction à l'aide d'outils en temps réel

54L'habitude, devenue presque automatique, des apprenants de recourir aux outils numériques en accès libre lorsqu'ils écrivent en L2/L3, ainsi que notre observation de leur travail en laboratoire de langue lors des tâches d'entraînement, nous ont conduite à essayer de comprendre de plus près leurs pratiques. Nous avons analysé, à cette fin, le processus de rédaction à l'aide d'outils divers en ligne, enregistré avec un logiciel de capture d'écran dynamique.

55Nous avons réussi à dégager cinq types de stratégies dont les apprenants se servaient pour produire des textes à la fois plus proches des normes du français et pour exprimer leur pensée le plus librement possible. Elles sont classées en fonction des ressources cognitives mobilisées, en commençant par celle qui retient le moins l'attention.

  • Traduction simple : il s'agit en général de la traduction de mots ou constructions brèves à l'aide du traducteur automatique ou du dictionnaire contextuel. La rapidité des opérations encourage la fluidité car elle permet de poursuivre l'écriture sans trop se distraire et, donc, de se focaliser sur le sens du message.

  • Vérification de l'orthographe et de la grammaire : le plus souvent la vérification se fait par simple clic droit dans Word, elle est très rapide et demande peu d'attention. Pourtant, dans certains cas, les apprenants passent plus de temps à vérifier la correction à l'aide d'autres outils : conjugueur, moteur de recherche ou dictionnaire bilingue en ligne.

  • Vérification d'une hypothèse au sujet d'éléments lexicaux partiellement connus : les étudiants commencent à écrire ou prononcent le mot ou l'expression en français mais veulent s'assurer que leur hypothèse est correcte en vérifiant l'item dans un dictionnaire contextuel ou bilingue ou encore à l'aide du traducteur automatique.

  • Adaptation d'un item traduit à son contexte : il s'agit, le plus souvent, d'une adaptation qui s'impose pour rendre l'élément traduit conforme aux conventions sociopragmatiques selon le contexte, par exemple, en prenant en compte le statut de l'énonciateur et du destinataire, leur relation et le genre textuel (transformation du pronom personnel, du genre, du temps du verbe, des adjectifs possessifs, de la préposition en article contracté, etc.).

  • Traduction en utilisant les options avancées des outils : recherches de traductions alternatives (synonymes, reformulations, segmentation des phrases, traduction inverse du résultat, croisement des outils, etc.).

4.2.2. Comparaison des stratégies de rédaction aux trois niveaux

56Après avoir relevé les types de stratégies mises en œuvre par les représentants des trois niveaux qui ont participé à l'expérimentation (A2, B1 et B2), nous avons recensé la fréquence des occurrences dans les données transcrites qui rendent compte des séries d'opérations réalisées à l'aide des outils pour formuler des segments du texte (cf. l'extrait dans l'annexe 4). De cette manière, nous avons pu effectuer une analyse comparative entre les trois niveaux (Figure 7).

Figure 7 – Fréquence des stratégies de production écrite à l'aide d'outils en ligne (niveaux A2, B1 et B2).

Figure 7 – Fréquence des stratégies de production écrite à l'aide d'outils en ligne (niveaux A2, B1 et B2).

57Les apprenants des niveaux A2 et B1 traduisent plus souvent que les étudiants de niveau B2, c'est-à-dire que l'on observe un passage progressif vers le mode de production monolingue : la part des traductions est d'environ 70% au niveau A2, 65%, au niveau B1 et 43% au niveau B2. En effet, la majorité des étudiants du groupe le plus avancé essaie d'écrire directement en français en consultant les outils en cas de difficulté et se sert des options avancées des outils.

58La vérification de l'orthographe et de la grammaire à l'aide des correcteurs est devenue une stratégie fréquente au niveau supérieur : 37% des cas d'utilisation des outils. Au niveau A2, elle correspond à 20% et au niveau B1, à 14%. Si, au niveau A2, les corrections plus fréquentes peuvent être interprétées comme marques de la maîtrise limitée du système linguistique, chez les étudiants de niveau supérieur, elles pourraient être dues à la focalisation sur le sens lors de la rédaction ou bien à la distraction due à la manipulation plus complexe des fonctions variées des outils.

59La stratégie de vérification d'hypothèses au sujet d'éléments lexicaux partiellement connus évolue progressivement et est la plus fréquente au niveau supérieur : respectivement 5, 8 et 12% de toutes les occurrences relevées pour les niveaux A2, B1 et B2. Ceci pourrait être interprété comme signe de développement langagier.

60La modification des éléments traduits à l'aide des outils pour les adapter au contexte est la plus fréquente chez les apprenants de niveau B1, ce qui pourrait être expliqué par les particularités du genre de leur PE : la rédaction d'une lettre informelle nécessitait d'être attentif au registre et de transformer certains éléments traduits qui correspondaient plutôt au registre formel.

61Il apparaît que les débutants se servent plus souvent des outils permettant de traduire et de corriger rapidement. En revanche, les outils plus sophistiqués ou la combinaison de plusieurs ressources sont exploités davantage par les apprenants des niveaux supérieurs. Le recours aux outils dépend en partie du niveau des scripteurs mais aussi des affordances de ces outils. En effet, certains outils tendent à réduire la charge cognitive (traducteurs automatiques, dictionnaires bilingues, correcteurs) et d'autres, à l'augmenter (dictionnaires contextuels, fonctions complexes des traducteurs, moteurs de recherche).

4.2.3. Activation des codes et conscience métalinguistique

62La figure 8 illustre de manière schématique comment évolue la fréquence de l'activation des codes, du recours à des outils d'aide à la rédaction et des épisodes de réflexion métalinguistique aux trois niveaux observés. Les mots "outil" et "individuelle" en majuscules indiquent que, lors de la mise en texte en français, l'outil joue un rôle plus important au niveau A2, tandis que c'est le travail individuel sans recours à des outils, au niveau B2.

Figure 8 – Activation des codes et réflexion métalinguistique aux niveaux A2, B1 et B2.

Figure 8 – Activation des codes et réflexion métalinguistique aux niveaux A2, B1 et B2.

63En général, grâce au travail proposé, le discours des apprenants de français L3 commence à se rapprocher davantage des normes du français pour les genres travaillés à tous les niveaux. Comme on l'a vu au point précédent (Figure 7), le recours à la traduction diminue progressivement. La PE enregistrée en vidéo révèle que les apprenants se servent surtout de l'anglais et parfois, de leur(s) L1. Il est possible de conclure que la production aux niveaux A2 et B1 se situe plutôt du côté du mode trilingue, tandis que la production des étudiants de niveau B2 converge plus vers le mode monolingue.

64Les cas d'activation de l'anglais L2 sont observés le plus souvent dans des situations de résolution de problèmes liés au lexique. Aux niveaux B1 et B2, la proximité lexicale facilite fréquemment la recherche de traductions appropriées : les apprenants choisissent, par exemple, sans hésiter des mots et expressions comme "diversité", "extraordinaire", "journalisme", "artificielle", "leçons", "variété", "activité" et "sports extrêmes". Souvent, ils font des hypothèses au sujet de ces mots, en commençant à les écrire avant de vérifier les formes correctes avec les outils. Parfois, ils ne s'aperçoivent pas des différences d'orthographe et commettent des erreurs de ce type même après avoir vu le mot correct : "capital", "specializations", "modern".

65En ce qui concerne la réflexion métalinguistique, elle n'est pas très active au niveau A2. L'analyse des transcriptions des enregistrements audio-visuels révèle que ces apprenants produisent rarement des commentaires de ce genre. Par contre, la majorité des étudiants du niveau B1 semblent développer un système de contrôle souple car ils se servent à la fois de leurs propres ressources langagières et des aides à la rédaction. La consultation des outils donne lieu à la réflexion sur la langue, par exemple quand on veut appliquer une règle de grammaire (marque du féminin, forme de l'adjectif possessif, formation d'un temps, conjugaison d'un verbe, etc.), s'assurer du sens d'un mot, s'appuyer sur la proximité lexicale, s'autocorriger ou, en général, lorsqu'on est en train de tester une hypothèse. Les épisodes de réflexion métalinguistique sont les plus fréquentes chez les étudiants du niveau B2. Lorsqu'ils utilisent les correcteurs d'orthographe et de grammaire, ils passent un bref moment à réfléchir sur l'erreur et, parfois, font des recherches complémentaires pour s'assurer de la correction.

66La majorité des étudiants de tous les niveaux réfléchit également à l'organisation de son texte et planifie ses différentes parties. Certains sont également très attentifs à prendre en compte le destinataire et la situation d'énonciation. Ils font donc preuve d'une sensibilité métadiscursive et métapragmatique que d'autres chercheurs ont observée chez les apprenants plurilingues (Cali, 2006 ; Jessner, 2006).

67La manipulation des options avancées des outils s'avère cependant trop complexe parfois et certains ne sont pas capables de détecter les imperfections. Par exemple, un étudiant de niveau B2 reprend sans corriger la traduction d'une expression proposée par Reverso Context : "le Complexe de l'Etudiants" pour "student campus". En fait, certains corpus multilingues utilisés par cet outil sont constitués de sous-titres de films et de sites web qui utilisent des traductions de qualité variable. Bien que les apprenants du niveau supérieur soient en général très sensibles à la correction de leur PE, ils doivent encore s'entraîner à être vigilants quand ils utilisent les outils de traduction et vérifier la qualité du texte-source.

5. Discussion

68Le dispositif hybride d'apprentissage du français L3 combinait des tâches sociales et des tâches de sensibilisation et d'entraînement qui encourageaient le traitement réfléchi de corpus de petite taille et le travail systématique avec des outils numériques multilingues. De cette manière, les apprenants étaient mis, à la fois, dans le rôle d'acteurs sociaux (Conseil de l'Europe, 2001 : 15) et de chercheurs (Boulton & Tyne, 2014 : 76), ce qui augmentait les chances de repérage.

69En général, les consignes des tâches sociales supposaient la focalisation sur le sens mais le besoin de communiquer ou de partager les productions avec des francophones augmentait également l'attention à la forme. Les étapes intermédiaires de révision à l'aide de l'enseignante-tutrice, de l'interaction avec les pairs et de la consultation d'outils et de ressources numériques étaient introduites pour assurer les apprenants que la qualité de leurs PE serait suffisante pour les partager avec d'autres francophones. Le niveau de satisfaction du travail réalisé dans le cadre de ces tâches est très élevé dans tous les groupes : entre 94 et 100% trouvent que leur PE s'est améliorée et voudraient participer à d'autres tâches.

70Les résultats de l'analyse des données langagières et des traces de l'étayage permettent d'affirmer que l'entraînement et la collaboration ont contribué à rendre les apprenants plus conscients des normes et à faire évoluer leurs représentations initiales sur les genres travaillés. L'approche qui consiste à proposer des tâches centrées initialement sur le traitement intensif de corpus de référence avant de passer à des tâches plus créatives semble jouer un rôle important pour faire évoluer les pratiques liées au copier/coller. Les apprenants sont sensibilisés progressivement aux normes de citation et de reformulation pour éviter les problèmes de plagiat. Ces résultats prolongent donc les recherches antérieures concernant l'effet positif du travail sur les pratiques du copier/coller dans les cours de langue à l'université (Narcy-Combes, 2005). Ils vont également dans le sens de la recherche antérieure qui a montré les avantages du travail avec les corpus et les concordanciers bien que les études antérieures portent plus souvent sur les niveaux avancés (Boulton & Tyne, 2014).

71Le travail avec les outils multilingues en ligne s'avère propice au développement langagier, notamment lorsque les apprenants mettent en place des stratégies de réalisation et d'évaluation qui sont à l'origine de SPA (De Pietro et al., 1989). En effet, il se crée des situations d'apprentissage proches de celles qui caractérisent l'apprentissage en interaction. Certains étudiants réussissent à repérer et à évaluer l'adéquation des éléments recherchés dans leur contexte, surtout dans les dictionnaires contextuels et à les adapter au nouveau co-texte. Ce type de travail assure également la répétition dans la mémoire de travail de mots ou de segments entiers (blocs lexicalisés), ce qui favorise l'automatisation des processus (Logan, 1988). De cette manière, l'apprenant devient plus autonome, notamment grâce aux possibilités de vérifier seul ses hypothèses et de contrôler la qualité de sa PE, en évitant plus souvent les stratégies de simplification et de contournement.

72La possibilité d'améliorer les textes grâce au feedback indirect de l'enseignant ou bien en collaborant à l'aide de divers outils numériques est très appréciée par les apprenants. En outre, les interactions avec les pairs et l'enseignant se montrent particulièrement efficaces pour repérer des problèmes que les outils numériques ne traitent pas de manière satisfaisante, notamment ceux liés aux normes sociolinguistiques.

73Comme le remarquent d'autres chercheurs, les apprenants plurilingues de niveau avancé font preuve d'une sensibilité élevée aux aspects discursifs, textuels et linguistiques (Cali, 2006), ce qui est expliqué également dans certains modèles du plurilinguisme (Jessner, 2006). Cependant, il faut noter que la manipulation intuitive des outils d'aide à la rédaction mise en place par les apprenants allonge le temps de production dans les premières phases de l'apprentissage. Un entraînement spécifique s'avère donc nécessaire en raison du risque d'augmentation de la charge cognitive.

6. Conclusion

74De manière générale, le dispositif hybride conçu pour apprendre le français L3 s'est montré propice au développement de la production écrite et de ses aspects discursivo-pragmatiques aux niveaux concernés. Le travail sur du contenu lié aux intérêts des apprenants ainsi que la possibilité d'utiliser des corpus de petite taille et de se servir d'outils numériques multilingues conduisent à une plus grande complexité des productions. La nécessité de partager les productions avec d'autres francophones et l'interaction avec l'enseignant-tuteur et les pairs contribuent à l'amélioration de la correction. Un problème récurrent observé à tous les niveaux est le copier/coller de segments longs sans modification importante et sans citation appropriée des ressources utilisées. Ce comportement évolue sous l'influence du feedback et du travail sur des tâches d'entraînement, donc il devient clair que les apprenants ont besoin d'un guidage spécifique au sujet des normes de référence et de reformulation.

75Le regard microscopique sur la production écrite à l'aide d'outils numériques en temps réel a permis de définir des stratégies grâce à l'enregistrement en vidéo du processus de rédaction. De cette manière, nous avons montré également qu'il était possible de profiter des outils en libre accès, tels que les dictionnaires contextuels, en définissant leurs fonctionnalités comme apparentées aux concordanciers, qui encouragent le mode de production par instances. Du point de vue technologique, avec ces outils, la tâche principale de l'enseignant s'oriente vers l'accompagnement de l'apprenant à mettre en place des techniques de recherche appropriées pour éviter la surcharge cognitive et diminuer le risque d'erreurs. Des études ultérieures portant sur le développement d'une littératie en matière d'outils d'aide à la rédaction et à la révision pourraient donc contribuer à orienter le scripteur en L3 dans son choix des outils et leur manipulation pour accélérer l'apprentissage.

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

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Annexe

Annexe 1

Fiche d'analyse d'exemples d'articles-conseils

1. L'article ci-dessous est présenté en désordre11. Quel paragraphe correspond d'après vous aux parties suivantes de l'article. Entourez la lettre correspondante.

Titre : Mieux être dans son corps/Feel Better in your own Body

Introduction :

A B C D

Première partie :

A B C D

Deuxième partie :

A B C D

Conclusion :

A B C D

A.

Le sport, un antidépresseur ?

Oui, si l'on en croit une étude parue dans "Archives of Internal Medicine" d'octobre 1999. L'activité physique a une action calmante grâce à une substance produite par le cerveau. Autant d'atouts contre la déprime ! Et une façon de rééquilibrer le mental.

Le sport pour oxygéner les tissus, éliminer les résidus et brûler les excédents nutritionnels, un programme mobilisateur ! Avec un choix d'activités personnalisées, au rythme et à la fréquence bien dosés.

Is sport an antidepressant?

Yes, if we believe a study published in "Archives of Internal Medicine" in October 1999. Physical activity has a calming effect thanks to the specific substance produced by the brain. Everything against the depression! It is also a way to balance the mind.

Sport helps oxygenate the tissues, eliminate waste and burn down the excess calories–program stimulating the whole body! And you can choose the activity, rhythm and frequency of exercise that fits you.

B.

Décider de changer de look et d'humeur en optant pour une série d'activités physiques, c'est introduire efficacité, sécurité et plaisir dans sa vie, mais surtout optimiser son potentiel d'énergie et augmenter son capital santé.

Deciding to change your look and your mood by choosing a series of physical activities will bring efficiency, safety and fun into your life, and especially it will optimize your energy potential and improve your overall health.

C.

Repérer ses points faibles

Dans un premier temps, on repère ses points faibles – mal de dos, migraines, surcharge pondérale, tendance à l'insomnie, irritabilité – et on observe scrupuleusement les contre-indications selon les pathologies, développées ou même ignorées (insuffisance respiratoire, problèmes cardiovasculaires, diabète, cholestérol).

Figuring out one's weaknesses

When for the first time you discover your weaknesses, like back ache, migraines, excess weight, tendency to insomnia, and irritability, you closely observe how these indicators are related to illnesses that developed, but might have been ignored (respiratory failure, cardiovascular problems, diabetes, cholesterol).

D.

Sédentarité, stress quotidien, vous ne vous sentez pas bien dans votre peau. Votre corps a besoin d'être remodelé ! Une activité physique devrait vous réconcilier avec vous-même et vous déstresser ! Quels sports pratiquer pour éliminer vos petits défauts et renouer avec votre corps ?

Le stress vous guette ? Il est urgent de réagir. On se regarde dans la glace et on rêve de faire disparaître quelques rondeurs, de raffermir le torse, de tonifier membres et dos, bref de se refaire une image de soi valorisée et dynamique.

A sedentary job, everyday stress, you don't feel well in your own body. It is in need of reshaping! Some physical activity will reconcile you with yourself and help you get rid of stress! So which sports could you practice to eliminate the small flaws and to reunite with your body?

You are threatened by stress? It is crucial to react. You look at yourself in the mirror and you dream of getting rid of a few curves, of strengthening the torso, toning up the limbs and the back, in short, becoming an image of attractiveness and liveliness.

2. Pour s'adresser aux lecteurs, les auteurs utilisent :

……tu……vous

3. Dans quelles parties des articles on utilise :

des questions : ……l'introduction……le corps de l'article……la conclusion

des exclamations : ……l'introduction……le corps de l'article……la conclusion

4. Dans les deux textes traduits, trouvez la traduction en français de ces expressions qu'on peut utiliser pour conseiller et complétez les exemples suivants :

It is crucial to: ………………………… commencer à faire du sport.

The first thing to do is: ………………………… de se mettre au régime.

You have to learn how: ………………………… rester calme.

Therefore it is better to: ………………………… se rendre au travail à pied.

However, it is also important to: ………………………… passer du temps avec vos amis.

Following these tips will help you: ………………………… à mieux être dans votre corps.

5. Utilisez le dictionnaire contextuel http://context.reverso.net/​translation/​ pour trouver plusieurs traductions d'expressions que vous pourriez utiliser.

Exemple : recherche de l'expression "you often feel…"

You often feel isolated, even around other people.

Vous vous sentez isolée, même au milieu d'autres personnes.

Also says here that you often feel like a fraud.

Ça dit aussi que vous avez I'impression d'être un imposteur.

"Do you often feel that life is not worth living?"

"Sentez-vous parfois que la vie n'en vaut pas la peine ?"

You said, talking about your sessions, that you... you often feel guilty about your behaviour.

Tu as dit, en parlant de tes séances, que tu... tu te sens coupable de ta conduite.

6. Faites des recherches similaires et complétez les phrases suivantes avec un équivalent français des expressions en anglais :

Expression

Exemple en français

You should absolutely…

………………………… passer un week-end relaxant.

Here are some tips for…

………………………… rester en forme.

try to (eat) …

Si vous n'avez pas faim, ………………………… manger un repas léger.

… can help you…

La musique ………………………… à vous détendre.

Take time to relax

………………………… et de profiter du centre de remise en forme.

Make an effort to (meet)

………………………… pour rencontrer d'autres personnes.

Annexe 2

Tutoriel pour rédiger des articles-témoignages

L'objectif de ces articles est de présenter les informations les plus intéressantes à partir des entretiens que vous avez réalisés avec vos partenaires francophones. Ces informations peuvent être utiles et intéressantes pour les futurs visiteurs de notre université et ville.

1. Organisez vos idées par groupes de deux ou trois (le même groupe que pour le questionnaire et le courriel).

Quelles informations vous semblent les plus intéressantes dans les deux (ou trois) interviews ? Classez-les par sujets. Y a-t-il des choses qui se ressemblent, s'opposent ou se complètent ?

Exemple :

Sujet 1 : décision pour venir à l'AUBG

Sujet 2 : impressions de l'AUBG et de Blago

Sujet 3 : étonnements culturels

Sujet 4 : conseils aux autres

Partenaire X :

il a voulu découvrir une nouvelle culture

Partenaire X :

il raconte …

Partenaire X :

Selon X…

Partenaire X :

Il recommande …

Partenaire Y :

elle avait envie de changer …

Partenaire Y :

elle se souvient de …

Partenaire Y :

D'après Y …

Partenaire Y :

Elle conseille …

2. Choisissez un titre de votre article pour capter l'attention des lecteurs.

3. Écrivez un sous-titre (une phrase, par exemple, une citation intéressante) ou une introduction de l'article (2 ou 3 phrases) pour expliquer de quoi vous allez parler. N'oubliez pas que vous écrivez pour informer de futurs étudiants francophones à l'AUBG ou des visiteurs de Blagoevgrad.

4. Développez l'un après l'autre les sujets intéressants que vous avez retenus dans le point 1. Vous pouvez utiliser des citations des interviews, rapporter les paroles de vos partenaires et ajouter quelques réflexions. Pour changer de sujet, vous pouvez écrire un intertitre (qui peut être une brève citation). N'oubliez pas d'utiliser le vocabulaire étudié pour ce type d'articles.

5. Donnez quelques informations complémentaires à la fin de l'article, par exemple ajoutez quelque chose concernant notre université et ville qui vous semble important et qui pourrait intéresser les futurs visiteurs francophones (1 ou 2 phrases). Cela peut être aussi une précision sur un sujet mentionné par vos partenaires dans les entretiens.

6. Copiez l'article dans l'espace wiki du Projet "Témoignages" sur Elearn (une personne par groupe doit créer la page).

7. Après, il faut lire les articles des autres groupes et leur donner des conseils pour les améliorer (dans les commentaires ou corriger leurs textes).

Annexe 3

Carte mentale

Figure 9 – Caractéristiques du genre "Revue de presse".

Figure 9 – Caractéristiques du genre "Revue de presse".

Annexe 4

Extrait de la grille de transcription d'après le travail d'une étudiante de niveau B1

Durée : 43:39

Outils utilisés : Reverso Context (RC), Linguee (L), Traducteur Google (TG), Correcteurs de Word (CW), Moteur de recherche Google (MRG),

51% des mots du texte écrits en consultant des outils d'aide à la rédaction et à la révision en ligne.

Temps

Activités avec les outils sur l'écran

Réflexions à haute voix/Commentaire des activités de l'apprenant

Type de stratégie d'écriture

00:47 – 02:50

Écrit seule la formule d'adresse "Bonjour Jean-Michel" mais après, cherche des modèles sur Internet.

"I am going to try to find an email for friend."

"I found an example and will try to follow the format."

Réflexion sur le contexte informel/formel et la structure.

[Pas d'activité de rédaction avec les outils]

03:15 – 04:39

Cherche "It is good to hear from you" dans RC mais ne trouve pas de traduction convenable ;

reformule "I am glad to receive" et choisit "j'ai été heureux de recevoir".

"So, I don't see anything that will fit my email, so I'll try to translate another phrase."

traduction avec les options avancées des outils

04:39 – 04:50

Copie le segment et transforme l'adjectif traduit au féminin : "J'ai été heureuse de recevoir".

"So, I'll write 'Jai été+ heureuse de recevoir'."

adaptation au co-texte

05:33 – 07:10

Commence à écrire "vas-tu aller", puis vérifie dans RC "are you going to go somewhere" et choisit "aller quelque part".

Prononce "ou rester", ensuite vérifie la traduction de "stay at home" et choisit "rester à la maison".

"Yeah, 'rester à la maison'."

A des hypothèses sur les expressions mais veut les vérifier dans RC.

vérification d'une hypothèse sur le lexique

14:22 – 14:55

Écrit "favorit" (souligné par CW), puis "favori". Après, traduit dans RC "favorite", puis "favorite book" et trouve que c'est correct "livre favori".

"And I'm checking the spelling++ in Reverso. "

"Yes, I spelled it correct."

correction ou vérification de la grammaire ou de l'orthographe

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Notes

1 Nous appellerons L3 la langue qu'un sujet plurilingue est en train d'apprendre (en l'occurrence le français) et L2, toute autre langue apprise après la/les L1.

2 Par exemple, Corpuseye (Bick & Didriksen, nd) et Opus (Tiedemann, nd, Tiedemann, 2012).

3 Par exemple, ceux listés sur le site Lextutor (Cobb, nd).

4 Pour une typologie et des exemples de tels outils et dispositifs, nous renvoyons à Gerbault (2010) qui a dressé un "panorama des espaces d'interaction et de rétroaction pour l'apprentissage de l'écriture en langue étrangère".

5 Cette technique est utilisée pour étudier les interactions en ligne, par exemple dans les projets de télécollaboration ou de tutorat à distance (cf. Develotte & Drissi, 2011).

6 Cette analyse est conforme aux propositions de chercheurs qui suivent le paradigme des systèmes dynamiques et complexes (Larsen-Freeman, 2009), de l'émergentisme et du socioconstructivisme (Macqueen, 2012).

7 Ce corpus contient des textes en français traduits en anglais sous forme de versions parallèles alignées au niveau de la phrase. Bien que sa taille soit très restreinte à ce niveau, nous le considérons pertinent à des fins de comparaison car il avait pour fonction de guider les apprenants en leur fournissant des exemples de structures linguistiques et d'organisation textuelle.

8 Le questionnaire était destiné à recueillir les hypothèses des étudiants sur le genre textuel "article-conseil". Les premières questions portaient sur sa structure et son contenu. Il fallait, par exemple, expliquer comment devrait être organisé un tel article pour un magazine en ligne et il fallait choisir des items pour le contenu de l'introduction, du corps et de la conclusion. Les questions suivantes portaient sur les caractéristiques énonciatives (interpellation du lecteur et marques de la présence de l'auteur) et les dernières, sur les expressions de conseil qu'on pourrait y utiliser (en anglais et éventuellement aussi en français).

9 Il s'agit en fait de quatre sous-corpus (un par groupe) d'une longueur moyenne de 1539 mots qui contiennent les interviews complétées par deux ou trois partenaires francophones en réponse aux questionnaires des apprenants envoyés par courriel.

10 Le corpus de référence de petite taille Articles de presse rassemble les articles de la presse française disponibles en ligne au moment de la réalisation de la tâche auxquels chaque groupe s'est référé dans sa revue de presse quotidienne. Il se compose donc de trois sous-corpus (un par groupe) d'une longueur moyenne de 4059 mots.

11 Article récupéré sur le site Doctissimo, puis traduit en anglais : http://www.doctissimo.fr/html/forme/bien_etre/fo_414_intro.htm

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – Exemple de rétroactions correctives : emploi de locutions impersonnelles.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/3447/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 56k
Titre Figure 2 – Exemple de rétroactions correctives : emploi de l'impératif.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/3447/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 35k
Titre Figure 3 – Rapport entre les passages reformulés, cités et copiés dans la version 1.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/3447/img-3.png
Fichier image/png, 271k
Titre Figure 4 – Rapport entre les passages reformulés, cités et copiés dans la version 2.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/3447/img-4.png
Fichier image/png, 292k
Titre Figure 5 – Rapport entre les passages reformulés, cités et copiés dans la version 1 de la RPQ.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/3447/img-5.png
Fichier image/png, 278k
Titre Figure 6 – Rapport entre les passages reformulés, cités et copiés dans la version 2 de la RPQ.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/3447/img-6.png
Fichier image/png, 267k
Titre Figure 7 – Fréquence des stratégies de production écrite à l'aide d'outils en ligne (niveaux A2, B1 et B2).
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/3447/img-7.png
Fichier image/png, 351k
Titre Figure 8 – Activation des codes et réflexion métalinguistique aux niveaux A2, B1 et B2.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/3447/img-8.png
Fichier image/png, 292k
Titre Figure 9 – Caractéristiques du genre "Revue de presse".
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/3447/img-9.jpg
Fichier image/jpeg, 339k
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Pour citer cet article

Référence

Krastanka Bozhinova, « Intégration de corpus de petite taille et d'outils multilingues dans un dispositif de formation hybride centré sur les tâches », Alsic [En ligne], Volume 21 | 2018, mis en ligne le 30 septembre 2018, Consulté le 21 octobre 2018. URL : http://journals.openedition.org/alsic/3447 ; DOI : 10.4000/alsic.3447

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Auteur

Krastanka Bozhinova

Krastanka Bozhinova est maître de conférences en sciences du langage et enseigne le français, la culture et la littérature françaises et francophones à l'American University in Bulgaria. Ses recherches actuelles se situent dans le domaine de la didactique des langues et des cultures avec un intérêt particulier pour le plurilinguisme et pour l'utilisation des technologies numériques.
Affiliation : Department of Arts, Languages, and Literature, American university in Bulgaria, Bulgarie.
Courriel : kbozhinova@aubg.edu
Toile : https://www.aubg.edu/faculty/krastanka-bozhinova
Adresse : American University in Bulgaria, 1 place Georgi Izmirliev, Blagoevgrad 2700, Bulgarie.

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Droits d'auteur

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