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Analyse de livres

Analyse de Formation en ligne et MOOC : Apprendre et se former en langue avec le numérique

de François Mangenot
Sophie Othman
Référence(s) :

Paris : Hachette, 2017
Collection f
Direction de la collection : Gérard Vigner
ISBN : 978-2-278-08733-4
EAN : 9782014016185
208 pages
Broché : 19 €

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Mots-clés :

analyse

Keywords :

review

Rubriques :

Analyse de livres
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Texte intégral

1. Un ouvrage dans une collection

1Formation en ligne et MOOC : Apprendre et se former en langue avec le numérique vient compléter la collection "f" de Hachette, dirigée par Gérard Vigner, inspecteur et spécialiste de didactique des langues et plus particulièrement du français langue étrangère ou langue seconde. Cette collection compte à ce jour une vingtaine d'ouvrages, la plupart orientés vers le français langue étrangère (FLE). Elle se présente comme un lieu de perfectionnement pour les enseignants : "Les livres de la Collection f articulent réflexion théorique et pratiques de terrain pour aider les enseignants à trouver des solutions pédagogiques pertinentes face à la variété des situations d'enseignement" (site Hachette).

2Parmi les auteurs, on trouve un certain nombre de chercheurs reconnus comme Jean-Marc Defays, Jean-Marc Mangiante, Chantal Parpette ou Louis Porcher, à côté du directeur de la collection lui-même. La présence de François Mangenot augmentera encore le poids des chercheurs de renom dans la liste des auteurs.

2. Présentation générale de l'ouvrage

3Dans sa présentation, François Mangenot souligne bien qu'il se veut fidèle à l'esprit de la collection : "Cet ouvrage a pour ambition d'informer – voire de former – le lecteur sur les intéressantes possibilités qu'apporte la formation en ligne et sur les conditions à remplir pour que ces opportunités tiennent leurs promesses" (pages 10-11). L'ouvrage aborde la formation des enseignants ou futurs enseignants, ce qui correspond aux fonctions actuelles de l'auteur, enseignant-chercheur universitaire en didactique des langues engagé dans des cursus destinés à former des formateurs. Des exemples détaillés de scénarios mis en œuvre dans divers contextes sont présentés (usage d'Internet, notamment des réseaux sociaux et Mooc).

2.1. Diversité du public

4Un des atouts de l'ouvrage est de pouvoir s'adresser à une diversité de publics. Des enseignants, des chercheurs, des doctorants, des ingénieurs pédagogiques pourront y trouver matière à réflexion, information et incitation à la mise en œuvre de nouveaux axes de travail appuyés sur le numérique. On retrouve ainsi un positionnement de didacticien, chercheur visant à faciliter des mises en œuvre pédagogiques. Par ailleurs, l'ouvrage reprend la distinction entre didactique (recherche) et pédagogie (mise en œuvre avec des apprenants). Cette distinction est faite afin d'identifier les choix didactiques et les conséquences pédagogiques (par exemple l'exploitation du web 2.0)

2.2. Structure de l'ouvrage

5Le livre comprend dix chapitres dont les rubriques sont articulées de façon claire. La structure de l'ouvrage est souple. On pourra aborder les chapitres sans suivre rigidement l'ordre du sommaire. La plupart des chapitres abordent une thématique différente de celui qui précède. Cette indépendance est renforcée par la présence d'une bibliographie spécifique à chaque chapitre.

Tableau 1 – Structure de l'ouvrage

Préface – Daniel Peraya

Présentation générale et remerciements

Chapitre 1 – Entre technocentrisme et technophobie

Chapitre 2 – Introduction à la formation en ligne

Chapitre 3 – L'approche par les tâches pour exploiter Internet

Chapitre 4 – Formes d'interactions en ligne, scénario de communication

Chapitre 5 – Le tutorat en ligne

Chapitre 6 – Échanges interculturels en ligne en langues

Chapitre 7 – Apports du web social à l'apprentissage des langues

Chapitre 8 – Le phénomène MOOC : caractérisation de l'objet

Chapitre 9 – MOOC, deux études de cas

Chapitre 10 – Formation en ligne et MOOC : où va-t-on ?

6Chaque chapitre se termine par un encadré de synthèse grisé qui passe en revue les points essentiels à retenir par les lecteurs. D'autres encadrés grisés parsèment la lecture, ce qui permet de (re)parcourir rapidement le contenu en passant d'un encadré à l'autre. D'une manière générale, au niveau de sa présentation typographique, l'objet prend l'allure d'un ouvrage pédagogique, ce qui le rendra accessible pour des enseignants et s'inscrit bien dans l'esprit de la collection f.

2.3. L'auteur et son positionnement

7La quatrième de couverture résume ainsi le profil de l'auteur.

François Mangenot est enseignant-chercheur en didactique des langues à l'université Grenoble Alpes. Il a auparavant enseigné le FLE dans plusieurs pays, puis il a été formateur à l'IUFM de Lyon. Au début des années 1990, il s'est spécialisé dans l'apprentissage des langues assisté par ordinateur, publiant plusieurs logiciels d'écriture créative. Suite à l'apparition d'Internet, il s'est ensuite tourné vers les échanges en ligne, auxquels il fait participer ses étudiants. Il a publié de nombreux ouvrages et articles et participé à plusieurs projets internationaux dans ce domaine.

8Dans sa préface, Daniel Peraya résume bien le positionnement adopté.

François Mangenot enfin adopte la posture qu'il recommande à ses lecteurs : ni technophobie, ni prosélytisme, refus des effets de modes, mais au contraire une attitude intéressée, critique et raisonnable (page 9).

9L'auteur prend d'ailleurs le soin de préciser dans la présentation de l'ouvrage que celui-ci "relève en fait plus de l'ingénierie pédagogique que de la recherche". En ce sens, la réflexion porte plus particulièrement sur l'usage pertinent et critique des technologies dans le processus d'apprentissage.

3. Les principes sous-jacents à la formation en langue avec le numérique selon F. Mangenot

10Pour commencer, F. Mangenot insiste sur la flexibilité que peut apporter la formation en ligne : elle peut être en accès libre, les apprenants peuvent suivre un parcours individualisé, avancer à leur rythme, choisir leur horaire. Ils peuvent être seuls ou accompagnés, travailler en groupe ou de manière isolée. Il est, pour lui, essentiel que ce type de formation soit réfléchi, avec une prise en compte adéquate des modalités de scénarisation, d'encadrement et d'évaluation. Il convient également de mettre en avant la réflexion didactique et pédagogique face à une évolution technologique parfois trop prégnante.

11Les exemples donnés soulignent les liens entre les travaux des chercheurs et l'évolution des pratiques enseignantes. Ils s'attachent à montrer que tout projet doit articuler les enjeux technologiques, didactiques et pédagogiques en prenant en compte les perspectives, les attentes, les représentations et les questionnements des acteurs concernés et du contexte donné.

12Nous l'avons déjà indiqué, le positionnement est bien celui du didacticien, à l'articulation entre recherche et mise en œuvre sur le terrain, on pourra noter toutefois que l'on bascule parfois – c'est dans l'esprit de la collection – plutôt du côté "pratique" ou de l'ingénierie pédagogique, mais, pour chaque chapitre, les références bibliographiques permettront à ceux qui le désirent d'approfondir le propos. Par ailleurs, on soulignera la clarté délibérée du propos, un positionnement que nous saluons et qui est, d'ailleurs, une marque de fabrique de l'auteur qui évite tout propos inutilement "jargonnant" ou peu clair. La partie sur les différentes acceptions du terme de "scénario" est exemplaire de ce point de vue (pages 60-61).

3.1. Leçons à tirer de l'histoire du domaine, de 1970 à aujourd'hui

13Le premier chapitre propose une forme d'historique de l'utilisation du numérique dans l'enseignement et l'apprentissage, historique qui vise, avant tout, à proposer un regard rétrospectif éclairé et éclairant sur l'usage du numérique, en lien avec la didactique des langues. Ce regard rétrospectif évoque divers projets, principalement en français langue étrangère, afin de s'ancrer dans le terrain, tout en revendiquant une approche par la recherche, par le biais de la didactique des langues (voir Grosbois, 2012).

14Ce panorama permet d'évoquer la diversité des usages et des repères théoriques, le poids de certains "mythes" et "mots magiques" (voir Amadieu & Tricot, 2014), phénomènes que l'on retrouve aujourd'hui autour des nouveaux outils et dispositifs de l'époque, le lecteur novice pourra donc sentir la pérennité de certains phénomènes de fascination, de précipitation ou de rejet, le persistant face à face entre innovation technologique et pédagogique (pages 22-24). Sont évoqués, par exemple, les premiers temps de l'EAO (enseignement assisté par ordinateur) et de l'intelligence artificielle, les hypertextes, le multimédia, les blogues, l'idée des natifs du digital. L'auteur plaide vigoureusement pour un usage raisonné des technologies (l'encadré final de synthèse du chapitre s'intitule "Les Dix commandements de l'enseignant désireux d'utiliser efficacement le numérique", page 26), le ton est donné.

3.2. Les questions inhérentes à la formation avec le numérique

15L'accent est mis sur les langues, mais le propos se veut plus large et aborde la formation en ligne en général. Nous retiendrons quelques principes fondamentaux qui nous semblent tout particulièrement pertinents.

3.2.1. Adopter une approche systémique

16Les concepteurs d'une formation en ligne gagnent à adopter une perspective systémique (Bangou, 2006 ; Mangenot, 2000). F. Mangenot énumère, au fil des chapitres, différentes variables qui contribuent à une bonne prise en compte de l'ensemble des paramètres en jeu, citant ainsi l'institution, les enseignants, les apprenants, les outils disponibles et le dispositif spatial humain. Si un paramètre change, cela a un impact sur tout le dispositif, tout est interrelié.

3.2.2. Penser les ingrédients de base d'une formation en ligne

17On retiendra de la lecture de l'ouvrage que les parcours de formation en ligne s'appuient sur quatre piliers fondamentaux (page 44) :

  • des activités pédagogiques ;

  • des ressources ;

  • des outils de communication ;

  • une chronologie.

18Construits en lien avec des projets ou des tâches que l'on propose aux apprenants, les consignes (qui sont une partie des activités pédagogiques trop souvent négligée, entraînant des efforts inutiles et des réalisations non pertinentes) ainsi que les délais de réalisation sont essentiels à la bonne mise en œuvre du parcours. Les échanges, synchrones ou asynchrones, donneront un caractère de "présence à distance", et favoriseront, selon les outils employés, les interactions pédagogiques.

3.2.3. Optimiser l'usage des outils

19L'auteur souligne l'utilité des outils de communication et de diffusion comme les plateformes de formation en ligne (pages 39-44). Elles constituent un ensemble intégré d'outils permettant à l'apprenant de suivre des cours en ligne, de réaliser des activités pédagogiques et de communiquer en mode synchrone ou asynchrone (forum, clavardages, courriels, devoirs, etc.). Elles présentent plusieurs avantages, dont celui de l'intimité du groupe d'apprentissage. Sont également mentionnés les outils d'édition permettant de composer des exercices, des jeux-questionnaires ou des tests formatifs (page 56). Il est possible d'insérer des textes, des images, des sons et des séquences vidéo et de personnaliser de nombreux paramètres. F. Mangenot souligne que, quel que puisse être l'attrait des outils, il est essentiel de veiller à optimiser leur usage en construisant un scénario de qualité. Soulignons, au passage, qu'il ne faut pas oublier que les outils évoqués ici généreront des activités qui resteront assez "rudimentaires" pour l'apprenant (lire un texte, cocher une case, etc.). On lui propose un QCM, la lecture d'un dictionnaire, d'une "grammaire" ou de conseils généraux (page 56).

3.2.4. Favoriser les interactions et l'apprentissage entre pairs

20Dans les formations en ligne interactions et apprentissage entre pairs sont mis en avant (chapitres 2 et 4). La collaboration est présentée comme particulièrement riche. On peut donner une (sous-)tâche à réaliser à un groupe restreint (trois ou quatre personnes), qui peut utiliser les outils de la plateforme (forum, clavardage, wiki) mais également des outils externes. Cela correspond à l'état actuel de la réflexion didactique autour des interactions qui peuvent se développer sur les fils de discussions longs (sur forum par exemple) et peuvent déclencher un début de co-construction de l'apprentissage ou de la formation (Dejean & Mangenot, 2016). F. Mangenot précise qu'il ne faudrait pas pour autant faire de la collaboration "le parangon de l'apprentissage en ligne" (page 70). Tout est, une fois de plus, affaire de construction d'un scénario cohérent.

3.2.5. Ne pas remplacer l'enseignant

21Il est essentiel, pour F. Mangenot, de ne pas chercher à "remplacer l'enseignant". L'ouvrage montre bien que celui-ci garde toute sa place dans les pratiques intégrant le numérique : communication pédagogique médiatisée, tutorat en ligne, télécollaboration, exploitation du web social (chapitres 4, 5, 6 et 7).

22Nous notons que cette expression "remplacer l'enseignant" peut entraîner des confusions. En effet, tous les didacticiens sont sans doute d'accord pour affirmer qu'un recours aux technologies ne peut être raisonnablement un moyen de faire des économies de personnel à qualité constante. Toute formation nécessite du temps enseignant mais ce temps sera dirigé vers des tâches et des postures professionnelles différentes de celles à effectuer face à un groupe classe. Certains se sentent alors plus ou moins "remplacés" ou évincés. Les réactions technophiles ou technophobes dont parle F. Mangenot restent encore souvent liées à cette fascination pour l'économie, d'une part, et à la difficulté à abandonner son image "classique" d'enseignant, d'autre part. L'expression "remplacer l'enseignant" ne semble donc plus adéquate ou justifiée à notre avis.

3.3. Spécificités de la formation en ligne en langues

23Dès l'introduction, l'auteur propose une décentration par rapport à l'outil et s'oppose aux discours technocentristes pour porter l'attention sur l'apprenant, les tâches, le scénario pédagogique et l'accompagnement. Il rappelle quelques particularités propres à l'enseignement-apprentissage des langues, à commencer par la communication langagière qui constitue à la fois le moyen, mais également l'objectif visé. Au fil de la lecture, nous retiendrons quelques lignes directrices.

  • L'approche par les tâches est essentielle (pages 48-49), que ce soit d'ailleurs pour les langues ou pour d'autres disciplines (pages 57-59). Elle favorise le développement de compétences langagières et permet un scénario pédagogique porteur de sens. La production finale attendue, orale ou écrite, mobilise des situations et des outils de communication favorisant les échanges et les interactions en ligne. Quelques exemples venant du projet Le français en première ligne (pages 53-54) mettent en valeur l'importance du lien entre support et production.

  • Le scénario pédagogique (ou scénario d'apprentissage) avec sa ou ses tâches et sous-tâches doit prévoir le scénario de communication, favoriser l'interaction étudiant/tuteur ou entre pairs (pages 60-65) et répondre à des questions comme "qui communique avec qui ? en mode synchrone ou asynchrone ? quels sont les contenus de communication ?" (page 72). Les travaux et définitions de E. Nissen (2006) sont utilement évoqués à ce propos.

  • Il est capital d'inclure un "scénario d'encadrement" pour définir le ou les rôles du tuteur. Les fonctions du tuteur s'articulent autour de trois niveaux principaux : organisationnel, pédagogique et socioaffectif (page 91 ; page 109). La présentation de deux dispositifs qui diffèrent profondément, l'un collaboratif et l'autre non, apporte des exemples sur les fonctions de tuteur (pages 93-101). S'agissant de langues, F. Mangenot (page 102) précise

un des rôles centraux du tuteur va consister à créer des situations d'interaction réalistes et motivantes, ce que facilite l'approche par les tâches, le recours à Internet et la notion de scénario de communication. (…) le tuteur [sera] souvent aussi un des interactants de la situation de communication préalablement créée.

24Le tuteur participe ainsi à la tâche comme acteur et interlocuteur au sein du dispositif.

25Il existe de nombreuses combinaisons de rôles possibles dans un dispositif en ligne. Le texte évoque ici l'enseignant rédacteur des cours, l'enseignant-tuteur, les tuteurs non rédacteurs mais experts du contenu, le conseiller méthodologique, le pédagogue, l'assistant technologique (pages 93-95). Le lecteur non averti peut ne pas identifier facilement, à notre avis, cette diversité de rôles et avoir du mal à cerner les différents niveaux de compétences nécessaires et leur spécificité par rapport au classique "enseignant qui fait son cours".

3.4. Enjeux et apports du web social

26L'auteur aborde les apports et possibilités offertes par le web social pour l'apprentissage des langues. Ici encore la clarté des définitions et explications aidera le lecteur à bien faire les distinctions nécessaires entre les différents types de sites (de Facebook à World of Warcraft en passant par des forums de voyage ou des sites de cuisine) et d'activités qu'ils permettent.

  • Pratiques à tendance informelle (pages 140-141).

  • Pratiques établissant un pont entre formel et informel (pages 141-142).

  • Pratiques de classe (pages 142-144).

27La distinction entre formel et informel est, en effet, centrale lorsque l'on s'intéresse aux usages du web social, ce terme très général pouvant conduire à des malentendus quant au potentiel didactique ou pédagogique. Les exemples qui appuient la distinction ainsi que le tableau récapitulatif sont pertinents et appuyés sur de nombreux projets. On apprécie la distinction entre les "applications de création multimédia", les "sites d'échange thématique", les "sites d'humour" et les "sites de réseaux sociaux généralistes" (pages 148-150). De même le problème du guidage et du lien entre lecture et écriture est clairement mis en évidence (page 148).

28Le web social permet de réellement faire sortir l'apprenant de la salle de classe, y compris lorsque l'activité se déroule en groupe classe. Elle peut aller jusqu'à le mettre en contact avec des locuteurs natifs non apprenants de langue qui réagiront à ses productions/propositions (participation à des sites "grand public", contribution à Wikipédia par exemple).

29Sont mis en avant les retombées favorables au niveau de la construction de l'identité de l'apprenant, le développement de sa confiance en ses capacités linguistiques et de ses compétences en termes de littéracie plurilingue (voir Ollivier & Puren, 2013).

30L'accent est mis également sur l'importance de la perspective actionnelle et le côté "concret" et "authentique" que doivent présenter les activités. Ceux qui suivent avec moins de ferveur cette orthodoxie actionnelle/activiste seront néanmoins éclairés par la présentation et pourront y trouver une inspiration pour d'autres types d'activités (voir Chachkine, Demaizière & Schaeffer-Lacroix, 2013, par exemple).

4. Un ouvrage alimenté par le terrain

31Grâce à la richesse de ses expériences pédagogiques et scientifiques, F. Mangenot offre au lecteur des exemples concrets de mise en œuvre des principes exposés dans l'ouvrage. L'éventail est large : formation initiale et formation continue, recherche-développement, recherche-action et projets divers. Ces exemples permettent de proposer un ouvrage sans concession au niveau théorique et qui réussit en même temps à être suffisamment "pratique" pour accrocher un lectorat enseignant "de terrain". On se rappellera, à ce propos, un ouvrage précédent qui apportait également cette complémentarité entre réflexion théorique et pratiques de terrain : Internet et la classe de langue (Mangenot & Louveau, 2006), avec ses 20 scénarios d'utilisation d'Internet comportant des activités variées et proposant une feuille de route et un scénario de communication détaillé.

32Dans l'ouvrage présenté ici, nous avons particulièrement apprécié la variété des exemples, mis en œuvre dans des contextes très divers. Nous en citerons quelques-uns.

  • Projets et expériences au sein du master 2 FLE : module Tice et FLE, Le français en première ligne.

  • Dispositifs de formation en ligne : Mooc de formation d'enseignants de langue à l'usage du numérique et Mooc pour l'apprentissage de l'anglais, formation hybride en langues (FHL), projets Babelweb et LearnNett.

  • Projets de télécollaboration : Cultura, e-Tandem, Galanet, Progetto incontro, Tridem, e-Twinning.

33Nous avons apprécié la clarté de l'analyse des différents exemples présentés. Elle permettra aux praticiens d'identifier différentes facettes de la conception pédagogique en ligne et d'appréhender chaque dispositif de façon à la fois globale et systématique.

34Certains des dispositifs ont été conçus pour le FLE. Nous encourageons les lecteurs spécialistes d'une autre langue à arriver à les adapter à leurs besoins spécifiques.

5. Focus sur les Mooc

35L'ouvrage évoque assez longuement (pages 155-192) le "phénomène Mooc" (titre du chapitre 8, page 155), formule bien choisie pour évoquer la fascination qui s'est emparée de beaucoup d'acteurs ces dernières années.

36Les points communs à tous les Mooc sont énoncés :

  • la granularité de l'ordre du cours ;

  • un rythme imposé ;

  • un accès libre et gratuit (pages 156-157).

37La présentation de ce "phénomène" adopte une vision ni trop techno-enthousiaste, ni technophobe en rappelant la philosophie humaniste des fondateurs des Mooc, qui cherchaient avant tout à diffuser largement la connaissance, afin qu'elle ne profite pas qu'à une minorité d'apprenants.

38Nous remarquerons ici l'importance de l'approche systémique recommandée par l'auteur. En effet, les Mooc ne proposent pas ou très peu de tutorat et cela a un impact sur l'expérience de l'apprenant. Le taux d'abandon s'élève parfois à 90% ou 95% ; "plus le nombre d'inscrits est élevé, plus la part de tutorat qui revient à chacun sera faible" (page 167), d'où l'importance de l'évaluation par les pairs (page 168), qui est fort bien soulignée (et signalée comme un moyen de "remplacer les enseignants" quels que soient, par ailleurs, son intérêt et son potentiel).

39Les deux grandes catégories de scénarios pédagogiques sont clairement expliquées. D'abord, les cMooc, dont la conception s'appuie sur le connectivisme ou la pédagogie de projet. On y favorise le travail collaboratif en réseau, ce qui est difficilement compatible avec un grand nombre d'utilisateurs. Ensuite, les xMooc, qui sont caractérisés par une chronologie très contrainte et un déficit d'accompagnement.

40Le tableau de synthèse souligne pertinemment, pour qui connait le domaine, que l'on observe "une multiplication des objets [qui] donne l'illusion d'une innovation" (page 169).

41Nous pouvons néanmoins retenir quelques points positifs.
– Un découpage en séquences permettant un travail régulier chaque semaine.
– Des contenus pour chaque semaine comprenant :

  • un cours généralement sous forme d'une courte vidéo (~10 min.) ;

  • des ressources en ligne et des documents à consulter et/ou à télécharger ;

  • des tests et des activités, sous forme de quizz ;

  • des travaux pratiques à effectuer ;

  • la possibilité de correspondre avec l'enseignant.

42Deux "études de cas" de Mooc, l'un d'anglais langue étrangère (Exploring English Language and Culture sur la plateforme FutureLearn), l'autre de formation des enseignants de langue au numérique (Enseigner et former avec le numérique en langues, Efan-Langues, sur la plateforme Fun) sont présentées de manière détaillée (cf. chapitre 9, pages 173-192).

43À travers ces deux exemples, l'auteur souligne les spécificités et la dimension massive des Mooc de langues, qui pose de véritables défis en termes de conception pédagogique : interactions, correction, évaluation, etc. (voir Chotel, 2017).

6. Conclusion

44L'ouvrage ici présenté permet de retracer le fil de l'évolution de la formation en ligne et remet en évidence la rapidité des changements. Nous aurions souhaité trouver dans l'ouvrage plus de développements et d'exemples autour des formations hybrides, qui sont aujourd'hui les modes d'utilisation du numérique les plus fréquents. F. Mangenot n'a pas approfondi ce sujet car il savait que sa collègue du même laboratoire, Elke Nissen, était en train de finir un ouvrage sur la question (voir Nissen, 2019).

45Nous avons également constaté que les références citées ne s'ouvrent pas à l'ensemble des chercheurs de notre communauté. Notre impression n'en reste pas moins positive en terminant l'analyse de cet ouvrage utile et incontournable. Les lecteurs de l'ouvrage de François Mangenot y trouveront, tout à la fois, des références leur permettant d'élargir le cadre théorique et méthodologique de leurs réflexions, des définitions claires et précises des termes et des philosophies en usage, ce qui leur permettra de bien situer les pratiques et les discours dans leur foisonnement. Ils apprécieront également les exemples nombreux et variés de projets mis en œuvre, qui ne pourront que les stimuler dans leurs propres projets. Nous avons beaucoup apprécié la clarté de la langue, et des explications. Le texte est aisé à lire même pour le non-spécialiste. L'auteur prône un enrichissement croisé de la théorie et de la pratique, qui permet de combiner l'intérêt scientifique et social de la recherche. Cette démarche est totalement en accord avec les modalités de la recherche-action et de la recherche-développement.

46Nous recommandons donc fortement cet ouvrage à plusieurs égards. Il permettra aux praticiens désireux de s'engager dans une pédagogie appuyée sur le numérique de le faire "en connaissance de cause", c'est-à-dire de se positionner d'emblée comme des praticiens conscients des éléments fondateurs de la formation en ligne. Les ingénieurs pédagogiques y trouveront des éléments pour dépasser le cadre du seul soutien technique et accompagner les enseignants vers des mises en œuvre raisonnées. Les enseignants déjà engagés dans l'usage du numérique y trouveront de quoi améliorer leurs pratiques et mieux les situer dans le paysage d'ensemble de l'enseignement-apprentissage des langues.

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

Amadieu, F. & Tricot, A. (2014). Apprendre avec le numérique – Mythes et réalités. Paris : Retz.

Bangou, F. (2006). "Intégration des Tice et apprentissage de l'enseignement : une approche systémique". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 9. pp. 145-160. http://journals.openedition.org/alsic/290

Chachkine, E., Demaizière, F. & Schaeffer-Lacroix, E. (2013). "Pour un apprenant réfléchissant". Linguistik online. https://bop.unibe.ch/linguistik-online/article/view/1204/1988

Chotel, L. (2017). "Analyser la conception pédagogique d'un Mooc de langue sous l'angle de la 'massivité'". Sticef, vol. 24, n° 2. http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2017/24.2.5.chotel/24.2.5.chotel.pdf

Dejean, C. & Mangenot, F. (2016). "Les interactions entre pairs dans un Mooc de formation d'enseignants". Études de linguistique appliquée (Éla), n° 184. pp. 419-431. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01918543

Grosbois, M. (2012). Didactique des langues et technologies – De l'EAO aux réseaux sociaux. Paris : Presses universitaires Paris-Sorbonne.

Hachette (nd). Site de la collection f. https://www.hachettefle.com/collections/collection-f

Mangenot, F. (2000). "L'intégration des TIC dans une perspective systémique". Les langues modernes, n° 3. pp. 38-44.

Mangenot, F. & Louveau, É. (2006). Internet et la classe de langue. Paris : Clé International.

Nissen, E. (2006). "Scénarios de communication en ligne dans des formations hybrides". Le français dans le monde – Recherches et applications, n° 40. pp. 44-57. https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00124819/document

Nissen, E. (2019). Formation hybride en langues – Articuler présentiel et distanciel. Paris : Didier.

Ollivier, C. & Puren, L. (dir.) (2013). Mutations technologiques, nouvelles pratiques sociales et didactique des langues – Le français dans le monde – Recherches et applications, n° 54.

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Pour citer cet article

Référence

Sophie Othman, « Analyse de Formation en ligne et MOOC : Apprendre et se former en langue avec le numérique », Alsic [En ligne],  | 2019, mis en ligne le 13 avril 2019, Consulté le 19 septembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/alsic/3737

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Auteur

Sophie Othman

Sophie Othman est maître de conférences au Centre de linguistique appliquée de l'université de Franche-Comté. Elle est membre du laboratoire Elliadd et membre associée du laboratoire Lidilem de l'université Grenoble Alpes. Après une thèse sur l'intégration des TIC dans la formation des enseignants, elle a participé au pilotage de différents projets numériques nationaux, européens et internationaux. Elle s'intéresse aujourd'hui aux modalités d'encadrement et de scénarisation pédagogique dans les dispositifs de formation en ligne.
Affiliation : Centre de linguistique appliquée et laboratoire Elliadd de l'université de Franche-Comté.
Courriel : sophie.othman@univ-fcomte.fr
Toile : http://elliadd.univ-fcomte.fr/fiches/othmansophie
Adresse : Centre de linguistique appliquée, 6 rue Gabriel Plançon, 25000 Besançon, France.

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Droits d'auteur

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