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Pratiques numériques en langues : de la verbalisation à l'analyse des préoccupations enseignantes

Digitally-mediated teaching: paying attention to their preoccupations when mentoring language teachers
Alice Burrows et Grégory Miras

Résumés

Les dernières réformes du statut des enseignants-chercheurs marquent une attention particulière pour la formation à la pédagogie universitaire des (futurs) enseignants(-chercheurs). La mise en place de telles mesures accompagne les transformations structuro-pédagogiques de l'université (massification de l'enseignement, introduction du numérique) et témoigne de la prise en compte des transformations de la société (Miras & Narcy-Combes, 2019). Au demeurant, ces transformations provoquent des préoccupations chez les enseignants (Duclos, 2015) et il convient alors de s'interroger sur le rôle et les effets des dispositifs d'accompagnement au changement.

Cette étude s'appuiera sur la mise en place du Pôle d'élaboration de ressources linguistiques de l'université Sorbonne Paris Cité afin de déterminer son impact sur le processus de conception pédagogique des 13 concepteurs recrutés. Des entretiens, menés à deux moments du projet, permettront de faire émerger des points centraux quand il s'agit d'accompagner des individus dans la transformation de leurs routines professionnelles. Nous verrons notamment qu'une approche idiosyncrasique, dans l'évolution des représentations enseignantes, est déterminante pour montrer qu'il n'y a pas de "résistances au changement" mais des préoccupations qui émergent d'individus face à un contexte socio-éducatif et institutionnel en mouvement.

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Texte intégral

Ce projet a reçu le soutien apporté par le partenaire de la convention attributive d'aide n°ANR-11-IDEX-05-02 dans le cadre de l'action "Initiative d'Excellence", service partagé Perl.

1. Introduction

1Les profondes transformations du paysage universitaire entreprises avec les Pôles de recherche et d'enseignement supérieur (Pres) et poursuivies au sein des Communautés d'universités et établissements (Comue), se sont souvent accompagnées de la mise en place d'actions pédagogiques, par la création de services dédiés.

2En effet, depuis 2013, les acteurs de la formation à la pédagogie universitaire des (futurs) enseignants(-chercheurs) ont multiplié les actions d'accompagnement au plan régional (structures d'accompagnement : Sapiens1 notamment), mais également national. La multiplication des dispositifs d'accompagnement et de formation souligne deux intentions, d'une part, elle représente une injonction institutionnelle au changement (processus descendant) et, d'autre part, elle laisse une place aux individus confrontés à ce changement, en leur proposant un accompagnement (processus qui peut être ascendant), une médiation qui se fait de manière progressive (Belan & Narcy-Combes, 2011).

3Le Pôle d'élaboration de ressources linguistiques (Perl) de l'Université Sorbonne Paris Cité (USPC), terrain de recherche de cette étude, est l'un des produits de cette reconfiguration de l'enseignement supérieur. Ainsi, le Perl vise une mutualisation, telle que pensée par les réorganisations territoriales de l'enseignement supérieur (Carbone, 2015), et dont l'objectif est l'adaptation ou la création de ressources linguistiques et la formation continue des enseignants. Il prend la forme d'un méga-dispositif (Rivens Mompean, 2014) qui regroupe les ressources numériques de quatre langues, dans des dispositifs qui peuvent aller de l'hybride au 100% distantiel. Nous chercherons à comprendre quand et comment les enseignants de langues transforment leurs pratiques pédagogiques lorsqu'ils sont confrontés à de nouvelles modalités imposées de travail (numérique, mutualisation, etc.). Nous nous appuierons sur sept entretiens semi-dirigés avec les concepteurs recrutés du projet, d'une durée totale de 3 heures 30 minutes, afin de faire émerger, à l'aide de l'analyse du discours, les représentations sur l'enseignement-apprentissage des langues à distance.

4Nous tenterons ainsi de déterminer l'impact de ces représentations sur les préoccupations (Duclos, 2015) et leur rapport aux transformations subies ou mises place par les concepteurs. Cette réflexion permettra de faire émerger les freins et les facteurs facilitants pour l'accompagnement des individus qui souhaitent transformer leurs routines professionnelles.

2. Un contexte professionnel en mutation : le cas du Perl

5L'enseignement-apprentissage des langues est une pratique sociale qui produit des horizons d'attentes traversant les échelles macro et micro sociales (des institutions scolaires aux familles et aux individus) (Revel, 1996). Dans le cas de l'enseignement supérieur, les horizons d'attentes de l'enseignement-apprentissage des langues sont construits tout à la fois par les lois cadres généralisant leur enseignement depuis 1991 (Poteaux, 2014), comme par les objectifs sociaux d'apprentissage pour les étudiants, notamment les projets de mobilité internationale (Puren, 1996). En conséquence, l'enseignant de langue à l'université doit se positionner sur les différentes échelles : micro ("comment je me positionne dans ma posture professionnelle ?"), méso ("que me demande l'institution et pour quelle reconnaissance ?") et macro ("quelle est la valeur et la motivation sociale d'un tel apprentissage ?"). Ces différentes échelles sont constitutives d'un contexte donné et les propriétés qui en émergent peuvent être contradictoires et occasionner des tensions. D'une part, ces différences peuvent se manifester entre les enjeux de posture professionnelle (Cicurel, 2011) et ceux de reconnaissance institutionnelle, dans le cas où les principes pédagogiques d'un individu-enseignant entrent en contradiction avec les priorités institutionnelles de son établissement (le tutorat individualisé face à des groupes en ligne constitués de 50 apprenants de langue, par exemple). D'autre part, ces différences se révèlent entre les objectifs politiques nationaux d'implémentation des langues et les habitudes institutionnelles d'apprentissage des langues (le choix de la mise en place ou non des échelles du CECRL dans les établissements, par exemple). Pour cette étude, deux niveaux de préoccupations seront pris en considération : le niveau individuel et institutionnel. Dans ce dernier, l'enseignement-apprentissage des langues à l'université est traversé par deux tendances interconnectées : les réorganisations territoriales et l'introduction du numérique.

2.1. L'université à l'ère des réorganisations territoriales et du numérique

6Le Perl s'inscrit dans la logique de la loi ESR 2013 par la création d'une communauté d'universités et établissements (Comue) parisienne : Université Sorbonne Paris Cité. Ces modifications, dans le fonctionnement même de l'institution, s'accompagnent de changements structurels afin de permettre une meilleure attractivité (inter)nationale des formations (Coleman, 2008), mais aussi de gérer la massification des publics étudiants dans l'enseignement supérieur.

7Parallèlement, le développement rapide et exponentiel des outils numériques a, à la fois, ouvert le champ des possibles pédagogiques, mais aussi trouvé un écho institutionnel pour prendre en charge les contraintes de l'université du XXIème siècle (massification, flexibilité, accès au savoir, etc.), tout en réduisant les coûts des formations (Julien & Gosselin, 2016).

  • 2 Licence, master, doctorat.

8En effet, au sein de ces réorganisations territoriales et transformations pédagogiques, l'enseignement des langues a un rôle particulier : c'est à la fois l'élément le plus perméable aux changements (la généralisation et l'accréditation des cours de langue ne se développent véritablement qu'à partir des réformes LMD2 et évoluent au rythme du processus de Bologne), mais également le plus fragile (des cours assurés majoritairement par des chargés de cours ou des enseignants au statut précaire) (Porcher et al., 2005). L'enseignement des langues est donc, tout à la fois, un terrain d'expérimentations des recompositions territoriales des universités et l'un des champs d'entrée des technologies numériques (avec la mise en place des centres de langues partiellement dématérialisés).

9Ces changements rapides imposent de nouvelles conceptions du métier d'enseignant de langue à l'université, tout en transformant en profondeur les activités. Le numérique décompose les rôles de l'enseignant qui devient indépendamment (ou non) tuteur, concepteur, formateur, etc. (Demaizière & Cord-Maunoury, 2003). De nouveaux rôles transversaux deviennent également indispensables : administrateur de plate-forme, ingénieur pédagogique, etc.

10Depuis sa mise en place effective, en septembre 2015, le but principal du Perl consiste à créer une plate-forme numérique d'enseignement-apprentissage disponible et accessible à tous les apprenants et enseignants de USPC. À travers la création de ce pôle, l'Université Sorbonne Paris Cité souhaite renforcer la formation en langues pour les étudiants spécialistes d'autres disciplines (correspondant au secteur Lansad), afin d'améliorer leur mobilité internationale et leurs conditions d'insertion professionnelle. L'objectif premier du Perl est l'adaptation de ressources existantes à l'enseignement à distance et la création de nouvelles ressources sur une plate-forme Moodle commune. Le terme "ressource" désigne, ici, du matériel pédagogique (documents, exercices, activités). Le projet concerne l'allemand, l'anglais, l'espagnol et le français comme langues étrangères. Le deuxième axe de ce pôle partagé concerne l'accompagnement et la formation des enseignants afin de favoriser l'appropriation des ressources proposées, voire le partage de nouvelles. Cela passe notamment par des présentations des ressources produites dans tous les établissements, par des formations à l'utilisation de Moodle et des accompagnements individualisés sur des projets de dispositifs médiés par le numérique. Le terme de "médiation" renvoie aux rôles d'accompagnateur, de facilitateur et de médiateur de l'enseignant – notions largement relayées en didactique des langues et des cultures (Brudermann et al., 2018). Les effets initiaux attendus sont d'offrir aux établissements des formations clés en main et un accompagnement au numérique pour les langues, de favoriser les échanges de pratiques, de mesurer un changement qualitatif et quantitatif positif en langues pour les spécialistes d'autres disciplines, et finalement de favoriser et d'harmoniser la mise en place de pédagogies davantage centrées sur les apprenants.

2.2. Première année du pôle : un système en (ré)-organisation

11Pour réaliser ce projet, 13 concepteurs, accompagnés d'un post-doctorant, ont été recrutés. Ils étaient guidés par des représentants de chaque établissement. Les tâches étaient réparties comme indiqué ci-dessous.

  • Les représentants : leur rôle est de permettre une réflexion ascendante en prenant en compte les spécificités, besoins et cultures éducatives des différents établissements et universités de USPC. Ils étaient responsables du travail et des tâches effectués par les concepteurs de leur établissement.

  • Les concepteurs : ils avaient en charge la conception ou l'amélioration de ressources existantes dans des formations en licence. Ils pouvaient également effectuer le tutorat de ces formations. Ils travaillaient sur des ressources propres à leur établissement et sur des projets transversaux. Les ressources devaient, cependant, être mutualisables entre tous les établissements du projet.

  • Le poste transversal : son but était de guider les équipes pédagogiques dans une réflexion didactique sur les ressources proposées à travers des formations mais aussi de mener une recherche-action en s'appuyant sur le projet.

12L'ensemble du travail a été effectué sur Moodle, qui a été choisi notamment parce qu'il était (1) majoritairement présent ou en cours de mise en place dans tous les établissements partenaires, ce qui facilitait la mutualisation via l'exportation des données. Le choix de Moodle a aussi été justifié par le fait qu'il permet (2) une authentification fiable des utilisateurs afin de s'inscrire dans l'exception pédagogique (article L122-5.3°e du Code de la propriété intellectuelle) qui requiert un accès restreint aux ressources.

13Les ressources mutualisées, qu'elles aient été créées ou adaptées de l'existant, prennent la forme de "cours" thématiques par niveau, qui s'organisent en différents modules scénarisés, visant à guider les apprenants dans leurs apprentissages. Chaque module peut intégrer plusieurs sous-sections basées sur un document "authentique" (image, texte, audio, vidéo, etc.). À partir de ce document central à chaque sous-section, plusieurs activités (des tâches sociales ou d'entraînement) sont proposées à l'aide des différents outils disponibles sur Moodle (test, forum, glossaire, devoir, etc.) ou de ressources externes permettant la création d'activités (padlet, quizlet, etc.). Ces "cours" peuvent être mutualisés, soit dans leur intégralité, soit partiellement intégrés dans un dispositif hybride existant, sachant qu'un tutorat humain est systématiquement proposé, via des retours individualisés.

14L'ensemble du projet regroupe des dispositifs variés en fonction des besoins et attentes des différentes structures. Les formations (comprenant plusieurs ressources) peuvent être totalement en ligne tutorées et/ou hybrides à des degrés différents : présentiel augmenté (100% présentiel + utilisation d'outils numériques et de ressources en amont et en aval), allégé (+ de 50% de présentiel) ou réduit (– de 50% de présentiel). Au regard de la diversité des contextes pédagogiques, des demandes institutionnelles et des pratiques des concepteurs, le point directeur central à la démarche de création pédagogique, a été le recours à des documents authentiques et actualisés ou à des outils déjà existants pour l'enseignement des langues en ligne. Les produits finaux devaient être mutualisables, c'est-à-dire accessibles et transformables par tous les membres des établissements partenaires.

2.3. Deuxième année du pôle : la constitution de l'identité du concepteur

15La deuxième année a permis le travail de l'équipe dans deux directions : (1) la constitution d'un ensemble de formations en ligne accessibles à toute la Comue, mais également (2) la formation d'une réflexion collective sur les spécificités et les besoins pour l'enseignement des langues via les outils numériques. Ces formes de réflexions collectives se sont incarnées dans la mise en place d'ateliers techniques et pédagogiques ayant pour objectif de réfléchir sur les pratiques et l'expérience acquise au cours de la première année, afin de trouver des solutions aux obstacles rencontrés. Il s'agissait aussi bien d'explorer collectivement de nouvelles solutions techniques (afin d'aller notamment vers une diversification des plug-in employés pour répondre aux différents profils d'apprentissage ; voir Denmeade, 2015), que de faire émerger une identité pédagogique et professionnelle du concepteur.

16Les ateliers pédagogiques visaient donc la formulation des compétences acquises et des savoir-faire développés au cours des créations ainsi que leur renforcement par le recours à la littérature scientifique en didactique des langues-cultures.

17Ce mouvement de constitution collective d'une identité professionnelle s'est accompagné de l'introduction prioritaire de deux missions : la recherche à partir de la banque de données produite par les expérimentations de la première année et l'accompagnement à la prise en main par d'autres enseignants des ressources produites lors de la première année.

18Si les perspectives de ces deux années sont détaillées ici, c'est qu'elles constituent le cadre institutionnel de travail au sein duquel les processus de transformation individuelle seront analysés.

3. La verbalisation dans la prise en compte des processus de changement

19Le Pôle d'élaboration de ressources linguistiques constitue l'exemple d'un contexte professionnel en mutation dans lequel ses acteurs sont confrontés à de nouvelles modalités de travail qui imposent des changements. Ce type de situation peut favoriser l'émergence de préoccupations qui peuvent ou non être interprétées comme une forme de "résistance au changement". La verbalisation, en tant que pratique réflexive, permet de questionner cette interprétation en confrontant les individus à leurs propres représentations.

3.1. Résistance au changement ou prise en compte des préoccupations

20Les changements, dont les implications modifient en profondeur les modes de fonctionnement, la conception de l'enseignement-apprentissage mais aussi les rôles des enseignants, provoquent des réactions. Ces dernières, quand elles sont négatives, sont souvent qualifiées de "résistances au changement" et sont identifiées comme les principales causes de l'échec des réformes éducationnelles (Collerette & Schneider, 1997). Cela est d'autant plus vrai en France, où les réformes de l'éducation sont régulièrement associées à des changements politiques tels que les élections présidentielles et que ces changements tendent à s'accélérer dans une forme "d'épidémie de changements" (Levin, 1998). Ce phénomène est fréquemment mentionné sous des formes différentes en fonction de la raison imputée à cet immobilisme : sa taille = "le mammouth", sa complexité = "une usine à gaz" ou au poids des syndicats (Prost, 2013). Nous nous intéresserons, ici, à un seul de ces aspects que sont les réactions individuelles au changement qui émergent face à un contexte social et institutionnel. Nous resterons donc à un niveau micro tout en intégrant une dimension majoritairement méso pour en comprendre les causes. Pour Duclos (2015 : 38-39), la résistance au changement est un concept "inutile" car

bien que la résistance au changement des agents exécuteurs [soit] généralement perçue comme un obstacle aux efforts déployés en vue d'une possible amélioration souhaitée par les concepteurs de l'innovation, il est intéressant de noter qu'elle se définit du point de vue des décideurs, en lien avec leurs propres intentions.

21Or, selon l'auteure, les études en éducation (notamment Bareil, 2008) montrent que très peu d'individus sont réellement réfractaires au changement mais qu'il s'agit de réactions situées face aux implications que ces changements peuvent ou vont provoquer pour l'individu. Pour Duclos (2015 : 40), un renversement du paradigme serait utile si, lors de tout changement, les réactions des individus étaient considérées en fonction de leurs "intérêts et préoccupations". Dans une telle perspective, il serait alors possible pour

les agents de changement [de] supporter les enseignants tout au long du processus de changement. (…) Il est essentiel que lorsqu'on leur a demandé d'adopter une innovation, les enseignants se sentent importants et impliqués (Donovan, Hartley, & Strudler, 2007 : 279).

22Le changement répondrait donc à trois principes (Duclos, 2015 : 42) :

  • le changement se produit par étapes et de manière non linéaire ;

  • ces étapes se produisent dans le temps sur des échelles longues ;

  • ces changements intègrent un processus cognitif, social et contextuel.

23La verbalisation peut être un dispositif permettant de faciliter ce processus de prise de conscience et de transformation.

3.2. Représentations et verbalisations dans le processus de changement

24Les travaux de Cicurel ont montré l'intérêt des entretiens d'auto-confrontation dans la formation initiale et continue des enseignants de langues (Cicurel, 2011). L'auteure rappelle que

devant le filmage de son cours, le professeur qui verbalise son action a toujours plusieurs choses à dire en même temps. Il commente l'attitude des interlocuteurs, ses propres intentions, les gestes, la réception de son discours, il donne des informations sur sa pratique, il s'étonne, il commente les interventions apprenantes, il rationalise, etc. (Cicurel, 2015 : 3).

25Dans cette étude, il ne sera pas question d'auto-confrontation face au filmage de cours mais face aux propres verbalisations des concepteurs-tuteurs un an auparavant. Nous adopterons, cependant, la position de Aguilar (2015 : 4) pour qui

un individu-enseignant peut devenir informateur de son propre agir et copilote d'une réflexion sur celui-ci, avec un tiers – en l'occurrence un enseignant-chercheur – occupant une position de médiation entre l'individu et son propre savoir.

26Les réactions provoquées par ce type d'auto-confrontation visent ce que postulent Narcy-Combes et Cicurel (2014 : 250) :

sa [l'enseignant] réaction sera justifiée par une "rationalisation" plus révélatrice de sa logique interne que de sa compréhension des phénomènes (il convient de donner ici à rationalisation son sens psychanalytique de justification apparemment raisonnable, logique ou acceptable moralement).

27Même si ce processus constitue un obstacle épistémique en donnant un sens plus global et acceptable à son action en la reconstruisant, son intérêt persiste si on l'inclut, comme le proposent les auteur.e.s (ibid.), dans un triple processus : recul, responsabilité épistémologique et pratiques réflexives (Bachelard, 1934). Nous nous inscrivons dans la perspective de Xue (2016), pour qui l'enseignant de langues présente une image pluri-identitaire et contextualisée dont il convient de considérer le profil de façon complète. Les verbalisations ont l'intérêt de faire émerger les représentations des individus et comme le rappellent Miras et al. (2016 : 53-54) : "Les enseignants de langues, en tant qu'individus sociaux et (anciens) apprenants, sont traversés par des représentations qui peuvent partiellement influencer leurs pratiques enseignantes". Nous reprendrons ici la définition de Bloch (1999 : 753) pour qui les "représentations" peuvent être considérées comme "des modèles intériorisés que le sujet construit de son environnement et de ses actions sur cet environnement" et qu'il utilise "comme sources d'information et instruments de régulation et de planification de ses conduites", sans que cela comporte pour lui une "expérience consciente".

28Nous chercherons à travers une recherche-action, dont les contours seront précisés ci-infra, menée au sein du Perl de la Comue USPC, à créer des outils de compréhension afin d'analyser les changements des représentations des concepteurs-tuteurs via leurs verbalisations.

4. Une recherche-action sur l'accompagnement de tuteurs-concepteurs en ligne

29Cette étude s'intègre dans un projet de recherche-action, telle que modélisée par Demaizière et Narcy-Combes (2007 : 15-16) dans laquelle

le chercheur est partie prenante de l'action et non "simple" observateur extérieur. Il ne s'agit pas toujours de valider une hypothèse mais plutôt de tenter de répondre à certaines questions de recherche liées étroitement à une pratique pédagogique. (…) Le chercheur acteur doit faire face aux aléas du terrain, s'adapter et modifier éventuellement certaines de ses orientations.

30Les deux auteur.e.s de la présente étude, ont eu successivement un poste transversal dans le projet consistant à accompagner les pratiques de e-learning sur le plan pédagogique mais aussi technique tout en intégrant un processus de recherche continu (mise en place de protocole, diffusion des résultats). Les apports réciproques avec la recherche ont permis de transformer au fur et à mesure le projet.

4.1. Le protocole de recherche

31Le protocole de recherche a consisté en deux phases d'enregistrement d'entretiens lors de l'année 1 du projet puis lors de sa reconduction en année 2 (Figure 1).

Figure 1 – Protocole de recherche entre 2016 et 2017.

Figure 1 – Protocole de recherche entre 2016 et 2017.
  • 3 Au début de chaque entretien, les intervieweurs lisaient un paragraphe standardisé présentant les m (...)

32Lors de la première année (2015-2016), une première phase d'entretiens avec sept concepteur-rice-s, en juin, soit six mois après le début du projet, a permis de récolter 3,5 heures d'enregistrement. Les enregistrements ont été effectués dans une pièce calme avec un enregistreur du type Zoom H1. Les participant-e-s connaissaient l'intervieweur et savaient que les enregistrements seraient utilisés dans une perspective de recherche3. Seuls les concepteur-rice-s qui avaient eu l'occasion de faire du tutorat sur les cours du dispositif pendant cette phase du projet ont été sélectionné-e-s. Il était supposé que la confrontation à des cohortes d'apprenant-e-s serait un catalyseur de changements de leurs pratiques. Cependant, il était également indiqué que les enregistrements audio originaux ne seraient jamais diffusés dans le cadre de la recherche ou aux responsables du projet Perl. Seules les transcriptions anonymées pourraient l'être, en s'assurant qu'il ne serait pas possible de retracer l'individu derrière les propos. Toutefois, il est à noter que les profils étaient très diversifiés en termes d'âge (22 à 40 ans), d'expérience d'enseignement (0 à 15 ans), d'expérience d'enseignement des langues en ligne (0 à 5 ans), d'utilisation des technologies numériques et de formation à la didactique des langues et des cultures (aucune, M2 FLE, français langue étrangère, et doctorat en didactique des langues/linguistique). Étant donné la taille limitée de l'échantillon et le caractère facilement reconnaissable de chacun des individus, il a été décidé de ne pas préciser davantage les profils dans la mesure où l'analyse de leurs rapports à l'institution pouvait être sensible. En 2016, ces enregistrements ont été traités afin d'extraire, pour chaque concepteur-rice, des éléments verbalisés qui témoigneraient de la mise en place d'un processus de changement dans diverses catégories entre le début du projet et les premiers entretiens (six mois environ). Au total, cinq à six extraits (28 au total) ont été retenus par concepteur-rice et ont été utilisés comme élément déclencheur lors de la deuxième phase d'entretiens en juin 2017 soit un an après la phase 1. Lors de cette phase, deux interviewés ont été écartés car l'un avait quitté le projet et l'autre car l'interview avait été menée dans une autre langue que le français. La consigne donnée, au début de l'interview, était celle-ci.

L'année dernière, à la même époque, tu avais passé un entretien de recherche concernant plusieurs thématiques en lien avec le Perl. Nous allons te présenter certains extraits transcrits de cet entretien afin que tu réagisses dessus. Nous n'attendons pas de réponse particulière seulement une réaction réflexive un an après.

33Les extraits étaient toujours recontextualisés dans un tour de parole long ou en rajoutant un tour de parole précédent ou suivant, par exemple :

{22:4}

0082

LOC

oui bah maintenant j'ai envie d'aller plus vers ça quelque chose d'un peu destructuré voilà de j'aime de enfin je sais pas si [prénom] va vers ça mais par exemple [sujet] a trois grosses compétences pour son truc machin [niveau CECRL] là et pour arriver à ces deux grosses compétences y'a trois ou quatre autres petites compétences ça je trouve ça sympa qu'ils puissent faire quand ils veulent ça j'aimerais bien essayer de mettre ça en place mais par exemple que l'étudiant il a si il veut faire le cours en deux semaines il le fait en deux semaines et si il veut faire le cours en deux mois il le fait en deux mois quoi

34Cette deuxième phase d'entretiens a été menée un an après la première afin de mettre en évidence les processus de changement sur une enquête longitudinale. Elle a permis de récolter 2,5 heures d'enregistrements. Lors de l'analyse 2 de ce corpus, 105 extraits ont été dégagés à travers un codage de niveau de changement exprimé. Il s'agit de catégories d'analyse permettant de coder les verbalisations en fonction du type de changement exprimé par le locuteur. Les catégories retenues ont été adaptées, d'après les travaux de Stes, Min-Leliveld, Gijbels et Van Petegem (2010), et présentées dans le tableau 1. Le tableau a été adapté aux besoins du recueil après une première analyse préliminaire afin de répondre à des besoins spécifiques au terrain analysé. Les quatre dernières catégories (Ch. Instit. ; Ch. AppPercep ; Ch. AppAcq ; Stab.) ont été ajoutées par les deux chercheur.e.s.

Tableau 1 – Codage utilisé lors de l'analyse des entretiens de la phase 2.

Code de changement

Changement décrit

Ch. Concept

dans les conceptions

Ch. Connai

dans les connaissances

Ch. Compe

dans les compétences

Ch. Compo

dans le comportement

Ch. Insti

sur la conception de l'impact institutionnel

Ch. AppPercep

sur les représentations du changement des perceptions étudiant-e-s

Ch. AppAcq

sur les représentations du changement des acquis d'apprentissage étudiants

Stab.

représentations stables

35Le tableau 2 permet d'illustrer ce codage à l'aide d'extraits anonymés pour quatre concepteur-rice-s interviewé-e-s.

  • Le "changement dans les conceptions" concerne les modifications des valeurs et des convictions associées aux pratiques d'enseignement-apprentissage.

  • Le "changement dans les connaissances" correspond à des modifications concernant les savoirs sur l'enseignement-apprentissage des langues à distance et touche le niveau théorique.

  • Le "changement dans les compétences" touche les savoir-faire des enseignants concernant leur pratique numérique. Cet item correspond à une forme de réflexe professionnel qui ne se traduit pas forcément dans les pratiques.

  • Le "changement dans le comportement" encode, lui, une transformation significative des pratiques effectives du concepteur, visible dans la trace des cours.

  • Enfin, il a paru nécessaire d'y ajouter quatre dernières catégories touchant les interactions des concepteurs avec l'institution comme avec les apprenants. L'"impact institutionnel" concerne le poids des contraintes institutionnelles directes sur les processus de transformation des concepteurs, tandis que les items "changement de la perception des apprenants" et "changement de la perception de l'acquisition des apprenants" concernent les verbalisations des transformations des concepteurs liés à des perceptions de transformation chez les apprenants. Il a semblé, de plus, nécessaire d'y ajouter un code destiné à marquer l'absence de transformation.

  • 4 Le discours a été strictement transcrit tel qu’il a été produit, sans modification des formes orale (...)

Tableau 2 – Exemples d'extraits qui illustrent les différentes catégories mentionnées de changement4.

Ch. Connai

Changements dans les connaissances

LOC 3 : "heu j'ai eu besoin de lire parce que je suis d'accord avec ce que je disais sur [sous-domaine didactique] par exemple voilà je savais pas trop comment m'y prendre heu quelles étaient les thématiques abordées etc. donc heu le fait de lire par exemple [noms auteurs] heu sur ce domaine-là ça m'a donné des idées et heu et ensuite le réfléchir à mon terrain ici en l'occurrence [université] heu et d'analyser les besoins des étudiants donc du du public"

Ch. Compe

Changements dans les compétences

LOC 2 : "bah ouais ouais je pense que c'est positif mais je pense que honnêtement il a dû se faire quelque chose dans ma tête qui fait que maintenant je je pense je réfléchis manière moodle et maintenant voilà"

Ch. Compo

Changements dans les comportements

LOC 6 : "et expliquer tout ça depuis le début et vraiment insister à chaque fois, à chaque cours en présentiel en fait, moi j'essayais de faire un petit euh, de leur poser la question, est-ce que vous avez travaillé en ligne est-ce que vous avez eu des problèmes, est-ce que vous avez des questions et je pense que ça les rassurait, je pense que ça les rassurait et euh..."

Ch. Insti

Impact institutionnel

LOC 5 : "Je ne sais pas si on le temps toujours, parce que le problème c'est que composer avec le besoin de l'établissement et la conception, parfois je je confronte tout le temps à, au fait que j'aimerais bien faire plus que ce que je fais, mais si..."

Ch. AppPercep

Représentations perceptions apprenants

LOC 1 : "Et parfois certains ont peur de se faire vraiment plus juger quelque chose comme ça, euh, du fait d'envoyer un fichier audio, on entend leur voix."

Ch. AppAcq

Représentations acquis. d'apprentissage apprenant

LOC 6 : "mais je pense qu'à chaque fois il y avait quand même il avait une certaine conscience de... que c'est un système qui me convenait pas personnellement"

Stab.

Stable

LOC 2 : "je maintiens toujours cette idée de d'alterner justement un semestre en ligne un semestre en présentiel peut-être hybride etc. "

36Chacun des items de changement correspond à des niveaux différents dans lesquels intervient la transformation.

4.2. Analyse des items de changement

37Le schéma ci-dessous représente le nombre d'occurrences en fonction des items de changement mentionnés par chacun des interviewés (Figure 2). Chacune des courbes représente les données pour un locuteur.

Figure 2 – Fréquence des items de changement pour chacun des cinq locuteurs retenus.

Figure 2 – Fréquence des items de changement pour chacun des cinq locuteurs retenus.

38La première analyse de cette représentation porte sur les types de changements. D'une part, il faut souligner qu'il existe, chez tous les interviewés, une forme de transformation en lien avec les modalités du Perl et, d'autre part, que cette transformation est systématiquement accompagnée de zones de stabilisation. Tout ne se transforme pas chez les individus et on constate, au contraire, des paliers de transformation. Ainsi, le changement dans les connaissances n'implique pas obligatoirement le changement dans les comportements, comme le formule le locuteur (LOC) face à l'enquêteur (ENQ) dans l'extrait ci-dessous.

{15:60}

0051

ENQ

Du coup c'est ton expérience de tutorat plutôt qui a fait modifier ta perception, euh...

{16:07}

0052

LOC

Ouais, mais par exemple, on a parlé de la classe inversée,

{16:11}

0053

ENQ

Juste euh on en a parlé euh...

{16:13}

0054

LOC

En atelier, on en a parlé en atelier de ça par exemple, je sais pas... je sais pas si je m'y mettrais tu vois...

{16:20}

0055

ENQ

Ouais, pourquoi ?

{16:22}

0056

LOC

Je sais pas, je trouve ça difficile, je sau, je sai, enfin je me sens perdue, en fait, rires. Enfin voilà c'est ça, je suis encore un peu perdue en ce qui concerne, sur ce sujet-là... Ouais, ouais...

39Dans cet extrait, il s'agit effectivement de "connaissances" sur la classe inversée étant donné que ce point a fait l'objet d'un atelier de formation d'une durée de quatre heures. C'est un implicite dans la discussion entre l'interviewée et le chercheur dont on rappelle qu'il est l'un des acteurs du dispositif.

40La seconde analyse cherche à identifier l'émergence de profils contextualisés, de réaction au changement. Les deux figures ci-dessous, présentant les items de changement répartis par locuteurs, montrent, d'une part, trois profils pour lesquels les changements sont équilibrés sur l'ensemble des pôles (Figure 3) et, d'autre part, deux profils polarisés autour de types de changements dominants (Figure 4).

Figure 3 – Profils dont les rapports au changement sont proportionnés pour chacun des trois locuteurs concernés.

Figure 3 – Profils dont les rapports au changement sont proportionnés pour chacun des trois locuteurs concernés.

41La figure 3 met en valeur le fait que, pour certains interviewés, le changement s'opère à tous les niveaux et résulte de la combinaison des différents niveaux évoqués. Ainsi, les champs intra-individuels sont concomitants aux champs extra-individuels (les apprenants et l'institution).

42À l'inverse, la figure 4 ci-dessous illustre la répartition des items de changement pour les profils présentant des tendances dominantes. On remarque qu'il y a, ici, une forme de polarisation sur un niveau de changement qui inhibe les autres niveaux.

Figure 4 – Profils dont les rapports au changement présentent des tendances dominantes pour chacun des deux locuteurs concernés.

Figure 4 – Profils dont les rapports au changement présentent des tendances dominantes pour chacun des deux locuteurs concernés.

43Au demeurant, dans les deux schémas, le facteur "stabilisation" est présent pour tous les interviewés et les changements ne s'effectuent pas sur tous les niveaux de manière simultanée. La transformation intervient donc chez les interviewés, pour ce contexte, de manière non homogène en considérant l'absence, dans les verbalisations, de certains items de changement. De plus, les transformations dans les connaissances et les conceptions ne garantissent pas des changements dans les pratiques (compétences et comportements).

4.3. Analyse des justifications au changement

44Le schéma ci-dessous présente les types de justifications invoquées par les interviewés pour expliquer les changements, tous niveaux confondus. Ces justifications représentent les motifs convoqués par les concepteurs pour expliquer leurs accords ou désaccords avec leurs énoncés de l'année précédente lors de la seconde phase d'entretien (Figure 5).

Figure 5 – Types de justifications des changements pour les cinq locuteurs concernés.

Figure 5 – Types de justifications des changements pour les cinq locuteurs concernés.

45Plusieurs types de justifications ont émergé à travers une analyse de contenu des énoncés. Trois types récurrents ont été retenus : des justifications internes, liées aux capacités propres du concepteur, et deux justifications externes, l'une liée aux relations entretenues avec les apprenants des dispositifs et l'autre aux relations entretenues avec les autres concepteurs. Ces justifications sont toujours convoquées par paire au sein des discours, ainsi le schéma ci-dessus présente pour certains locuteurs une justification centrée sur les pôles :

  • personnel et partage (Loc 5), une réflexivité enseignante engagée en amont ou en aval de temps de partage avec les autres concepteurs ;

  • personnel et apprenant (Loc 1, 2, 6), les retours des apprenants stimulent une réflexivité de la part du concepteur ;

  • partage et apprenant (Loc 3), les échanges avec les pairs et/ou les apprenants sont les moteurs d'un changement.

46On constate, donc, que la verbalisation des justifications montre deux facteurs de transformation, l'un inaccessible directement au processus d'accompagnement et l'autre sur lequel il est possible d'agir (confrontation aux retours apprenants et échanges avec les pairs).

5. Discussion

47Les analyses précédentes ont permis de mettre en évidence des processus de transformation individuels pris dans un projet collectif. À l'image de la position de Duclos (2015) sur la déconstruction de la "résistance au changement" en éducation, nous avons constaté que ces processus sont, à la fois, le produit d'injonctions institutionnelles (processus descendant) et les résultats de réactions d'humains qui y sont confrontés et qui peuvent y (ré)agir (processus ascendant).

5.1. Le rapport au changement à l'interface entre individu, collectif et contexte

48L'étude des verbalisations des concepteurs du projet, confrontés à leurs propres verbalisations produites un an plus tôt, a permis de différencier plusieurs niveaux de changements. Tous les interviewés ont montré des états de stabilité qui témoignent du fait que le changement est un processus non homogène, qui s'inscrit à un niveau idiosyncrasique. Dans l'extrait ci-dessous, il est possible de constater que malgré le changement intervenu au niveau des connaissances (partie en gras), le concepteur maintient une forme de stabilité dans les conceptions (partie en italique).

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0002

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enfin par contre je maintiens toujours cette idée de d'alterner justement un semestre en ligne un semestre en présentiel peut-être hybride etc. mais finalement oui un cours 100% en ligne pendant un semestre ça marche bien les retours des étudiants

49Tout ne peut pas changer et tout ne change pas en même temps. Dans ce sens, chaque individu présente un profil différent en termes d'occurrences mentionnées, en fonction des items de changements verbalisés, allant du changement de connaissance à celui de comportement (cf. supra) tel que l'illustre le caractère pluri-identitaire de l'enseignant (Xue, 2016). Chaque individu a réagi différemment dans le Perl en fonction de ce qui pouvait faire sens pour lui à un moment donné. Des facteurs extérieurs à l'individu ont été mentionnés, tout comme les interactions avec les injonctions de l'institution mais également les retours des apprenants. Ces facteurs apparaissent comme des déclencheurs de rupture dans le système représentationnel en place. C'est parce que l'institution a demandé cela ou parce que les apprenants ont signalé cela que j'ai pu, ou dû, ou voulu bouger dans mes représentations. L'approche idiosyncrasique a révélé des items de changement prédominants chez chaque individu, davantage tournés vers le changement de l'institution ou les changements des conceptions, par exemple. Parmi ces influences majoritaires, certains profils présentent une approche équilibrée au changement sur tous les niveaux tandis que d'autres témoignent d'un rapport dominant remarquable dans lequel un type d'item de changement prend le dessus par rapport à tous les autres. On peut penser que la prise en compte de ces deux profils, dans un contexte où l'injonction au changement est importante, devrait permettre de mieux accompagner des profils de professionnels chez qui un rapport dominant pourrait être vécu comme déstabilisant. Cette prise en charge ne peut, cependant, se faire qu'avec l'accord de la personne à travers une démarche de responsabilisation épistémique et de formation continue.

5.2. Des représentations aux pratiques réelles

50Les données ont montré que le changement verbalisé par les individus au niveau représentationnel ne se traduit pas forcément dans les pratiques réelles de création ou de tutorat, ce qui rejoint la position conjointe de Narcy-Combes et Cicurel (2014) sur le cas de l'auto-confrontation filmique et correspond aux résultats de Fantognon (2015), qui montrent que le discours évolue plus vite que les pratiques. Le changement des représentations apparaît quantitativement et qualitativement plus que celui des pratiques réelles. Les dispositifs de verbalisation sont un miroir de la réalité par lequel il est possible d'amorcer un processus de distanciation. Bien que située globalement en recherche-action, cette étude n'avait pas pour but de mettre en place, sur le long terme, un dispositif d'accompagnement formel au changement pour plusieurs raisons, dont le fait que cette question ait émergé au fur et à mesure de la mise en place du projet de manière ascendante et qu'elle n'ait pas été intégrée, dès le début, comme un élément institutionnalisé. La formation continue des enseignants reste souvent perçue comme une remise en question de la légitimité professionnelle même si la dimension de recherche – certains concepteurs-tuteurs ont fait de la recherche sur leurs pratiques –, a été un élément facilitant cette démarche. Les réunions transversales pouvaient également être mises, par les concepteurs-tuteurs, au second plan dans leurs tâches après la conception et le tutorat lui-même. L'étude de l'agir professoral dans des dispositifs médiés par le numérique reste un champ de recherche à ouvrir en didactique des langues-cultures même si des chercheur-e-s comme Rivière et Guichon (2014) y ont déjà largement contribué en analysant notamment un dispositif de formation d'apprentis tuteurs dans le cadre d'un master professionnel de didactique du français langue étrangère à l'université Lyon 2.

5.3. L'origine du changement : une rationalisation multifactorielle

51Parmi les concepteur-rice-s interviewé-e-s, il a été possible de constater que certain-e-s montraient dans leurs verbalisations des justifications de changements en lien à la biographie de l'individu ou dépendantes de variables qui émergent en réaction à l'environnement (pairs, apprenants, institution). Ces justifications sont toujours multifactorielles (souvent bimodales) et il a été possible d'en définir trois principales (cf. supra pour des exemples).

  1. Personnel : le concepteur justifie son changement par rapport à une démarche de distanciation et de réflexivité sur ses propres pratiques, qui lui permet de faciliter ce processus de changement représentationnel.

  2. Partage : le processus de changement est amorcé par des échanges avec ses pairs à travers des dispositifs formels et informels.

  3. Apprenant : la relation pédagogique tuteur-apprenant a permis d'avoir un retour de l'apprenant sur le dispositif pédagogique mis en place par le tuteur qui est également le concepteur, ce qui a permis d'activer une prise de conscience.

52Il n'appartient pas au didacticien d'analyser l'origine de la subjectivité de ces représentations, même si la constitution d'équipes pluridisciplinaires incluant des chercheurs en psychologie pourrait permettre de mieux analyser ces mécanismes. Cependant, la mise en évidence de ces trois pôles (Personnel, Partage, Apprenant) permet de prolonger les positions de Duclos (2015) en montrant les éléments qui peuvent agir comme des catalyseurs de prise de conscience lorsque des préoccupations émergent dans un contexte professionnel d'enseignement des langues étrangères. Elle permet également de rappeler que ce sont les échanges humains intra- et interpersonnels (cf. Vygotsky, 1934) inscrits dans des processus ascendants qui sont les principaux facteurs limitant les préoccupations dans un contexte de changement.

6. Conclusion

  • 5 Une relation transductive est une relation dans laquelle on postule qu'un des termes ne peut existe (...)

53Le contexte du Pôle d'élaboration de ressources linguistiques est un exemple éclairant sur les rapports descendants et ascendants dans la création d'une structure partagée qui vise la mutualisation de ressources pédagogiques. Son origine, ancrée dans une injonction institutionnelle d'innovation, n'empêche pas sa réorganisation non linéaire par les acteurs internes au projet (représentants, concepteurs, chercheurs). Le cadre global de la recherche-action a permis de montrer que toute pratique, intégrant ou non du changement, provoque des préoccupations chez les individus en fonction de processus internes qui peuvent être directement stimulés par le contexte. Il semble donc intéressant d'aborder une démarche à la fois holistique et idiosyncrasique afin de faire émerger des profils face au changement qui permette de repérer des situations potentiellement bloquantes ou facilitantes. Ces postures professionnelles émergent de la relation transductive5 (Simondon, 1989) qui existe entre institution/contexte, autrui (pairs et apprenants) et moi (biographie personnelle, croyances, etc.). L'inscription de ces réflexions plurielles dans la psychologie, la didactique des langues-cultures et la sociologie, entre autres, nous permet de comprendre pourquoi les changements, dans ce type de projet, s'effectuent d'abord au niveau des connaissances et des conceptions mais qu'un espace de verbalisation est nécessaire pour faciliter le passage de ce niveau représentationnel à l'action. Une étape supplémentaire indispensable serait de confronter les individus non plus seulement à leur discours mais à leurs pratiques en contexte et de les inclure dans une démarche de formation et de transformation de routines.

54Cette démarche indispensable, dans un processus de changement pédagogique, n'est possible que si elle s'effectue avec des individus légitimés, entre autres par l'institution, dans leurs pratiques. Cette légitimation passe notamment par un statut professionnel stable qui va à l'encontre de la réalité du domaine où les enseignant-e-s sont, avant tout, recrutés sur des contrats précaires (CDD, auto-entrepreneur, vacations). L'institution doit permettre statutairement la possibilité de temps de partage d'expérience, de formation mutuelle, de mutualisation des ressources qui doit être reconnu comme du temps de travail. De leur côté, la responsabilité des enseignants porte sur la prise en main et la participation à ces dispositifs de partage et de formation comme partie intégrante de leur métier. Le domaine du Lansad est prometteur car il permet de répondre aux objectifs sociaux d'apprentissage mais les dispositifs qui permettraient de le renforcer nécessitent la mise en place d'une politique nationale qui offre les conditions nécessaires pour ces changements techno-pédagogiques.

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

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Notes

1 https://sapiens-uspc.com/

2 Licence, master, doctorat.

3 Au début de chaque entretien, les intervieweurs lisaient un paragraphe standardisé présentant les modalités de l'étude. Il était demandé, au terme de ce paragraphe général, l'accord oral enregistré de chaque interviewé.

4 Le discours a été strictement transcrit tel qu’il a été produit, sans modification des formes orales et des incohérences syntaxiques.

5 Une relation transductive est une relation dans laquelle on postule qu'un des termes ne peut exister sans que les deux autres existent.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – Protocole de recherche entre 2016 et 2017.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/3549/img-1.png
Fichier image/png, 49k
Titre Figure 2 – Fréquence des items de changement pour chacun des cinq locuteurs retenus.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/3549/img-2.png
Fichier image/png, 89k
Titre Figure 3 – Profils dont les rapports au changement sont proportionnés pour chacun des trois locuteurs concernés.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/3549/img-3.png
Fichier image/png, 77k
Titre Figure 4 – Profils dont les rapports au changement présentent des tendances dominantes pour chacun des deux locuteurs concernés.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/3549/img-4.png
Fichier image/png, 79k
Titre Figure 5 – Types de justifications des changements pour les cinq locuteurs concernés.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/3549/img-5.png
Fichier image/png, 94k
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Pour citer cet article

Référence

Alice Burrows et Grégory Miras, « Pratiques numériques en langues : de la verbalisation à l'analyse des préoccupations enseignantes », Alsic [En ligne],  | 2019, mis en ligne le 03 mars 2019, Consulté le 21 septembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/alsic/3549 ; DOI : 10.4000/alsic.3549

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Auteurs

Alice Burrows

Alice Burrows est docteure en didactique des langues et des cultures de l'université Sorbonne Nouvelle - Paris 3. Sa thèse, intitulée L'Alliance française de Buenos Aires de 1914 à 1983 : études des conditions de circulation linguistique porte sur l'histoire didactique de l'Alliance française à Buenos Aires. Elle explore l'importance du contexte sur les choix de diffusion/transmission/apprentissage du français, en particulier, dans les usages du numérique. Elle est actuellement ATER en didactique des langues à l'université de la Sorbonne Nouvelle - Paris 3.
Affiliation : Diltec (EA2288), université Sorbonne Nouvelle.
Courriel : alicehelene.burrows@gmail.com
Adresse : université Sorbonne nouvelle, Maison de la recherche, bureau A205, 4 rue des Irlandais, 75005 Paris, France.

Grégory Miras

Grégory Miras est maître de conférences au laboratoire Dynamique du langage in situ à l'université de Rouen Normandie. Ses thématiques de recherche portent à la fois sur la compréhension des mécanismes de perception/production des sons en langue étrangère mais aussi sur les technologies numériques pour l'enseignement-apprentissage des langues. Il s'intéresse à l'épistémologie de la connaissance didactique.
Affiliation : DYLIS (EA7474), université de Rouen Normandie.
Courriel : gregory.miras@univ-rouen.fr
Toile : https://sites.google.com/site/gregorymiras/
Adresse : Ired, université de Rouen, 7 rue Thomas Becket, 76830 Mont Saint Aignan cedex, France.

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Droits d'auteur

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