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Pratique et recherche

Favoriser les apprentissages lexicaux dans les écoles isolées : la discussion lexicale à distance au cycle 3 (9-11 ans)

Promoting lexical learning in isolated schools : Distant lexical discussions in cycle 3 (9-11 years)
Anne Sardier

Résumés

La présente contribution rend compte d'une étude intitulée "Écoles éloignées en réseau (EER)", menée dans le département du Cantal (Auvergne, France). Nous prenons pour cadre la didactique du lexique et nous interrogeons les effets des discussions en réseau sur le développement des apprentissages lexicaux dans la langue maternelle d'élèves de 9 à 11 ans. Le rôle des interactions verbales étant peu étudié dans le domaine de l'enseignement-apprentissage du lexique, il nous a semblé intéressant d'adopter cet angle de vue pour aborder les effets de ces discussions sur les apprentissages. Les discussions telles que nous les entendons sont, entre autres, basées sur les structures sémantiques, syntagmatiques et morphologiques du lexique. Elles prennent aussi en compte les caractéristiques spécifiques des discussions à distance (Develotte, Kern & Lamy, 2011). Un dispositif comparatif est déployé sur la base du caractère distanciel ou non de ce que nous nommons les "discussions lexicales". Les résultats de l'étude tendent à montrer les effets bénéfiques de ces discussions sur les apprentissages ; en outre, ils révèlent aussi des similitudes entre les échanges se déroulant à distance ou en présence, tout en confirmant en parallèle des différences importantes quant au déroulé des deux types de discussions (distance vs présence).

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Texte intégral

1. Introduction

  • 1 Dans le dispositif mis en place en Auvergne, les "écoles isolées" sont entendues comme des écoles s (...)
  • 2 Le terme "éloignée" reste peu défini dans les textes relatifs à l'EER, mais les écoles dites "éloig (...)

1La présente contribution a pour cadre une réflexion sur l'enseignement-apprentissage du lexique en français langue première à l'école primaire, notamment dans des classes rurales d'écoles de villages éloignées des centres-bourgs. Elle prend appui sur une recherche-action menée dans le département du Cantal (Auvergne, France), dans le cadre d'un plan académique intitulé "Écoles éloignées en réseau" (EER) copiloté par le rectorat de Clermont-Ferrand, l'École supérieure du professorat et de l'éducation (Espé) de l'université Clermont Auvergne et le laboratoire ACTé (activité, connaissance, transmission, éducation). Ce plan s'inspire de recherches antérieures coordonnées notamment par Thérèse Laferrière à l'université Laval (Québec, Canada), qui propose de mettre en relation enseignants et élèves des écoles isolées1 par le réseau numérique. Du côté des élèves, les recherches québécoises ont mis en valeur les effets positifs du dispositif EER au Québec, notamment en ce qui concerne la motivation ou la compréhension de l'écrit, mais les apprentissages linguistiques y ont été peu analysés. Ainsi, considérant la classe comme une communauté (Laferrière, 2005) dans laquelle les échanges peuvent favoriser les apprentissages, nous nous centrons sur les apprentissages lexicaux. Nous nous interrogeons sur l'organisation et les effets de ces échanges relatifs au lexique dans les classes rurales multiniveaux où les élèves peuvent être parfois un ou deux par niveau, ce qui limite grandement les interactions. Nous avons pu comparer les effets d'un travail lexical en réseau entre classes dites éloignées2 (Sardier, 2017) ; nous souhaitons à présent établir une comparaison entre des classes éloignées et une classe dite "non éloignée". Nous pensons que, dans ces classes éloignées, le travail collaboratif en réseau peut pallier un éventuel manque d'interactions et favoriser le développement des apprentissages lexicaux en permettant d'accroitre les échanges entre pairs. Nous formulons l'hypothèse que, suivant certaines conditions que nous prédéfinirons, ces échanges entre pairs peuvent être d'une efficacité égale à celle des échanges en présence. Pour engager cette recherche de type expérimental, cinq classes de cycle 3 (9-11 ans) d'écoles différentes ont été sélectionnées dans les territoires ruraux du Cantal et un dispositif de comparaison entre les classes bénéficiant des échanges en réseau et celles bénéficiant des échanges en présence a été mis en place. Nous définissons ci-après les conditions suivant lesquelles les échanges peuvent favoriser les apprentissages lexicaux ; puis nous présentons le dispositif de recherche mis en place dans les classes concernées ; enfin, nous analysons les résultats issus de la mise en œuvre du dispositif expérimental.

2. Envisager les caractéristiques de la discussion lexicale à distance

2Deux axes sont à prendre en compte pour mettre en œuvre une discussion lexicale à distance efficiente : d'une part, un axe relatif à la didactique du lexique, d'autre part, un axe relatif à ce que nous appelons la didactique de la discussion à distance.

2.1. Des considérations relatives à la didactique du lexique

  • 3 Sur le concept de "réflexivité" en didactique, voir notamment Chabanne & Bucheton (2002 : 1-23).

3Du point de vue de la didactique du lexique, il est admis que l'enseignement doit s'appuyer sur les structures sémantiques, syntagmatiques et morphologiques du système lexical (par exemple : Tremblay, 2004 ; Sardier & Grossmann, 2010 ; Polguère & Tremblay, 2014). Lors des discussions lexicales, les élèves sont ainsi appelés à mobiliser ces structures afin de justifier leurs appréhensions des unités étudiées. Ces échanges entrent dans la catégorie des oraux réflexifs3 car les élèves ont alors à réfléchir ensemble au sens des lexies qu'ils étudient. La discussion vise en effet à expliciter le sens donné aux unités lexicales, en apportant des justifications d'ordre sémantique, syntagmatique ou morphologique. Lorsque les élèves avancent des acceptions possibles pour telle ou telle unité étudiée, ils se basent ainsi sur des arguments relatifs aux structures du système lexical. Ces échanges oraux sont de type argumentatif et ils ont pour but la construction d'une compétence (la compétence lexicale). C'est la raison pour laquelle nous les nommons "discussions lexicales" en suivant la définition que Kerbrat-Orecchioni donne du terme "discussion" : "une discussion peut sans doute être considérée comme un cas particulier de conversation (...) ayant pour spécificité de comporter une composante argumentative importante" (1990, 1998 : 118). Les discussions lexicales sont des échanges synchrones de type argumentatif focalisées sur les apprentissages lexicaux ; elles participent donc des oraux réflexifs (Chabanne & Bucheton, 2002 : 2 et 2002 : 8). Leur caractère distanciel et réflexif les rapproche des "conversations réflexives" (Lamy & Goodfellow, 1998 : 81) proposées dans le cadre de l'analyse d'échanges asynchrones écrits dans des forums d'apprenants en langue, mais elles s'en distinguent par leur caractère oral et argumentatif ainsi que par leur focalisation sur le lexique.

4Par ailleurs, les séances consacrées à l'enseignement-apprentissage du lexique doivent également suivre une certaine progression afin d'aboutir à un élargissement du lexique disponible des élèves. Ainsi, un module d'étude de différentes lexies sélectionnées peut s'organiser en plusieurs étapes (Sardier, 2015).

  • Faire émerger le lexique disponible des élèves ou le sens disponible pour les lexies familières ;

  • partager ce lexique au sein de la classe ;

  • proposer un problème lexical pour engager la réflexion des élèves (par exemple pour accroitre le champ sémantique d'une lexie, proposer cette lexie dans un contexte phrastique mobilisant une nouvelle acception non abordée en première phase, ou bien proposer des lexies inconnues des élèves, etc.) ;

  • procéder à l'échange des conclusions issues de la réflexion (par exemple étayer des négociations sur le sens des lexies en sollicitant la mobilisation des structures du système lexical) ;

  • proposer une synthèse et un prolongement pour assoir les nouvelles acquisitions.

5De ce fait, les discussions lexicales mobilisant les structures du lexique interviennent notamment à deux moments dans le module d'étude : au moment où les élèves sont appelés à partager leur lexique disponible ou à discuter du sens qu'ils proposent pour les lexies à l'étude et au moment où ils sont invités à échanger leur nouvelle appréhension de ces lexies à l'issue de la phase de réflexion. Autrement dit :

  • en début de parcours, il s'agit d'engager une mobilisation des savoirs lexicaux par un échange relatif au sens des lexies, ce qui favorise l'instauration d'une communauté de type lexical ;

  • puis, en fin de parcours, il s'agit de favoriser l'approfondissement du sens des lexies par l'échange des nouvelles connaissances au sein de cette communauté.

2.2. Des considérations relatives au caractère distanciel des discussions

6Du point de vue de ce que nous appelons la didactique de la discussion à distance, les apports de la recherche sont assez récents. Nous nous appuyons ci-dessous sur des chapitres de l'ouvrage coordonné par Develotte, Kern et Lamy (2011) à propos de la conversation en ligne pour étayer notre réflexion quant à la mise en œuvre des discussions lexicales à distance en classe.

7Concernant la présentation des participants dans les interactions à distance, Liddicoat (2011) note une différence entre les conversations téléphoniques et les conversations sous la forme de visioconférence. Il remarque que la présentation mutuelle des participants est systématique dans les deux types de conversation et que cette présentation intervient sous la forme de courts messages écrits avant le premier acte verbal dans la visioconférence. Nous attachant aux échanges verbaux en ligne, nous optons ainsi pour une présentation mutuelle des différentes classes avant la discussion entre les élèves. Ainsi, avant la séance à distance, les enseignants du numérique proposent aux élèves de localiser leur école par un système de coches sur une carte du bassin scolaire concerné, puis les élèves se présentent mutuellement leurs écoles dans une séance prévue à cet effet. Cette présentation préalable pourrait favoriser l'instauration d'une communauté entre les élèves des classes en réseau avant même toute intervention dans le domaine du lexique. La cohésion du groupe est également favorisée et, à terme, la collaboration entre les élèves. Cette présentation s'effectue en amont de la séance de classe à distance ; les salutations lors de la séance à distance sont plus rapides et confondues avec les essais techniques de rigueur. Ainsi les participants se connaissant déjà un peu, ils peuvent débuter la séance par des répliques telles que "bonjour l'école de ..., nous entendez-vous bien ?". Les caméras sont alors allumées afin que tout le monde se salue ; elles sont éteintes par la suite pendant les activités, d'une part pour des raisons techniques et, d'autre part, car cela permet aux élèves de se concentrer davantage sur les échanges verbaux. Nous supposons également que cette façon de procéder (le fait que les élèves se soient rencontrés à distance avant les situations d'apprentissage dévolues au lexique) devrait permettre de gagner du temps lors de la séance sur le lexique, gain non négligeable dans le cadre d'une journée de classe.

8Concernant l'organisation des discussions, le rôle de l'enseignant de la classe à distance est aussi fondamental que celui de l'enseignant de la classe en présence et, somme toute, il en est assez proche. D'ailleurs, Cosnier et Develotte (2011) notent que les interactions verbales dans les conversations en ligne et dans les conversations en présentiel présentent une certaine similitude. Il en est de même pour les discussions organisées au sein d'un groupe d'élèves : l'étayage de l'enseignant est tout aussi déterminant et il est à penser en fonction de l'objectif disciplinaire à atteindre. L'enseignant gérant les discussions lexicales à distance aura ainsi comme enjeu de favoriser la mobilisation des structures du système lexical pour permettre aux élèves de partager leurs arguments en faveur de telle ou telle acception proposée pour une lexie. De plus, l'enseignant de la classe virtuelle utilise le tableau à distance sur lequel figurent éventuellement les supports communs à partir desquels les élèves vont réfléchir ensemble.

9C'est plutôt dans l'enchainement des tours de parole que les deux modes de communication distance/présence diffèrent et notamment dans la fréquence des chevauchements, plus importante dans les échanges en ligne (Traverso, 2011 ; Kerbrat-Orecchioni, 2011). De ce fait, afin d'éviter les chevauchements de parole trop fréquents et pouvant gêner la discussion, l'outil servant à lever la main a été utilisé lors des séances de classe à distance et la parole a été distribuée par l'enseignant. La distance et l'utilisation de cet outil entrainent alors un ralentissement des tours de parole. Kerbrat-Orecchioni (2011) note d'ailleurs que les conversations en ligne adoptent un rythme plus lent que les conversations en présentiel et qu'elles sont plus longues. Cette caractéristique des échanges en ligne est à considérer pour la mise en œuvre en classe si l'on souhaite garder l'attention des élèves. En présentiel, les séances disciplinaires à l'école primaire durent généralement de 45 à 55 minutes. En tenant compte de la lenteur des échanges notée par Kerbrat-Orecchioni, il nous semble que, pour maintenir l'intérêt des élèves dans des échanges plus lents, il faut en réduire l'empan temporel. C'est la raison pour laquelle, considérant cette lenteur, nous en avons réduit la durée. Les séances à distance étudiées dans cette recherche durent ainsi au maximum 30 minutes afin d'éviter, autant que faire se peut, l'émoussement de l'intérêt des élèves. En outre, pour contrecarrer un peu cette lenteur et pour stimuler les échanges, des activités favorisant les interactions ont été proposées (par exemple des activités de type devinettes lexicales, écriture et déplacement des mots sur le tableau de la classe à distance, etc.).

10Ainsi, l'organisation des séances a été adaptée au caractère distanciel de la mise en œuvre tout en reprenant certains procédés des échanges en présence en classe. Quelques critères issus de ces considérations organisationnelles président alors à la réalisation des discussions à distance entre classes de fin d'école primaire. Ces critères combinent alors des considérations propres à toute séance d'enseignement-apprentissage du lexique et des considérations propres à la distance. Il s'agit de :

  • favoriser une bonne connaissance mutuelle préalable des participants ;

  • éviter des présentations trop longues en début de séance ;

  • favoriser des prises de paroles efficientes et répondant aux objectifs didactiques ;

  • tenir compte de la lenteur des interactions.

11La prise en compte de ces critères amène ainsi à proposer un déroulement possible des discussions à distance en classe.

Tableau 1 – Conséquences didactiques des critères organisationnels des discussions à distance.

Critères d'organisation des discussions à distance à l'école

Conséquences didactiques

Favoriser une bonne connaissance mutuelle des participants

Présentation des participants en amont

Éviter des présentations trop longues en début de séances

Présentation et essais techniques confondus

Favoriser des prises de parole efficientes et répondant aux objectifs didactiques

Étayage de l'enseignant proche de l'étayage en présence

Distribution de la parole par l'enseignant

Tenir compte de la lenteur des interactions

Durée limitée à 30 minutes

Activités-types favorisant les interactions (ex. : devinettes, manipulations des mots sur le tableau, etc.)

12L'insertion des discussions lexicales dans le dispositif, ainsi que le déroulement des discussions lexicales à distance entre les élèves, vont, dès lors, suivre l'ensemble des considérations relatives à la didactique du lexique et au caractère distanciel des échanges, comme nous allons le voir dans la présentation du dispositif mis en œuvre.

3. Proposer une méthodologie de recherche comparative

3.1. Constitution des groupes

13Afin d'évaluer les effets des discussions lexicales à distance, les cinq classes du dispositif ont été réparties en deux groupes distincts :

  • le groupe A constitué des classes éloignées entre lesquelles ont lieu les discussions lexicales à distance (quatre classes représentant 38 élèves de CM1-CM2 et comportant moins de huit élèves par niveau) ;

  • le groupe B constitué d'une classe considérée comme non éloignée et dans laquelle les discussions lexicales ont lieu en présence entre les élèves (une classe de 21 élèves de CM2).

14Seuls les temps de discussion en début et en fin de parcours distinguent ces deux groupes ; les autres phases des séances consacrées au lexique sont nécessairement effectuées en présence et de manière identique dans les deux groupes. Les séances sont proposées par la même enseignante durant la même période de l'année scolaire. Cette répartition en deux groupes peut permettre de savoir si les discussions lexicales à distance qui ont lieu dans le groupe A sont d'effets équivalents aux discussions lexicales en présence qui ont lieu dans la classe du groupe B.

15Une remarque s'impose concernant la composition des groupes : les classes du groupe A sont des classes multiniveaux, comme cela est très souvent le cas dans les écoles rurales. Tout en prenant cet élément éventuellement en compte dans nos analyses, nous ne prétendons pas cependant engager un travail de recherche sur les effets des classes à plusieurs niveaux. Par ailleurs, une seule classe constitue le groupe B car dans le bassin scolaire concerné par le dispositif, l'école du bourg ne comporte qu'une seule classe de CM2, et la classe de CM1 n'a pas pu participer à l'expérience.

3.2. Préparation des échanges en ligne

16Le dispositif EER dans le Cantal a été déployé en coordination avec les partenaires de la circonscription de Mauriac. Les enseignants et les élèves ont été familiarisés à l'utilisation de l'outil informatique par les conseillers pédagogiques et enseignants du numérique éducatif. De la sorte, les participants manipulent sans difficulté le logiciel utilisé pour la classe à distance. Cette collaboration a été essentielle à la bonne réalisation du dispositif et elle constitue sans doute un élément important de sa réussite.

17Concrètement, lors des échanges en ligne, les élèves se tiennent face au tableau interactif grâce auquel se déroule la classe à distance. L'animateur a préalablement construit les supports de travail, ils sont projetés sur le tableau et la discussion s'engage à partir de ces supports. C'est aussi l'animateur qui note en trace écrite les propositions des élèves (par exemple, la synthèse des sens acceptables sélectionnés pour les unités à étudier). En fin de séance, le support construit à l'issue des échanges est enregistré et peut être imprimé pour constituer la trace à intégrer au cahier des élèves.

3.3. Choix du lexique et indicateurs de réussite

18Nous avons choisi de travailler sur des lexies sélectionnées appartenant au lexique verbal car il donne lieu à des études moins nombreuses que le lexique nominal. Il nous a fallu également prendre en compte une considération liée au fait que les séances auraient lieu dans toutes les classes du dispositif. Les lexies sélectionnées devaient ainsi pouvoir être réemployées dans divers cadres didactiques selon les projets des enseignants. Pour toutes ces raisons, nous avons opté pour un travail sur les verbes de parole. Nous avons sélectionné ces verbes en évitant les unités trop courantes telles "dire", que les élèves emploient beaucoup et connaissent déjà bien. Il nous a donc fallu considérer également ces critères de fréquence et de familiarité : il s'agissait d'étudier des lexies ni trop fréquentes, ni trop familières, ni trop rares afin que les élèves soient susceptibles de mieux les appréhender en compréhension en les rencontrant dans les textes lus et de les réemployer en production. En accord avec les enseignants des classes participantes, six verbes ont ainsi été sélectionnés : "hurler", "murmurer", "marmonner", "conclure", "déclarer", "répliquer".

19Le principal indicateur de réussite du dispositif est le réemploi lexical des verbes étudiés : nous dénombrons les élèves employant les verbes de parole et nous analysons la variété d'emplois de ces verbes au vu des séances consacrées aux six lexies sélectionnées.

20Un pré-test sous forme de production écrite d'un dialogue permet de savoir si les élèves emploient en amont des verbes de parole et lesquels. Un post-test, effectué également sous la forme d'une production écrite, permet de savoir en fin de parcours combien d'élèves réemploient les verbes étudiés et lesquels. Ces deux tests écrits sont proposés à chacun des groupes suivant une consigne d'écriture demandant ainsi dans les deux cas de rédiger un dialogue entre deux personnages à partir d'un inducteur narratif.

21Enfin, l'analyse comparative des arguments proposés par les élèves et celle du déroulement des discussions lexicales apportent des éléments complémentaires permettant d'interpréter les résultats issus de l'analyse des données des deux tests.

3.4. Déroulement du scénario didactique

22Le scénario didactique adopte les principes liés à la didactique du lexique mentionnés ci-dessus. L'objectif est de permettre aux élèves de discuter du lexique et de son fonctionnement. C'est pour cette raison qu'il leur sera demandé de discuter du sens des mots, d'argumenter sur les acceptions qu'ils proposent. Dans ces séances dédiées au lexique, les élèves sont invités à mobiliser leurs connaissances lexicales et à mettre au jour le fonctionnement du système lexical.

23Par ailleurs, concernant les discussions lexicales, il s'agissait de proposer des mises en œuvre favorisant un rythme assez soutenu lors des interactions, notamment pour les discussions à distance puisque nous avons noté plus haut leur caractère relativement lent. Il s'agissait alors d'essayer d'enrayer cette lenteur par la proposition d'activités adaptées. C'est ainsi qu'ont été pensés les deux temps de discussion.

24Le premier temps de discussion permet d'argumenter sur les sens donnés par les élèves aux verbes étudiés. L'ensemble des acceptions proposées par les quatre classes en début de parcours sont répertoriées par l'enseignant et projetées sur le tableau de la classe virtuelle. Les élèves doivent choisir les sens qu'ils considèrent comme les plus acceptables et justifier leurs choix. La discussion se clôt par un consensus sur les sens acceptés pour les six verbes de parole. Ainsi pour le verbe "marmonner", certaines classes se sont davantage focalisées sur le niveau sonore induit par l'emploi de ce verbe en proposant "parler doucement", "parler bas", alors que d'autres se sont orientées vers une prise en compte du ressenti véhiculé par le verbe en proposant "ronchonner", "être mécontent". La discussion lexicale à distance a alors permis d'aboutir à l'élaboration d'un champ sémantique plus complet pour ce verbe en prenant en compte ces deux traits sémantiques. Les choix des élèves s'opèrent en levant la main à l'aide du bouton "main" de la classe à distance et l'enseignant distribue la parole et étaye les échanges comme dans la discussion en présence.

25Le deuxième temps de discussion permet aux élèves d'approfondir leurs connaissances des lexies étudiées en mobilisant les structures du lexique cette fois-ci dans des devinettes lexicales. Comme précédemment, l'enseignant projette sur le tableau de la classe à distance quelques devinettes construites en amont par les élèves et le rôle de chacun est de trouver la réponse en argumentant à nouveau. Par exemple pour le verbe "murmurer", des élèves ont proposé : "Je suis le contraire d'un mot qui commence par h et je signifie "parler doucement", qui suis-je ?". Nous verrons que la forme de la devinette a sans doute favorisé ici un rythme soutenu dans les tours de parole (toujours distribuée par l'enseignant).

26Considérant l'ensemble des éléments abordés ci-dessus, le scénario didactique comparatif se présente comme suit.

Tableau 2 – Scénario didactique engageant les discussions lexicales à distance et en présence.

Chronologie et contenu des séances

Modalités de réalisation

Groupe A

Groupe B

Séance 1 Présentation des verbes + émergence des sens

Présentiel

Présentiel

Séance 1bis Discussion argumentative sur les sens acceptables

Classe à distance

Séance 2 Recherche à partir d'un "problème lexical"

Synthèse et verbalisation des arguments

Jeu d'écriture (production de "devinettes lexicales")

Présentiel

Présentiel

Séance 2bis Discussion argumentative via le jeu des devinettes et les justifications

Classe à distance

Prolongement : courte production écrite avec consigne de réemploi

À faire en classe

27Le scénario ainsi présenté montre que les deux groupes se distinguent effectivement l'un de l'autre par la variable "classe à distance" : ils suivent tous les deux le même cheminement et les séances sont toutes dispensées par la même enseignante, au même moment de l'année scolaire, ils ne varient que par le caractère distanciel ou présentiel des discussions lexicales. C'est lors de ces discussions que sont mobilisés, outre l'aspect sémantique du lexique, ses aspects syntagmatique et morphologique. Les discussions proposées visent ainsi à permettre aux élèves de mobiliser et développer leur connaissance du système lexical pour apporter leurs arguments concernant les acceptions des lexies étudiées.

28Les séances consacrées à l'étude des lexies ont eu lieu en mars-avril 2017 et le post-test a été réalisé à moyen terme après les congés de printemps. Le nombre réduit de séances consacrées au lexique correspond à ce qu'il est possible de rencontrer le plus fréquemment dans les mises en œuvre en classe. Cependant, la durée limitée de cette expérience sera à prendre en compte dans les constats à effectuer à l'issue de nos analyses.

4. Analyser les effets de la discussion lexicale à distance sur les apprentissages lexicaux

29Nous notons que les données révèlent des similitudes comme des différences entre les deux groupes : si les bénéfices lexicaux semblent proches, les déroulements sont révélateurs de différences didactiques à interpréter.

4.1 À distance ou en présence : bénéfices équivalents des discussions lexicales sur le réemploi

30Si nous nous intéressons premièrement au nombre d'élèves employant des verbes de parole en fin de dispositif, nous constatons une nette augmentation dans les deux groupes :

Figure 1 – Nombre d'élèves utilisant des verbes de parole (%) (N = 59).

Figure 1 – Nombre d'élèves utilisant des verbes de parole (%) (N = 59).

31Le diagramme révèle que la moitié des élèves emploie des verbes de parole au prétest alors que plus de 90% en utilise au post-test. La progression est donc similaire dans les deux groupes. Les élèves ayant tous étudié des verbes de parole, ils en emploient ainsi presque tous au post-test. Le dispositif tel que nous l'avons proposé, assorti des discussions lexicales basées sur la verbalisation d'arguments relatifs aux structures du système lexical, parait ainsi bénéfique aux apprentissages lexicaux dans les deux groupes. En outre, ces discussions sont menées selon la même démarche dans les deux groupes : propositions des élèves, justifications, validation ou non par leurs pairs et synthèse. Comme nous l'avons dit, tout au long de ces discussions, le rôle de l'enseignant est de solliciter et d'étayer les prises de parole en favorisant les justifications recourant aux structures du système lexical. Ainsi, nous ne constatons pas de différence entre les discussions menées à distance ou en présence.

32En nous intéressant deuxièmement à la variété d'emploi des verbes étudiés, nous pouvons dénombrer les élèves employant les différentes lexies au post-test dans chacun des deux groupes.

Figure 2 – Au post-test, nombre d'élèves réemployant les verbes étudiés (%) (N = 59).

Figure 2 – Au post-test, nombre d'élèves réemployant les verbes étudiés (%) (N = 59).

33Ce deuxième diagramme nous montre que la différence entre les deux groupes quant à la variété des verbes employés en fin de parcours s'avère peu importante. En effet, l'ensemble des élèves emploie les verbes étudiés selon des proportions assez proches. Cependant, les différences, aussi faibles soient-elles, montrent que les élèves, selon leur groupe d'appartenance, ne plébiscitent pas les mêmes lexies. Par exemple, si nous nous centrons sur les lexies pour lesquelles la différence entre les deux groupes est la plus importante, nous notons que "murmurer" ou "répliquer" ont la faveur du groupe B, alors que "marmonner" a plutôt la faveur du groupe A.

34Nous pouvons sans doute expliquer cette différence par le fait que l'élaboration collective du sens des lexies a créé une cohésion entre les élèves au sein de chaque groupe, instaurant ainsi un savoir commun partagé par les élèves. Ce savoir commun se construit différemment dans chacun des groupes en fonction des discussions, ce qui permet une sélection préférentielle de telle ou telle lexie selon le groupe d'appartenance. Nous allons d'ailleurs voir ci-dessous que la discussion relative à "marmonner" est plus argumentée dans le groupe A que dans le groupe B. Ce résultat nous fait dire que si la construction de ce savoir commun influence l'emploi ou le réemploi des lexies étudiées, comme cela semble être le cas, alors il s'agit de proposer des dispositifs permettant l'instauration de ce savoir, comme par exemple des discussions lexicales argumentatives soit en présence, soit à distance en réseau lorsque les échanges en présence s'avèrent difficiles à mettre en œuvre. Ce type de fonctionnement peut paraitre particulièrement efficient, par exemple dans les classes rurales uniques où les niveaux peuvent parfois être représentés par un ou deux élèves seulement. Les résultats suggèrent ainsi que la discussion lexicale à distance pourrait pallier le manque éventuel d'interactions dans des classes où les élèves sont très peu nombreux. Les élèves réunis via le réseau numérique peuvent également former une "communauté lexicale" autour des lexies étudiées.

4.2. À distance ou en présence : arguments proches dans les discussions lexicales

  • 4 Dans les retranscriptions, nous suivons l'orthographe préconisée à l'écrit et nous nous appuyons su (...)

35Si nous considérons plus précisément les arguments proposés par les élèves dans chacun des groupes lors des discussions, nous constatons également qu'ils ont des points communs. En témoignent les extraits des séances 1 et 1bis retranscrits4 ci-dessous.

Tableau 3 – Exemples comparatifs de discussion en présence vs à distance pour "murmurer".

Discussion sur les sens acceptables de "murmurer"

Discussion à distance (groupe A)

Discussion en présence (groupe B)

Je. 1 : "Murmurer" ça veut dire parler bas

P. : Ah / Jean nous dit que "murmurer" c'est parler doucement /

Ju. 1 : Oui, c'est vrai, c'est quand tu veux pas qu'on t'entende alors tu parles à voix basse

P. : Alors, Jules nous dit que "murmurer" c'est parler sans vouloir être entendu /

Clé. 1 : Oui, pas trop et des fois tu veux pas, tu parles en chuchotant, des fois en classe

P. : Ah, tu dis que c'est chuchoter alors ? /

Clé. 2 : Oui.

P. : Pour "murmurer" alors vous êtes d'accord, on peut dire que c'est parler à voix basse, chuchoter. Tout le monde a pensé ça ? /

Ju. 2 : Oui

Al. 1 : "Murmurer" c'est quand on parle pas fort

Ma. 1 : Oui

P. : Oui, ça vous fait penser à quoi alors ce mot ?

Pa. 1 : Ça fait penser à la cantine parce que Martine elle dit qu'on fait trop de bruit

(approbations des autres élèves)

P. : Mais Ali vient de nous dire que "murmurer" ça voulait dire ne pas parler fort /

Pe. 1 : Oui, ben c'est ça, à la cantine il faut pas crier alors il faut chuchoter│-

Al. 2 : -│"Murmurer" quoi / C'est comme chuchoter /

Ma. 2 : Parce que c'est parler sans hurler quand on murmure

P. : Toi Marine tu l'opposes à "hurler" alors

Ma. : Ben oui parce que si tu hurles tu parles fort

Cla. 1 : C'est pour être discret

36Ces deux extraits nous montrent que le recours à la dimension sémantique du lexique domine et qu'il est exprimé notamment par la paraphrase, la synonymie ou l'antonymie. Ainsi, dans les deux groupes, "murmurer" a pu être glosé par "parler bas", "chuchoter" ; l'antonyme "hurler" est également convoqué dans l'extrait de discussion en présence. De même, le recours à des scénarios familiers est présent dans les deux groupes ; s'il est suscité par l'enseignant en présence ("ça vous fait penser à quoi ?"), il est aussi mobilisé à distance via la réplique de Clé. 1 : "pas trop et des fois tu veux pas, tu parles en chuchotant, des fois en classe". Ainsi, pour expliquer le sens qu'ils attribuent à hurler, les élèves racontent que la cantinière leur demande de ne pas hurler quand ils sont à table sur le temps de midi ou font référence à des situations de classe durant lesquelles ils doivent chuchoter. Quant à la dimension syntagmatique, elle est convoquée dans les gloses explicatives : les élèves recourent, par exemple, à des expressions semi-figées telles que "parler à voix basse" dans l'extrait de discussion en présence. Le consensus pour "murmurer" est atteint sans difficulté, comme nous le voyons dans les deux extraits ci-dessous, "murmurer" étant sans doute un verbe assez bien connu des élèves. L'argumentation est plus soutenue pour des verbes moins familiers tels que "marmonner".

Tableau 4 – Exemples comparatifs de discussion en présence vs à distance pour "marmonner".

Discussion sur les sens acceptables de "marmonner"

Discussion à distance (groupe A)

Discussion en présence (groupe B)

Clé. 1 : "Marmonner" ça veut dire parler bas /

P. : Oui, d'accord Cléa. / Joan tu veux dire quelque chose

Jo. 1 : Oui, moi aussi j'ai dit que c'était parler très bas /

P : D'accord / mais alors c'est comme "murmurer" ? / Oui, Jules /

Ju. 1 : Non c'est pas comme "murmurer" parce que quand tu marmonnes et ben en plus on n'est pas très content /

P. : Ah, Lucie veut nous dire quelque chose

Lu. 1 : Oui c'est ça "marmonner" c'est un peu parler dans sa barbe, quand tu veux pas trop qu'on t'entende mais c'est aussi quand on est pas content, on marmonne, c'est un peu comme ronchonner

P. : Ah, toi tu dis que c'est comme ronchonner / Oui Jules /

Ju. 2 : On pourrait dire parler dans sa barbe, ronchonner

P. : Oui /

Jo. 2 : En n'étant pas content

P. : D'accord, j'écris ça alors : parler dans sa barbe en n'étant pas content / ronchonner

Sa. 1 : Il faut dire que c'est pas fort aussi

P. : D'accord Sacha, je rajoute ça

Lo. 1 : "Marmonner" c'est un peu comme murmurer

P. : Ah /

Ma. 1 : "Marmonner"

P. : Oui, Marine ?

Ma. 2 : Je sais pas /

P. : Loris nous dit que c'est comme "murmurer" /

Pa. 1 : Ben non c'est pas tout à fait pareil

Ét. 1 : - Non, parce que c'est parler sans articuler, "marmonner", quand t'es pas content

P. : Oui /

Pa. 2 : Oui, si on murmure on peut articuler

P. : On peut dire comme Étienne que "marmonner" c'est parler sans articuler et n'étant pas content alors ? Loris tu es convaincu ? /

Lo. 2 : Oui, c'est murmurer mais en étant mécontent. Comme entre ses dents

P. : Oui : c'est une bonne idée de le dire comme ça : il y a toujours l'idée de parler doucement, mais j'ajoute le mécontentement / parler entre ses dents

37Dans ce deuxième exemple à propos de "marmonner", nous retrouvons les mêmes types d'arguments que ceux mentionnés ci-dessus pour "murmurer". Nous notons également que l'utilisation de la dimension syntagmatique est plus sensible avec le recours à des tournures semi-figées telles que "parler dans sa barbe", "parler entre ses dents", pour paraphraser le verbe "marmonner". Le recours à la dimension syntagmatique du lexique apparait ainsi comme un argument mobilisé dans le cadre de la synonymie, elle permet d'apporter des précisions de sens : "marmonner" est, pour les élèves, synonyme de "parler entre ses dents". Le recours à ce type de paraphrase utilisant des syntagmes figés montre en outre une certaine maturité lexicale de la part des apprenants. L'apport d'un verbe synonyme est également proposé dans le groupe A : "ronchonner", qui peut être plus familier aux élèves que "marmonner", ce qui pourrait expliquer aussi le réemploi un peu plus important de ce verbe par le groupe A comme nous l'avons relevé précédemment. Par ailleurs, la morphologie est ici peu convoquée, sans doute aussi à cause du dispositif lui-même, appuyé sur la sémantique.

38En outre, pour ces verbes moins familiers, le caractère argumentatif de la discussion est plus prégnant du fait de l'emploi de formules telles que "non, parce que...", qui marquent l'apport d'un contre-argument pour faire avancer la discussion, et qui sont utilisées à distance comme en présence dans nos extraits.

39Ainsi, la forme des discussions (distance/présence) n'a pas d'influence sur les arguments proposés par les élèves et la compétence lexicale semble se construire progressivement de manière similaire dans les deux groupes. Les séances menées par l'enseignante ont permis aux élèves qui étaient parfois seuls dans leur niveau de réfléchir avec les autres au sens des mots à étudier. Le processus réflexif a pu s'engager pour ces élèves aussi, comme pour les autres.

40Les discussions lexicales en présence ou à distance semblent ainsi apporter des bénéfices proches concernant les apprentissages lexicaux. Mais les discussions ainsi établies à distance sont-elles pour autant identiques aux discussions en présence ? Si les résultats obtenus semblent les rapprocher, existe-t-il des éléments qui les distinguent malgré tout ?

4.3. À distance : des interactions à l'empan temporel élargi

41Les résultats précédemment exposés sont également à interpréter en comparant le déroulement des discussions lexicales en présence et à distance.

42Comme nous l'avons expliqué plus haut, nous avons souhaité mettre en œuvre des discussions à distance durant lesquelles les tours de parole pouvaient adopter un rythme soutenu proche du rythme adopté en présence. Pour cette raison nous avons, par exemple, opté pour l'activité de devinettes lexicales, que nous supposions propice à la rapidité des échanges. Or, il s'avère que l'empan temporel des discussions à distance reste toujours plus important que celui des discussions en présence. En témoignent les transcriptions des tableaux 3 et 4 dans lesquelles les pauses à distance apparaissent pratiquement à chaque tour de parole. En conséquence, le premier temps de discussion dure tout au plus 15 minutes en présence, alors qu'il dure 35 minutes à distance. L'écart est un peu moindre en ce qui concerne les devinettes lexicales puisque cette deuxième séance en présence dure 16 minutes et un peu moins de 30 minutes à distance.

43Cet écart appelle plusieurs remarques. Il est d'abord dû aux rapides présentations inévitables dans la classe à distance. En effet, si nous ôtons ces temps de présentation, l'écart temporel concernant seulement les discussions lexicales se réduit : il n'est plus que de 15 minutes dans la première discussion et de 10 minutes dans la deuxième discussion. L'écart est également dû aux pauses que nous avons mentionnées ci-dessus entre les tours de parole. Ces pauses sont liées, d'une part, au temps de réflexion des élèves (nous en retrouvons d'ailleurs également plusieurs en présence), et, d'autre part, aux manipulations techniques à effectuer pour prendre la parole à distance. En effet, rappelons que les élèves ne se voient pas durant l'échange, ils s'écoutent, réfléchissent puis doivent lever la main pour se répondre et parler à l'aide de l'icône "main" prévue dans l'outil. La manipulation technique intervient de la sorte entre le moment où l'élève a quelque chose à dire et le moment où il le dit.

44Pour une meilleure lecture de ces différences de durée entre les deux types de mises en œuvre, nous les synthétisons dans le tableau ci-dessous.

Tableau 5 – Discussion à distance vs en présence : synthèse des différences de durée.

Discussion lexicale à distance

Discussion lexicale en présence

Temps de présentations avant échange compris

Temps de présentations avant échange décompté

1e séance :

sens acceptables

35'

30'

15'

2e séance : devinettes lexicales

30'

26'

16'

45Comme nous le voyons, cet écart temporel subsiste et il semble peu réductible car il est sans doute aussi le corolaire d'un enchainement nécessairement plus lent des tours de parole, notamment dans la première classe virtuelle durant laquelle les élèves connaissent moins l'outil et qui ne prévoit pas, en outre, une activité interactive comme la devinette lexicale.

46Ainsi, comme nous le supposions, les tours de parole se sont effectivement enchainés plus rapidement dans la deuxième séance virtuelle, mais le temps consacré à la discussion lexicale est tout de même resté bien plus important que dans la classe en présence. Comme pour les conversations analysées par Kerbrat-Orecchioni (2011), ce tempo plus lent semble inévitable aussi pour les discussions organisées dans le cadre de la classe et il ne parait pas possible d'opérer un gain de temps tel que nous l'espérions.

47Ce facteur temps a par ailleurs pu jouer en faveur des élèves bénéficiant des discussions à distance : la lenteur des enchainements a pu leur laisser plus de temps pour la réflexion. Il est possible aussi que le fait de ne pas se voir incite davantage les élèves à réfléchir à ce qui vient d'être dit avant de réagir. Nous pourrions en déduire que cette lenteur est bénéfique aux échanges et qu'elle permettrait de compenser en quelque sorte la distance entre les individus. Il apparait alors que cette lenteur propre aux discussions à distance pourrait favoriser le processus réflexif. Ainsi, au lieu de chercher à réduire cette lenteur, il serait possible de la prendre en compte pour en tirer parti et favoriser la réflexion des participants. En outre, le facteur motivation relevé par les chercheurs québécois peut ici aussi jouer en faveur des élèves du groupe A, qui sont marqués par le contexte pédagogique innovant lié aux échanges en ligne.

5. Conclusion

48Bien que notre travail présente des limites, notamment le nombre réduit de classes et d'élèves concernés, les résultats issus de cette recherche de type expérimental suggèrent cependant que les discussions lexicales à distance sont efficientes et comparables aux discussions en présence. Néanmoins, il nous parait important de noter que cette équivalence dépend de la prise en compte de conditions essentielles dans le domaine de la didactique du lexique et dans celui des échanges à distance. Ainsi ces discussions sont à intégrer à une progression réfléchie dans l'enchainement des séances consacrées à l'étude du lexique et à intercaler avec des temps de travail en présentiel en classe ; elles se basent également sur les structures sous-tendant le système lexical. Par ailleurs, certains éléments tenant au caractère distanciel des échanges, tels que les temps de présentation ou la lenteur des enchainements des tours de parole, perdurent dans le cadre de la classe et sont à considérer pour la mise en œuvre des échanges en réseau à l'école. Enfin, les résultats peuvent laisser penser que cette lenteur inhérente aux échanges à distance est propice à la réflexion des élèves participants.

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

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Develotte, C., Kern, R. & Lamy, M.-N. (dir.). (2011). Décrire la conversation en ligne : le face à face distanciel. Lyon : ENS Éditions.

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Laferrière, T. (2005). "Les communautés d'apprenants en réseau au bénéfice de l'éducation". Encounters on Education, vol. 6. pp. 5-21.

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Liddicoat, A. J. (2011). "Enacting participation : hybrid modalities in online video conversation". In Develotte, C., Kern, R. & Lamy, M.-N. (dir.). pp. 51-70.

Polguère, A. & Tremblay, O. (2014). "Une ontologie linguistique au service de la didactique du lexique". In Neveu, F., Blumenthal, P., Hriba, L., Gerstenberg, G., Meinschaefer, J. & Prévost, S. (dir.). Actes du 4e Congrès Mondial de Linguistique Française (CMLF). Berlin : EDP Sciences. pp. 1173-1188.

Sardier, A. (2015). Construire la compétence lexicale : quelle place en didactique pour le cotexte ?. Thèse de doctorat, Grenoble : UGA. https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01424599

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Traverso, V. (2011). "Chevauchements de parole, résolution et réparation dans la conversation en ligne". In Develotte, C., Kern, R. & Lamy, M.-N. (dir.). pp. 117-143.

Tremblay, O. (2004). "Pour une approche structurée de l'enseignement/apprentissage du lexique". In Calaque, É. & David, J. (dir.). Didactique du lexique : contextes, démarches, supports. Bruxelles : De Boeck. pp. 127-139.

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Notes

1 Dans le dispositif mis en place en Auvergne, les "écoles isolées" sont entendues comme des écoles situées dans des villages à plusieurs kilomètres du centre-bourg le plus proche. Les écoles sont alors considérées comme "éloignées" des autres écoles et présentent souvent peu d'élèves par niveaux, voire une classe unique.

2 Le terme "éloignée" reste peu défini dans les textes relatifs à l'EER, mais les écoles dites "éloignées" en France ou au Québec présentent quelques caractéristiques communes : elles sont souvent situées dans des villages, elles sont souvent composées de classes à plusieurs niveaux car dans chaque niveau les élèves sont trop peu nombreux pour former une seule classe.

3 Sur le concept de "réflexivité" en didactique, voir notamment Chabanne & Bucheton (2002 : 1-23).

4 Dans les retranscriptions, nous suivons l'orthographe préconisée à l'écrit et nous nous appuyons sur quelques recommandations de Dister & Simon (2007). Nous avons choisi, pour faciliter la lecture, de nommer les locuteurs par des initiales de prénoms (modifiés pour des raisons de confidentialité) en vertu du fait qu'"on peut modifier certaines conventions ou la mise en forme du texte pour des questions de meilleure lisibilité ou de mise en évidence du phénomène étudié" (Dister & Simon, 2007 : 66).

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – Nombre d'élèves utilisant des verbes de parole (%) (N = 59).
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/3710/img-1.png
Fichier image/png, 11k
Titre Figure 2 – Au post-test, nombre d'élèves réemployant les verbes étudiés (%) (N = 59).
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/3710/img-2.png
Fichier image/png, 13k
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Pour citer cet article

Référence

Anne Sardier, « Favoriser les apprentissages lexicaux dans les écoles isolées : la discussion lexicale à distance au cycle 3 (9-11 ans) », Alsic [En ligne],  | 2019, mis en ligne le 04 avril 2019, Consulté le 15 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/alsic/3710 ; DOI : 10.4000/alsic.3710

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Auteur

Anne Sardier

Enseignante en français et en didactique du français à l'école supérieure du professorat et de l'éducation de l'université Clermont-Auvergne, docteure en sciences du langage affiliée au laboratoire ACTé et au Lidilem. A enseigné également au département de didactique des langues de la faculté des sciences de l'éducation de l'université du Québec à Montréal. Intérêts de recherche et publications concernant l'enseignement du français, notamment la didactique du lexique.
Affiliation : Espé de l'université Clermont Auvergne.
Courriel : anne.sardier@uca.fr
Adresse : Espé Clermont Auvergne, ACTé EA4281, 25 rue de l'École Normale, 15000 Aurillac, France.

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Droits d'auteur

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