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Étayage en ligne et développement de la conscience métacognitive

Developing metacognitive strategies through online interactions and scaffolding
Catherine Caws, Eliane Lousada et Arthur Marra

Résumés

Le présent article décrit une étude de cas basée sur une télécollaboration entre deux groupes d'étudiants de français langue seconde/étrangère. En nous inspirant du concept d'étayage et de la théorie de l'activité, nous cherchons à voir si des activités de travail collaboratif peuvent contribuer au développement de la conscience métacognitive. Nous présentons ici les résultats de recherche obtenus par la collecte de données à l'université canadienne où les apprenants avaient pour tâche d'aider leurs pairs brésiliens à corriger leurs textes écrits en leur proposant des améliorations d'ordre linguistique. L'activité de télécollaboration sur laquelle porte le présent article s'est faite par le biais d'une visioconférence de poste à poste. Notre analyse nous permet, dans un premier temps, de repérer plusieurs stratégies spécifiques d'étayage chez les étudiants canadiens et de proposer des recommandations pour la conception de dispositifs de télécollaboration visant l'amélioration des compétences de production écrite.

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Texte intégral

1. Introduction

1La recherche sur la télécollaboration et sur les interactions multimodales synchrones en ligne s'intéresse de plus en plus aux nombreux rapports qui se créent au sein de ces contextes d'apprentissage, notamment le rapport qu'entretient l'apprenant avec son ou ses interlocuteur(s) mais aussi au rapport qu'il/elle entretient avec l'instrument (cf. Muller, 2017). En outre, comme le précise Helm (2015) dans son rapport sur les projets de télécollaboration en contexte universitaire en Europe, le rôle de médiation joué par la technologie demeure un facteur pertinent vis-à-vis de la qualité et/ou de l'efficacité des télécollaborations. En conséquence, beaucoup de recherches se basent sur un cadre théorique socioculturel et sociocritique pour tenter de mieux analyser les interactions entre les divers éléments qui entrent en jeu au sein d'un environnement de télécollaboration. Néanmoins, si les projets de télécollaboration sont nombreux, l'analyse de leur viabilité et des enjeux qu'ils présentent devrait aller au-delà des enquêtes auprès des acteurs impliqués et intégrer plusieurs instruments de mesure avec l'objectif d'améliorer la qualité des échanges (Helm, 2015 ; Muller, 2017).

2La présente recherche se situe dans un contexte de conception d'activités langagières au sein d'un environnement d'apprentissage mixte (en classe et en ligne) et rapporte les résultats d'une activité synchrone de télécollaboration en ligne par le biais d'une visioconférence de poste à poste. L'activité qui fait l'objet du présent article constitue la dernière étape de cette télécollaboration, qui visait à analyser le potentiel de la co-construction du savoir en français langue seconde/étrangère chez des étudiants de différents contextes : une université brésilienne et une université canadienne. Un des objectifs du projet était de permettre à des apprenants de langues premières distinctes d'interagir dans leur langue d'apprentissage (le français) pour apprendre à travailler ensemble. Dans le cas spécifique des étudiants canadiens, le projet visait aussi à donner aux apprenants l'occasion de prendre le rôle de tuteur et/ou de conseiller pour développer une meilleure aptitude à l'exploitation de stratégies métacognitives et métalinguistiques.

3Cet article se donne comme objectif d'analyser l'étayage en ligne comme moyen de développement de la conscience métacognitive et de décrire le dispositif de télécollaboration qui a permis à ces apprenants de français de travailler ensemble sur des productions écrites. Nous reprenons ici une vision socioconstructiviste de l'apprentissage, préconisée notamment par Bertin (2015), dans laquelle une tâche "est censée faire émerger une activité langagière authentique à travers des interactions sociales entre tous les acteurs" (Bertin, 2015 : para. 25).

4La présente étude tente de répondre aux deux questions de recherche suivantes.

  • Quelles marques de conscience métacognitive peut-on identifier avant l'activité d'étayage en ligne et pendant l'échange synchrone entre les apprenants ?

  • Quel rôle joue le dispositif sur le plan du succès ou de l'échec d'une telle collaboration ?

5Avant d'aborder la partie empirique de notre étude, nous allons traiter de deux concepts clés, l'étayage et la médiation des tâches, pour ensuite offrir un état des lieux des recherches sur la correction par les pairs au sein d'un environnement multimodal.

2. Cadre théorique et problématique de recherche

2.1. Le concept d'étayage

  • 1 This theory (…) has shown to be fruitful for both analyzing data recorded in real classrooms and de (...)
  • 2 what we call the zone of proximal development. It is the distance between the actual developmental (...)

6Le concept d'étayage tel qu'on le perçoit pour la présente recherche se niche au sein de la théorie historico-culturelle de l'activité (THCA). Comme l'expliquent Roth et Lee (2007), la THCA s'avère particulièrement utile pour "analyser des données enregistrées dans des classes authentiques et pour concevoir des modifications dès que l'on constate des contradictions ou problèmes évidents au sein de ces environnements culturels" (notre traduction) (Roth & Lee, 2007 : 1881). Dans le cadre de la théorie de l'activité, nous nous intéressons à la notion de travail collectif, et plus précisément à la zone proximale de développement (ZPD), soit la distance entre le niveau de développement réel tel qu'on pourrait le déterminer par les capacités d'un sujet (apprenant) et le niveau de développement potentiel tel qu'on pourrait le déterminer par la résolution de problème que ce même sujet va exhiber sous l'influence d'un sujet plus expérimenté ou lorsqu'il se trouve en situation de collaboration avec d'autres apprenants plus initiés (voir Vygotski, 1978 : 862). À propos de cette notion, il importe de rappeler, comme l'expliquent Lantolf et Appel (1994), que dans l'approche vygotskienne d'apprentissage chez les êtres humains, le processus de pensée résulterait des interactions entre êtres humains et/ou des interactions entre êtres humains et artefacts d'ordre socioculturel. On pourrait dire ainsi que la ZPD découlerait, alors, d'une activité bipartite, ou tripartite (ou entre plusieurs personnes) selon les agents impliqués dans le processus.

7Bruner (1975) reprend la notion de ZPD évoquée par Vygotski pour parler d'étayage. Cependant, comme l'expliquent Lantolf et Thorne (2006), la relation tuteur-apprenant décrite par Bruner se distingue de la relation dialogique de Vygotski. En effet, chez Bruner, le tuteur est un participant qui dispose de la connaissance et donc contrôle la situation d'apprentissage, alors que dans la relation décrite par Vygotski les participants construisent leur connaissance respective en partageant leurs acquis, même si l'un des participants est considéré comme étant plus "capable" que l'autre.

2.2. Médiatisation des taches : le rôle de l'instrument

  • 3 Language learning, in a Vygotskyan (sociocultural) perspective, is mediated by all the semiotic res (...)

8Dans la pensée socioculturelle et vygotskienne, l'apprentissage d'une langue est un processus dynamique qui est médiatisé par "toutes les ressources sémiotiques qui sont disponibles dans le contexte d'apprentissage, y compris dans la salle de classe" (notre traduction, Van Lier, 2004 : 973). La médiatisation constitue donc un principe fondamental et nous permet de mieux saisir le rôle que peuvent jouer les instruments comme médiateurs potentiels de l'activité langagière.

9Pour toute activité au sein de laquelle les tâches dépendent de l'utilisation d'instruments spécifiques, il importera de repérer les interactions entre apprenants et les technologies. Rabardel parle d'approche "anthropocentrique", qui "s'appuie sur les compétences des utilisateurs et tente de les développer" (Rabardel, 1995 : 28). La vision anthropocentrique de Rabardel est pertinente en contexte éducationnel puisque, dans cette perspective, le sujet occupe une place centrale. Par ce biais, une analyse des rapports entre l'être humain (c'est-à-dire l'apprenant) et les instruments utilisés permet alors de discuter des activités ou des produits de l'interaction en fonction des sujets et non en fonction des instruments. Pour Rabardel, l'instrument est constitué de l'artefact et des schèmes d'utilisation, ce qui implique, selon la vision anthropocentrique, que l'humain peut alors transformer ce schème, voire cet instrument. Cette approche centrée sur la personne a été reprise par de nombreuses recherches qui tentent de mieux comprendre les interactions entre apprenants de langue et technologies (cf. Caws & Hamel, 2016 ; Raby, 2005). S'interrogeant sur cette relation entre humains et machines, Bertin ajoute que de "repérer les interactions homme-machine (lieux, nature) semble être la condition d'existence d'un humanisme technologique" (2015 : para. 8). Comme Fischer (2007) le préconisait, nous constatons ainsi un besoin d'analyse de ce que font les apprenants de langue lorsqu'ils se trouvent en interaction avec des technologies à des fins de production ou de réception langagières.

10L'ingénierie des tâches et des activités constitue également un aspect essentiel dans le processus de développement d'un apprentissage médiatisé par la technologie. En effet, de nombreux facteurs influent sur le succès ou l'échec de ce type d'environnement hybride : le rôle attribué à chaque participant, la question du tutorat en ligne et par les pairs, le nombre et la qualité des interactions (entre apprenants, entre tuteur et apprenant, et entre apprenant et système), la convivialité du système.

11Dans le cas d'activités médiatisées par un instrument, le concepteur devra ainsi tenir compte des implications imposées par la nouvelle tâche, Béguin et Rabardel expliquent ce concept de la manière suivante.

L'introduction d'un artefact, dans une situation donnée, permet – au mieux – de résoudre d'anciens problèmes, mais change la nature de la tâche, crée de nouveaux problèmes, pour lesquels de nouveaux instruments sont nécessaires, etc. Durant ce processus, l'utilisateur passe d'un statut de novice à un statut d'expert et simultanément peut adapter, modifier transitoirement ou de manière plus durable les artefacts et leur environnement pour tenter de résoudre les problèmes inattendus ou nouveaux qu'il rencontre dans l'action (Béguin & Rabardel, 2000 : 36).

12Selon cette vision, les artefacts se transformeraient en instruments lorsque les sujets attribuent des schèmes d'utilisation propres à ces artefacts.

2.3. Correction par les pairs au sein d'un environnement multimodal

13La mise en place de dispositifs de télécollaboration entre étudiants de niveaux et d'origines différents, à des fins d'acquisition de compétences linguistiques et/ou culturelles, n'est pas nouvelle en soi. Dans le projet Le français en ligne, qui mettait en relation des étudiants de master FLE (français langue étrangère) de l'université de Lyon avec des étudiants de français de l'université de Californie de Berkeley (cf. Develotte et al., 2008), les auteurs évoquent plusieurs avantages à un environnement de communication multimodal, comme par exemple le fait que "des apprentis tuteurs ainsi que des étudiants font état de l'importance de la conjonction du son et de l'image vidéo dans la communication en ligne" (2008 : para. 31). Les auteurs ajoutent que l'utilisation de la vidéo comme modalité complémentaire à la communication en ligne s'avère pertinente : elle ajoute notamment de nombreux indices non verbaux (tels que les gestes) qui viennent compléter les explications ou les consignes que les tuteurs offraient aux étudiants (para. 53). Par ailleurs, la visioconférence permet d'associer l'écrit à la communication orale par le biais d'une fenêtre séparée qui offre à l'étudiant la possibilité de visualiser le commentaire produit à l'oral par son interlocuteur.

L'espace de prise de notes ménagé par MSN permet en effet de désynchroniser la parole et offre ainsi des possibilités de reformulation, de clarification, de modification de l'input, de correction ou encore de rétroaction. L'écriture permettait donc la correction des erreurs en marge de l'interaction orale dans le sens où l'étudiant et le tuteur pouvaient continuer à parler sans interruption, mais un des deux tuteurs pouvait écrire une correction et la faire apparaître dans la fenêtre de clavardage (Develotte et al., 2008, para. 69).

14Dans son étude sur le rôle de la correction dans les interactions synchrones, Coşereanu (2009) discute des facteurs qui influencent la production et l'efficacité des corrections. Elle explique que dans un contexte d'interaction entre des apprenants qui travaillent en autonomie, "la production des corrections dépend de multiples facteurs : en particulier le profil des apprenants, le contexte de l'interaction, mais aussi la modalité communicationnelle utilisée" (Coşereanu, 2009 : 46). Pour tenter de mesurer ces facteurs, Coşereanu a mené plusieurs expériences qui comparaient les productions écrites d'apprenants travaillant en autonomie sous diverses conditions. Ces études lui ont notamment permis de constater plusieurs limites aux activités de correction entre pairs d'un même niveau travaillant en binôme ; elle constate, notamment, que lorsqu'un locuteur expert n'est pas impliqué dans l'activité de correction, l'apprenant "peut ne pas être en mesure de déceler ses énoncés non conformes à la langue-cible" (Coşereanu, 2009 : 51). Elle ajoute cependant que cet inconvénient doit être relativisé car ces activités permettent aux apprenants de mettre en pratique leurs compétences communicationnelles et interactionnelles, et que le locuteur expert, l'enseignant notamment, peut facilement résoudre ce problème en revenant de manière systématique sur les corrections des pairs.

15Plus récemment, faisant état des divers potentiels apportés par la visioconférence, Guichon (2017) explique que "la visioconférence tient une place distincte en cela qu'elle introduit de la synchronie quand la plupart des outils ne permettent qu'une interaction en temps différé" (Guichon, 2017 : 32). Bien que l'étude de Guichon concerne la relation entre l'enseignant et l'apprenant au sein d'un dispositif d'enseignement en ligne, nous considérons que la dimension psychoaffective évoquée par l'auteur, car tenant "une place primordiale" (Guichon, 2017 : 29), va aussi affecter le dispositif qui fait l'objet de la présente étude. Cette remarque nous conduit à émettre l'hypothèse que la création d'interactions synchrones par visioconférence offrirait aux apprenants un lieu d'apprentissage leur permettant de s'engager de manière plus significative que s'ils restaient simplement en interaction avec leur enseignant, ou même avec leurs camarades de classe. L'étude de Caws, Léger et Perry (2017) a montré, en effet, que des étudiants issus du même cours avaient tendance à recourir à leur langue maternelle pour accomplir la tâche de correction des pairs même s'ils étaient supposés faire preuve de stratégies métacognitives et linguistiques précises. On peut supposer que, sur le plan affectif, les apprenants d'un même groupe ne ressentent pas le même besoin d'interaction et d'entraide et donc que l'accomplissement "rapide" de la tâche leur est plus motivant que l'acquisition de compétences métalinguistiques.

16L'étude de Cappellini et Zhang (2013) justifie aussi le recours à un dispositif de type (télé)tandem au sein duquel des apprenants de langues maternelles différentes "interagissent pour s'entraider dans leur apprentissage" (Cappellini & Zhang, 2013 : 28). Dans leur étude, les auteurs cherchaient à analyser les dynamiques qui se créaient par le biais des interactions, notamment les négociations de sens (NdS). Ils concluent que les interactions télétandem semblent favoriser les NdS, notamment sur le plan lexical. Ils ajoutent que c'est le type d'interaction, soit le télétandem et non la visioconférence qui semblerait encourager la NdS entre les participants, qui prennent le temps de mener leurs négociations jusqu'à "atteindre l'intercompréhension" (Cappellini & Zhang, 2013 : par. 59). Les auteurs constatent, par ailleurs, que les participants au télétandem ont recours à plusieurs modalités pour atteindre leur objectif, constat qui fait écho à d'autres études sur la télécollaboration (cf. Develotte et al, 2011).

3. Méthodologie

17Notre étude portant sur l'analyse d'interactions synchrones entre des étudiants de niveaux linguistiques et de contextes universitaires distincts, nous commençons par décrire le dispositif mis en place, avant de brosser le portrait des participants canadiens, puis de préciser quelles données ont été recueillies.

3.1. Description du dispositif

18La conception du dispositif utilisé pour faire collaborer nos étudiants respectifs fut motivée par la méthodologie proposée par Colpaert (2006) parce qu'elle prône une approche pédagogique, c'est-à-dire qu'elle garde les apprenants, et non la technologie, au premier plan des interventions. Cette méthodologie s'inspire du modèle Addie, système couramment utilisé en ingénierie pédagogique, et contient cinq phases-clés : analyse des besoins pédagogiques, design (conception) du système, développement des éléments du système, intégration du système au sein d'un contexte réel d'apprentissage et évaluation du système (par le biais de multiples instruments de collecte de données). Il s'agit d'un modèle itératif dont l'objectif est de recycler les résultats obtenus lors de l'évaluation pour améliorer la prochaine phase d'intégration du système.

19Après plusieurs séances d'analyse des besoins de nos étudiants respectifs et de discussions de conceptions possibles pour notre projet, nous avons opté pour un dispositif de télécollaboration tripartite. À l'université brésilienne, un groupe d'étudiants de niveau débutant (A1/A2), qui apprenait l'écriture de textes appartenant à plusieurs genres textuels et correspondant à leur niveau langagier, ont soumis plusieurs productions écrites (PE) en ligne. Ces étudiants étaient accompagnés par un groupe d'étudiants plus avancés (B1/B2) de l'université canadienne, inscrits dans un cours d'écriture. Les étudiants canadiens (C) devaient aider leurs pairs brésiliens (B) à éditer et améliorer les textes qu'ils avaient produits dans le cadre de leur cours de langue. Les étudiants canadiens étaient aussi accompagnés par un étudiant brésilien, de niveau plus avancé (C1) et plus expérimenté sur le plan de la formation, qui agissait en tant que conseiller de leurs rétroactions linguistiques. La figure 2 ci-dessous illustre notre dispositif.

Figure 2 – Un dispositif de télécollaboration tripartite permettant des interactions entre des apprenants d'une université canadienne (UC) et d'une université brésilienne (UB).

Figure 2 – Un dispositif de télécollaboration tripartite permettant des interactions entre des apprenants d'une université canadienne (UC) et d'une université brésilienne (UB).
  • 4 Les interactions qui se sont faites au sein de la page Facebook ne sont pas discutées dans le prése (...)

20Les interactions entre ces étudiants se sont déroulées à plusieurs niveaux et selon des activités déterminées en fonction des besoins des apprenants respectifs et des objectifs d'apprentissage des deux cours. Comme le montre le tableau ci-dessous, nous avons conçu trois activités distinctes permettant aux participants de développer leurs aptitudes à communiquer à l'écrit et à collaborer pour améliorer leurs productions écrites. Afin de suivre une certaine logique de communication et de permettre aux étudiants d'apprendre à se connaitre, la première activité demandait aux étudiants de se présenter via une page dédiée de Facebook4 (page à laquelle les deux enseignantes du cours n'avaient pas accès). Par ailleurs, nous avons commencé par des interactions asynchrones pour permettre aux étudiants de prendre de l'aisance sur le plan de la communication avant la séance synchrone de visioconférence (activité 3) qui fait l'objet du présent article.

Tableau 1 – Modalités des activités de télécollaboration tripartite.

Université canadienne (UC)

Université brésilienne (UB)

Cours A : cours de grammaire et d'écriture – niveau B1/B2

Format hybride : 1/3 en ligne (via Moodle) et 2/3 en présentiel.

Cours B : cours de FLE – niveau A1/A2 Format : présentiel et usage de la plateforme Moodle.

Activités de collaboration

Activité 1 : se présenter, se connaitre (synchrone et asynchrone).

Activité multimodale libre gérée par le tuteur brésilien via Facebook.

Activité 2 : correction des pairs (asynchrone).

1. Les étudiants de l'UB font une PE basée sur un genre textuel (fait divers) et la remettent dans Google Docs pour recevoir les commentaires de leur pair canadien.

2. Les étudiants de l'UC corrigent la PE en se basant sur une grille de correction (la correction se fait directement dans le texte par le biais de commentaires – notion de message).

Activité 3 : lire, corriger et discuter (synchrone).

1. Les étudiants de l'UB font une deuxième PE basée sur un genre textuel (récit de voyage) et la remettent dans Google Docs.

2. Les étudiants prennent rendez-vous via Facebook ou par courriel pour organiser la séance de discussion synchrone via Skype.

3. L'interaction synchrone consiste en la discussion de la PE. L'étudiant canadien doit proposer des changements au texte de son pair brésilien tout en lui expliquant ce qu'il propose.

3.2. Participants

21Dans le cadre de l'étude de cas faisant l'objet du présent article, nous présentons les données ethnographiques des étudiants canadiens qui ont accepté de participer à l'étude. À cette fin, ces participants ont signé un formulaire de consentement nous autorisant à enregistrer puis à analyser leur interaction synchrone, qui a eu lieu au laboratoire de recherche sur les interactions (hébergé par l'UC). Sur un total de 17 étudiants canadiens qui ont corrigé de façon asynchrones (via Google Docs) la PE des étudiants brésiliens, un total de 15 participants, 12 femmes et 3 hommes, ont pris rendez-vous avec leur pair pour organiser la visioconférence (activité 3, voir ci-dessous). De ces 15 étudiants canadiens, neuf étaient issus d'un programme d'immersion, ce qui leur donnait une certaine aisance à l'expression orale, quatre étudiants provenaient d'une école francophone et deux étudiants avaient suivi le programme de français de base jusqu'à la douzième année. Ils étaient tous en deuxième ou en troisième année de leurs études universitaires et huit d'entre eux étaient âgés entre 18 et 21 ans, six entre 22 et 25 ans et un participant entre 36 et 40 ans. La majorité avait l'anglais comme langue maternelle (12 sur 15), un avait l'arabe comme langue maternelle, un autre le taiwanais et enfin un dernier se considérait bilingue anglais-français.

22En outre, nous avons tracé le profil numérique des participants en leur demandant de juger de leurs aptitudes à utiliser certains instruments. Comme l'illustre la figure ci-dessous, ce sont les moteurs de recherche et le courriel qui restent les instruments les plus communs (4,5 sur une échelle Likert de 5 points), suivis de près par le traitement de texte et les outils de réseautage. Bien que les participants aient été formés au maniement d'applications pour l'apprentissage du français (comme, par exemple, les dictionnaires numériques du style Antidote mobile), on constate qu'ils se disent peu à l'aise avec ce type d'outils. Enfin, contrairement à ce que l'on aurait pu imaginer, ce sont les applications et sites de jeux envers lesquels les participants se sentent les moins compétents.

Figure 3 – (Auto)perception de l'aisance à manier les outils numériques (étudiants canadiens).

Figure 3 – (Auto)perception de l'aisance à manier les outils numériques (étudiants canadiens).

 

3.3. Données recueillies

23Les données de recherche proviennent de trois sources principales (voir le tableau 2 ci-dessous). Avant chaque intervention synchrone, nous avons posé deux questions aux participants canadiens, en utilisant la méthode de la pensée à voix haute. Cette méthode permet aux participants d'expliciter certains des aspects cognitifs ou métacognitifs inhérents à l'activité dans laquelle ils s'engagent. Nous leurs avons demandé de nous décrire ce qu'ils étaient censés faire pendant l'activité 3 et d'identifier les stratégies qu'ils comptaient utiliser. Ensuite nous avons utilisé le logiciel de capture d'écran Camstasia pour enregistrer l'interaction, ce qui nous a ensuite permis de transcrire la conversation entre l'étudiant C et l'étudiant B. Enfin, après chaque intervention, les étudiants canadiens ont rempli un questionnaire en anglais leur permettant de poser un dernier regard sur l'activité, et donc de procéder à une autoanalyse de leur performance, en répondant aux quatre questions suivantes : 1. D'une manière générale, pensez-vous que votre interaction a bien marché ? Expliquez votre réponse ; 2. Si vous pouviez changer un aspect de votre interaction, lequel changeriez-vous ? 3. Quel aspect de votre interaction a le mieux réussi ? Pourquoi ? et 4. Quel aspect de votre interaction a été le moins réussi ? Pourquoi ? Ces questions étaient étroitement liées à notre deuxième question de recherche concernant le dispositif utilisé.

Tableau 2 – Données de recherche.

Données

Modalités

Techniques

Questionnaire (immédiatement) avant échange synchrone (la conversation)

Données qualitatives (identifications des thèmes récurrents et des mots-clés)

Méthode de la pensée à voix haute : entretien enregistré puis transcrit

Conversation via Skype entre étudiant C et étudiant B

Données quantitatives (tours de parole, durée de la conversation)

Données qualitatives (thèmes récurrents, mots-clés, types d'interaction)

Enregistrement audio et vidéo des interactions

Transcriptions de la conversation

Questionnaire (immédiatement) après échange synchrone

Données qualitatives (thèmes récurrents et mots-clés)

(Auto)évaluation écrite en anglais

24L'ensemble de ces données forme un corpus sur lequel nous avons appliqué un système d'encodage (Blythe, 2007) pour faciliter l'analyse. Sur le plan qualitatif, nous cherchions à repérer les stratégies cognitives et métacognitives utilisées par les étudiants pour converser, s'autocorriger ou corriger leurs pairs. Ainsi notre analyse porte-t-elle un regard linguistique et pragmatique sur les échanges (négociation du sens, tour de rôle, marqueurs socio-culturels), et s'intéresse-t-elle aux stratégies fonctionnelles (comment l'instrument aide ou limite le processus d'écriture ou d'édition/correction) (cf. Rabardel, 1995 ; Raby, 2005 ; Friedrich, 2012).

4. Résultats

25L'analyse qui suit porte sur les interactions entre les apprenants de l'université C et les apprenants de l'université B lors de la tâche de correction synchrone (interaction prenant la forme d'une conversation) et sur les interactions entre l'apprenant enregistré (soit l'étudiant de l'université C) et les instruments.

4.1. Réflexion avant l'échange synchrone

  • 5 Les transcriptions reflètent de manière aussi exacte que possible le discours de leur auteur. Aucun (...)

26Dans un premier temps, le protocole de verbalisation à haute voix cherchait à vérifier que les participants avaient bien compris l'objectif de l'activité 3, soit de converser avec leur pair brésilien pour lui offrir des suggestions pour améliorer sa PE. Une analyse des réponses offertes par les participants nous permet de constater que la majorité des participants ont compris que l'objectif principal de l'activité 3 visait la collaboration entre deux apprenants de langue, l'un prenant le rôle de tuteur. Le verbe "aider" est utilisé dix fois dans plusieurs contextes : pour aider X avec son français/son paragraphe ; aider les correspondants brésiliens avec les productions écrites ; lui aider avec son devoir ; aider son texte ; aider X à aider son texte5.

27Plusieurs participants mettent l'accent sur la correction, le besoin d'améliorer la qualité stylistique de la PE de leur camarade ou de repérer et d'identifier les fautes dans le texte. En outre, cet objectif est parfois mis en parallèle avec la nécessité de communiquer en français, comme l'illustrent les propos de ces participants.

La session est… euh… pour voir euh… moi et mon… euh partenaire euh du Brésil comment euh je peux corriger ou euh aider euh son texte ; et c'est plus au sujet de comment j'utilise les… euh, les euh… outils euh qu'on peut utiliser plus que français du qualité du français, et alors c'est euh… l'interaction euh… à la grammaire. C'est, c'est euh… pour voir euh… on peut communiquer en français et euh… être un tuteur

28Quelques participants semblent soucieux de leur propre production orale ou des outils qu'ils vont utiliser pour accomplir leur tâche.

…pour voir comme… les fautes qu'on fait
…l'objectif de la session est… de hum utilise… savoir le français
…pour voir comment j'utilise les… ressources, pour l'Internet pour… hum m'aider

29Enfin, pour quelques participants, le fait de devoir corriger un apprenant de langue devient une activité pragmatique, liée à un objectif professionnel. C'est le cas, par exemple, de ce participant qui s'explique ainsi.

Chercheur : quel est l'objectif de cette session ?
Euh je crois que… pour moi c'est précis parce que je… je peux l'appliquer euh quand je deviens prof alors… c'est une… aussi pratique pour moi mais aussi pour l'étudiant brésil parce que pour lui c'est… c'est comme win win si tu veux parce que pour lui je peux le euh correcter son texte mais, pour moi c'est pratique parce que je vais faire ça dans ma… dans ma vie.

30Dans un deuxième temps, la réflexion avant l'échange s'intéressait au degré de conscience cognitive et métacognitive des participants à qui on demandait d'identifier les stratégies qu'ils souhaitaient utiliser pour atteindre l'objectif visé par la tâche de télécollaboration. Une analyse des réponses nous permet de constater, non sans grande surprise, que peu de participants évoquent des stratégies spécifiques. Toutefois, la stratégie la plus couramment mentionnée concerne la lecture du texte à haute voix pour repérer les aspects du texte nécessitant une modification. En outre, quelques participants évoquent l'explication des erreurs, l'explication de règles grammaticales, la traduction, et les commentaires sur le style. Une analyse des vidéos nous a permis de constater qu'un seul participant a fini par mettre en pratique la stratégie évoquée lors du questionnaire initial, soit la lecture à haute voix.

31Mis à part ces quelques méthodes d'étayage, les participants ont nommé plusieurs outils numériques qu'ils comptaient utiliser durant l'activité de collaboration. On en compte un total de huit, qui correspondent, pour la plupart, à des outils auxquels les participants ont été préalablement formés dans le cours ou dans un cours précédent qui portait aussi sur la maitrise du français écrit. L'instrument le plus souvent mentionné est BonPatron, un correcteur d'orthographe et de grammaire en ligne suivi de WordReference (Kellogg, 1999), un dictionnaire de traduction en ligne. Une analyse des vidéos nous permet de constater que les participants ont eu plus souvent recours aux outils numériques qu'envisagé au préalable, que plusieurs outils se sont avérés utiles lors des négociations entre pairs, notamment l'outil de messagerie de Skype et celui de commentaires dans Google Docs, qui leur ont permis de laisser des traces écrites de commentaires en temps réel.

4.2. Conversation via Skype

4.2.1. Données d'ordre quantitatif

32Les captures vidéo et les transcriptions des interactions ont montré des écarts entre les groupes, tant au niveau du contenu que de la durée des interactions. La durée moyenne des interactions était de 36 mn 40 s, avec un écart important allant de 7 mn 50 s pour l'interaction la plus courte à 1h 20 mn 39 s pour l'interaction la plus longue. Il semble qu'une des raisons principales de cet écart concerne le contenu de l'échange. On constate, en effet, que lors des échanges qui ont duré plus longtemps, les étudiants ont profité de cette activité pour partager des renseignements d'ordre socio-culturel sur leur vie respective. Au contraire, le contenu des échanges les plus courts reste plus axé sur la tâche même de correction du texte.

33Pour chaque transcription, nous avons aussi compté les tours de parole (TP) car ces derniers peuvent indiquer un certain niveau d'engagement et un dynamisme dans l'interaction. La moyenne était de 191 TP avec, là encore, un écart important allant de 50 TP à 373 TP. Une mesure du débit des interactions nous permet d'évaluer différemment cet écart puisque la moyenne des TP par minute d'interaction est de 5.73 avec un écart plus raisonnable allant de 2.07 TP par minute à 10.3 TP par minute.

4.2.2. Analyse des transcriptions des interactions

34Pour tenter d'analyser les stratégies utilisées par les étudiants canadiens pour aider leur pair brésilien à améliorer sa PE, nous avons d'abord procédé à une analyse du discours des échanges (soit les interactions enregistrées pendant l'activité 3). Pour ce faire, nous avons transféré toutes les transcriptions dans le logiciel d'analyse de discours NVivo (QSR, nd), puis avons codé les transcriptions des interactions pour tenter de repérer les mécanismes cognitifs et métacognitifs utilisés par les étudiants canadiens lors de cette activité (voir le tableau 3 ci-dessous). Pour coder la transcription des échanges, nous avons repéré des unités langagières simples et complexes (soit des mots, des syntagmes ou des propositions ou phrases) qui se répétaient d'un échange à l'autre (donc les stratégies récurrentes), et qui marquaient notamment un certain degré d'étayage.

Tableau 3 – Catégories des stratégies repérées lors de l'analyse des conversations entre les étudiants C et leur pair B.

Catégories principales repérées

Sous-catégories et/ou explication de la catégorie

Instrument

- discussion concernant un instrument utilisé

- présentation d'un instrument

Langue (prise de conscience cognitive et/ou métacognitive)

- utilisation d'un métalangage

- reprise/autocorrection

- négociation avec son pair

- discussion suivie d'une vérification

- échange simple

- analyse d'un mot ou d'une unité de phrase

Tâche

- discussion concernant la tâche à accomplir

Échange personnel

- conversation générale (allant au-delà de la tâche à accomplir)

35Une fois le codage terminé, nous avons pu repérer les stratégies qui semblaient les plus communes, tout en sachant qu'une unité codée peut correspondre à plusieurs catégories, par exemple l'analyse d'un mot ou d'une unité lexicale peut se faire dans le cadre d'une négociation avec le pair B. Cependant il s'agit de deux stratégies distinctes qui indiquent des capacités langagières et interactionnelles propres. Nous présentons les résultats de notre analyse selon les catégories identifiées (voir le tableau 3 ci-dessus).

Discussion concernant la tâche

36L'étudiant canadien prend le rôle de tuteur en rappelant à son camarade brésilien qu'il doit le conduire à améliorer sa PE en lui expliquant ses erreurs, mais sans nécessairement faire de correction directe (c'est-à-dire sans réécrire son texte). On remarque dans l'exemple suivant, comme dans plusieurs autres cas, que l'étudiant canadien fait preuve d'une certaine réserve ("je pense que") pour éviter de s'adresser de manière trop directe à son pair, ce qui pourrait affecter négativement la nature de l'échange, qui se veut relativement informel et cordial.

(c) je pense que tu es supposée le comme… humm… reconnaître c'est quoi la faute, si ça a du sens ? *Humm, je suis[se] pas, je suis pas supposée de comme… dire c'est quoi exactement le faute.

Langue

37Les questions de langue identifiées par les participants C constituent l'essence de notre analyse puisque nous cherchons à discerner chez les apprenants un développement de la conscience linguistique et métalinguistique. Nous avons classé les stratégies récursives selon six catégories (voir le tableau 3 ci-dessus) que les exemples suivants permettent d'illustrer.

38La prise de conscience métalinguistique se constate chez plusieurs étudiants canadiens qui utilisent un métalangage spécifique pour commenter les PE de leur pair. Le vocabulaire choisi reflète dans certains cas celui auquel a recours leur professeure lorsque celle-ci corrige la première version de leurs travaux écrits (sachant que, dans le cours, un système de double correction est utilisé de manière à ce que l'apprenant acquière une conscience cognitive et métacognitive). Les exemples suivants illustrent cette catégorie.

Ouais ! Humm… alors… J'ai pensé que pour la deuxième paragraphe peut-être on peut faire un petit… euh reformulation ?

39Malgré les nombreuses erreurs de langue constatées lors de l'analyse des transcriptions, l'autocorrection constitue une stratégie métacognitive que l'on repère assez fréquemment chez l'étudiant C, qui semble conscient de son rôle de tuteur et de la nécessité de travailler la qualité linguistique de son discours. L'étudiant utilise la reprise pour s'autocorriger, notamment pour exprimer en français un concept ou un mot précédemment exprimé en anglais.

C : juste euh une dernière question : est-ce que tu… comprends pourquoi j'ai… pourquoi j'ai… hum…j'ai deleted? Comment on comment…
B : J'ai compris !
C : Ok, ok. Tu tu comprends pourquoi j'ai euh… j'ai supprimé "de" pour "plusieurs de personnes" ?

40Nous avons identifié plusieurs cas de négociation sur un aspect précis du texte qui a conduit l'étudiant canadien à vérifier dans un site externe la bonne réponse. On remarque, dans le cas suivant, que les étudiants tentent d'utiliser leur intuition avant de procéder à la vérification. Il est notamment rassurant de constater que l'étudiant C, qui doit jouer le rôle de tuteur auprès de son pair B, ne s'en tient pas à sa seule intuition.

C : Ok !… "Centre-ville" c'est… c'est masculin ou féminin ? Je sais pas… Pour moi c'est… je pense…
B : C'est féminin donc je crois que…
C : A la, à la centre-ville ? Ok. Je vais changer comme au centre-ville, à la centre-ville… Peut-être je vais, je vais chercher parce que… moi je dis souvent comme "au centre-ville"
B : Oui… moi aussi je dis souvent "au centre-ville"
C : Et ça sonne mieux, oui !… Alors je vais chercher sur l'Internet !… Oh ! C'est masculin. Oui. Vous avez, vous avez raison. Ok… "Au centre-ville", "à l'hôtel…"

41Dans quelques cas, la discussion (codée comme un échange simple) produit un renversement des rôles, comme dans l'exemple ci-dessous où l'étudiant brésilien explique un mot à son tuteur canadien.

C : Qu'est-ce que… qu'est-ce que c'est "le fac ? "euh… euh… quatorze heures à la fac, le première phrase ?
B : La faculté.
C : Ah, la faculté ?
B : Ça, ça existe… ?
C : Oui oui…
B : Le professeur a montré en vidéo…
C : Ah ok… d'accord… oui…

42Plusieurs participants font l'effort d'analyser des mots ou des unités tout en négociant avec leur pair B la bonne réponse.

C : Oh d'accord ! Euh… alors est-ce que tu veux que je change "le narrateur" ? Que je remplace "la personne qui raconte" avec "le narrateur" ?
B : Ah je pense que… c'est pas nécessaire…
C : Évidemment, c'est juste pour moi, j'aime pas répéter les mots, et là t'as le voyage, a voyagé… mais c'est… c'est une préférence.
B : Je peux changer…
C : D'accord ! Bon je vais le changer.

43Les explications offertes par l'étudiant C sont parfois plus maladroites, mais l'on constate que quelques étudiants choisissent parfois de se référer à des outils précis comme dans le cas suivant où l'étudiant C est conscient tant de ses limites que du besoin d'offrir une explication juste.

Et pour commencer… et pour euh… commencer d'une euh d'une lieu, on utilise c'est comme… on utilise "de"… hum… je vais juste hum… je vais utiliser WordReference pour euh, pour euh, pour le… bien expliquer… donc… comme c'est comme… Ok c'est comme… on utilise " de " pour euh quitter un lieu parce que "de" a le… sens de… "s'en aller"… s'en aller de, quitter le… le lieu…

Discussions sur l'instrument

44Dans plusieurs échanges, l'étudiant C élargit l'étendue de l'étayage à la maitrise des instruments utilisés. Ainsi, peut-on supposer que le tuteur C comprend la pertinence du rôle que va jouer l'outil sur l'accomplissement de la tâche. Puisqu'on avait demandé aux étudiants B de remettre leur PE sur Google Docs avant l'interaction synchrone, l'étudiant C s'assure que son interlocuteur va pouvoir suivre visuellement les changements ou commentaires qu'il va lui laisser.

C : Ok. Humm j'ai vu ici… alors est-ce que tu peux voir euh… comme où j'ai, je clique sur l'ordinateur ? Comme euh… je peux le voir comme une petite… chose qui est comme… rose et qui change chaque fois que tu cliquer sur l'ordinateur.
C : Euh… est-ce que tu peux, est-ce que tu peux voir comme le changement que j'ai fait ? Sur Google Docs ou non ?
B : Oui !
C : Ok… cool.

Échange personnel

45Très peu d'étudiants ont profité de cette activité pour converser sur des aspects d'ordre socio-culturel. Plusieurs raisons peuvent expliquer ce constat. D'une part, l'objectif de l'activité était de discuter de la PE faite par l'étudiant B et, d'autre part, certains étudiants auront pu manquer de temps pour prolonger leur conversation. Deux groupes ont élargi le cadre de leur interaction, notamment deux participants qui ont discuté de leur vie personnelle pendant 20 minutes après avoir terminé leur tâche de correction.

C : Oui ça, ça à l'air d'être très compliqué.
B : Oui…
C : Et c'est triste !
B : Oui…
C : Oui c'est triste !
B : Triste, oui.
C : Parce que, ça serait pas… c'est hum…
B : Hum hum ?
C : Oh j'essaye… non mais j'essaye de trouver le mot hum… attends je vais le… hum. C'est pas juste !

4.2.3. Analyse des enregistrements vidéo

46L'analyse des enregistrements vidéo des interactions avait comme objectif spécifique d'examiner les facteurs liés à la technologie qui contribuaient au succès de l'échange ou, au contraire, obstruaient cet échange. Pour ce faire, nous avons tenté de repérer dans les enregistrements vidéo les parcours suivis par les utilisateurs, les sites ou autres outils numériques utilisés (par exemple pour chercher un renseignement), ou tout autre moyen auquel un utilisateur aurait recours pour accomplir sa tâche.

47Le parcours typique des binômes commence par l'appel Skype, suivi des salutations puis d'une courte vérification sur l'objectif de la tâche. Une fois le logiciel de capture d'écran lancé, le bureau (numérique) de l'étudiant C est parfois très chargé, ce qui, d'une certaine manière, peut affecter l'échange. Quelques participants prennent le temps de s'installer plus confortablement en réorganisant les outils sur leur écran : texte ouvert sur Google Docs à gauche, pair B à droite généralement placé au-dessus de leur propre image. La capture suivante nous montre un exemple de cette organisation.

Figure 4 – Exemple de poste de travail.

Figure 4 – Exemple de poste de travail.
  • 6 Le plus grand défi que les étudiants C ont dû surmonter a été d'ouvrir le document dans Google Docs (...)

48D'une manière générale, l'on constate que durant l'échange les participants utilisent peu les outils numériques pour vérifier certains concepts ou en guise de présentation ou de partage. Tel que mentionné auparavant, les outils numériques les plus souvent utilisés et mentionnés sont le correcteur d'orthographe BonPatron et le dictionnaire de traduction WordReference. Tous les groupes utilisent aussi Google Docs de manière active, c'est-à-dire qu'ils ajoutent des commentaires dans la PE de leur pair tout en commentant les changements qu'ils proposent. Une fois l'échange lancé, hormis les problèmes d'incompatibilité6 entre le logiciel de capture d'écran et Skype, qui a causé quelques interruptions, la technologie n'a pas semblé ralentir le bon déroulement de la conversation. Il est évident que les participants d'un côté comme de l'autre de l'équateur sont à l'aise avec la visioconférence.

49Au total, sans compter l'utilisation de Google Docs et de Skype qui constituaient les outils de base pour l'échange, les participants ont utilisé des outils numériques à 27 reprises, soit environ deux outils par échange. Les enregistrements montrent peu de cas d'utilisation novatrice d'un outil, si ce n'est le cas d'un des étudiant C qui pour montrer à son pair B qu'il a compris son explication ouvre le service de cartographie Google Maps sur son portable pour en faire une démonstration "live" devant la caméra. Cet exemple illustre les schèmes d'utilisation proposés par Rabardel (1995) permettant la transformation d'un artefact en instrument.

Figure 5 – Une utilisation originale de son portable lors d'une télécollaboration.

Figure 5 – Une utilisation originale de son portable lors d'une télécollaboration.

4.3. Réflexion après l'échange

50Juste après avoir terminé l'interaction avec leur pair brésilien, nous avons demandé aux participants d'analyser leur intervention, pour réfléchir, notamment, aux aspects de l'interaction qui avaient bien fonctionné ou qui mériteraient d'être améliorés (voir questions sous la section 3 ci-dessus). Comme dans le cas des transcriptions, nous avons codé les réponses des participants en repérant les idées et thèmes récurrents.

51Tous les participants à l'interaction synchrone considèrent que leur interaction fut réussie. On remarque quelques variations dans les réponses, certaines indiquant un haut niveau d'enthousiasme tandis que la majorité des étudiants restent plus neutres, comme le montrent les exemples suivants.

I do! It was not difficult to communicate with G.…
Yes! She was very nice…
Overall, the interaction went well.
Overall, I feel like it was easy to talk with my partner…

  • 7 Clearly, the more-less capable relationship will always be a central participation structure for le (...)

52Un des facteurs les plus souvent mentionnés par les participants pour juger du succès de l'interaction concerne l'aisance de communication avec le partenaire brésilien. La compétence communicative s'exprime, selon les participants, de plusieurs manières. Pour certains, c'est le fait que leur niveau langagier était proche de celui de leur pair brésilien qui a facilité l'échange. Cette remarque confirme l'avantage de l'étayage mais la possibilité d'être à un niveau proche pour faciliter la ZPD (cf. Van Lier, 2004 : 1577). Un autre facteur fréquemment mentionné par les participants concerne les stratégies d'ordre affectif (cf. Oxford, 1990). On constate, notamment, que les étudiants ont apprécié le fait que la visioconférence leur permettait de véritablement faire la connaissance de leur correspondant : "It was nice to meet my partner after only having messaged her".

53Pour certains participants, le côté affectif de la visioconférence renforce les avantages linguistiques, notamment le fait de ne pas partager la même langue première aurait encouragé l'étudiant C à bien choisir ses mots pour faire passer le message : "I enjoyed talking in French with someone who did not know English. It made me focus on choosing my words wisely to communicate clearly".

54Plusieurs participants mentionnent la technologie comme facteur de réussite, notamment l'utilisation de Skype pour rejoindre d'autres apprenants de langue, l'exploitation des outils de messagerie pour écrire un message que l'interlocuteur n'aura pas compris oralement ou l'emploi de Google Docs comme outil d'écriture collaborative. Toutefois la technologie est aussi le facteur le plus souvent mentionné quant à l'aspect de la session le moins réussi. Comme on pouvait s'y attendre, les participants n'ont pas manqué de constater que les interruptions de la visioconférence provoquées par le logiciel de capture d'écran ont parfois altéré le flot de la conversation.

55Interrogés sur les aspects de la session qu'ils aimeraient améliorer, plusieurs participants évoquent la nécessité de mieux se préparer au rôle qu'ils doivent jouer, notamment réfléchir à de meilleurs moyens pour expliquer les changements proposés, souligner à l'avance les parties de la PE méritant des reformulations et partager avec leur pair plus de ressources utiles. Enfin, plusieurs étudiants C sont conscients de leur limitation linguistique, parfois de manière explicite, mais regrettent aussi d'avoir fait preuve d'hésitation lors de leur échange.

G. and I need to work on our prononciation, I need to work on pronouns.
Maybe I should have been more assertive about what I was pretty sure was right/wron
g

56Enfin, il est à noter que la majorité des étudiants C ont évoqué des effets d'ordre métalinguistique et métacognitif dans leur réflexion sur cet échange.

It was hard to explain the difference between "dans" and "sur" to someone who doesn't speak English. I used the examples "dans la rue" et "sur la plage", I think she understood me.
I saw a lot of mistakes with the "genre", "feminin" vs "masculin".
It seemed as though we were able to give her lots of feedback that will help her with her education in French in the future as well as with her writing
.

5. Discussion

57La discussion qui suit s'organise autour des deux questions de recherche auxquelles nous tentions de répondre.
(1) Quelles marques de conscience métacognitive peut-on identifier dans les échanges entre apprenants lors d'une tâche d'étayage en ligne ?
(2) Quel rôle joue le dispositif sur le plan du succès ou de l'échec d'une telle collaboration ?

5.1. Conscience métacognitive et étayage en ligne

58L'analyse des interactions rendues possibles par cette activité de télécollaboration nous montre, non sans surprise, une large variation des niveaux linguistiques. Cette variation aurait pu jouer un rôle défavorable sur l'accomplissement de la tâche. Toutefois, l'on constate, par le biais des transcriptions et des questionnaires remplis immédiatement après l'intervention, que les étudiants C ont réussi, chacun selon son niveau de compétence, à montrer un certain degré de conscience métacognitive. En effet, on a identifié de manière systématique l'utilisation d'un métalangage dans le cadre des échanges, ainsi que des efforts de la part des étudiants C pour offrir une aide linguistique à leur pair B. Cet effort serait en accord avec l'idée selon laquelle une interaction avec des apprenants de niveau similaire aura un effet bénéfique sur le développement langagier (cf. Bronfenbrenner, 1979, cité par Van Lier, 2004).

59En outre, plusieurs extraits des interactions montrent que les étudiants C tentent d'utiliser un métalangage pour aider leur pair B. Même si dans la réalité le produit de ces efforts n'est pas toujours réussi (soit parce que l'explication offerte est erronée ou que les termes choisis ne sont pas les meilleurs), le processus observé s'apparente au concept d'étayage. Comme l'explique Van Lier (2004), l'étayage peut se produire entre locuteurs de niveau similaire, contrairement à l'idée de Vygotski selon laquelle la relation devrait se produire entre un locuteur expert et un locuteur novice. Van Lier l'explique.

L'échafaudage ne se produit que dans des contextes proches, en d'autres termes, dans la ZPD de Vygotsky. J'ai soutenu que ce concept devait être élargi pour inclure non seulement une relation d'expert à novice, mais aussi une relation d'égal à égal, une relation de pair à pair de niveau inférieur ainsi qu'une relation d'accès et d'autorégulation. Je suggère ainsi que les contextes proches sont peuplés d'interlocuteurs de types variés (notre traduction).

Scaffolding only occurs in proximal contexts, in other words, in Vygotsky's ZPD. I have argued that this construct must be expanded to include not only an expert novice relationship, but also an equal peer one, a peer to lower-level peer one and a self-access, self-regulated one. Thus I suggest, proximal contexts are peopled with interlocutors of different kinds (Van Lier, 2004 :162).

60Toutefois, l'on doit ajouter que le niveau d'engagement des participants varie d'un groupe à l'autre. Cet engagement se perçoit notamment par l'étendue et le contenu des échanges. En effet, tandis que certains étudiants C s'en sont tenus à corriger la PE de leur pair B en offrant quelques explications des changements qu'ils proposaient, d'autres étudiants sont allés au-delà de la tâche d'édition pour tenter de collaborer de manière plus concrète. Cette collaboration se constate lors des échanges qui durent plus longtemps, qui contiennent plus de tours de parole et qui contiennent aussi plus de stratégies d'ordre affectif se traduisant par des gestes ou des expressions du visage plus naturelles (sourire, marques d'étonnement, expression pour rassurer, etc.). Ce rapport de confiance qui peut se créer lors d'une télécollaboration correspond aux résultats d'autres recherches sur les bénéfices que peut apporter une télécollaboration (cf. Develotte et al, 2011 ; Guichon, 2017 ; Helm, 2015). L'aspect positif de la télécollaboration est illustré dans les propos de ce participant :

We were not only able to discuss his paragraph but dive a bit deeper into why he chose to write it and have some interesting conversation.

5.2. Le rôle joué par le dispositif

61Le dispositif que nous avons mis en place comportait plusieurs instruments qui avaient tous en commun de permettre aux participants de collaborer et/ou de converser, donc d'interagir de manière spontanée et en format synchrone. Skype a été l'outil le plus facilement géré par tous les participants qui, de toute évidence, étaient habitués à le manipuler. Les avantages de la visioconférence sont multiples, notamment sur le plan affectif car elle permet que deux apprenants puissent associer à leur conversation un visage et ses expressions et des gestes qui, ensemble, peuvent faciliter l'intercompréhension (cf. Guichon 2017 ; Helm, 2015). En outre, on a constaté que pour plusieurs groupes, la caméra servait de médiateur du tutorat, par exemple lorsqu'un apprenant montrait un outil qu'il avait ouvert sur un autre appareil. Ainsi, pour reprendre les propos de Rabardel (1995), Skype, en tant qu'artefact médiateur de l'interaction, a pris sa signification au sein d'une "pratique sociale" réelle, et le participant, dans ce cas précis, a trouvé son propre schème d'utilisation.

62Malgré les avantages que présente le logiciel de visioconférence, force est de constater que les participants manquent encore de compétences pour profiter au maximum de l'outil. Par exemple, très peu de participants ont utilisé la messagerie instantanée et aucun d'entre eux n'a eu recours au partage d'écran ou au transfert de fichiers. Ce constat renforce d'autres études basées sur une approche ergonomique qui ont montré qu'il existait souvent un écart entre les compétences numériques et/ou technologiques perçues par les participants ou leurs enseignants et la réalité des interactions entre instruments et apprenants (cf. Bertin & Gravé, 2010 ; Caws & Hamel, 2016). Ce manque de compétences, constaté aussi dans le cas du maniement des outils de collaboration de Google Docs, n'est pas une surprise en soi et renforce la nécessité d'avoir recours à plusieurs mesures pour analyser les interactions entre apprenants et technologies. À l'instar d'autres chercheurs (cf. Hubbard, 2009 ; Raby, 2005), Bertin et Gravé (2010) ajoutent une dimension didactique à l'approche ergonomique, pour mieux comprendre les interactions et réussir à former les apprenants à la manipulation spécifique des outils en contexte d'apprentissage des langues.

63Si le dispositif a permis que se créent des liens entre apprenants de la même langue mais vivant dans des contextes socio-culturels et géographiques distincts, il faut aussi constater que ce même dispositif aura pu avoir des effets négatifs sur l'interaction. La conversation a été interrompue à plusieurs reprises suite à une incompatibilité entre le logiciel de capture d'écran et le logiciel de visioconférence. L'ajout d'autres outils numériques semble aussi avoir affecté le bon fonctionnement de l'interaction. Sur le plan affectif cependant, on constate qu'aucun des participants ne s'est découragé en raison de ces interruptions et que tous ont persisté pour mener à bien leur travail collaboratif.

6. Conclusion

64La présente étude offre plusieurs possibilités pour mieux comprendre les stratégies que les apprenants utilisent lors de collaborations au sein de contextes multimodaux comme la visioconférence. Elle présente aussi plusieurs défis.

65Le premier défi est d'ordre institutionnel. La logistique du processus a été rendue difficile car les deux universités utilisent des horaires et des calendriers universitaires distincts. Une analyse serrée des cursus respectifs des deux cours nous a convaincus que la période la plus propice à cet échange serait de la mi-septembre à la mi-novembre, soit pendant le premier semestre pour l'université C et le deuxième semestre pour l'université B. Pour favoriser le recyclage des données (cf. Colpaert, 2006), nous avons choisi des cours qui sont offerts régulièrement dans les deux institutions. Ainsi les résultats de la présente étude nous permettraient, notamment, de revoir la conception des activités de télécollaboration en fonction des besoins des apprenants respectifs.

66Le deuxième défi est d'ordre technique. Bien que chacune des institutions utilise la même plateforme de gestion des documents et d'apprentissage (Moodle, 1999-2019), aucune des deux universités ne peut facilement accueillir les étudiants d'une autre université sans créer de conflit administratif, ni ne peut assurer une mise à jour coordonnée de la plateforme. Ce décalage technique nous a obligés à utiliser d'autres outils auxquels les participants doivent accéder indépendamment. Ce défi implique que nous nous investissions plus profondément dans la formation aux outils numériques.

67Le troisième défi est d'ordre motivationnel. Bien que les participants à la présente étude aient exprimé un certain enthousiasme pour la télécollaboration comme moyen de converser avec un autre apprenant de français, les variations tant sur la qualité et le contenu des interactions que sur la durée des interactions montrent que les apprenants ne se sont pas investis de manière équitable. Cette variation du degré de motivation est aussi liée aux différences de niveaux langagiers qui, dans quelques cas, ont frustré les étudiants C.

68En dépit des défis rencontrés, l'étayage en ligne par le biais de la télécollaboration offre plusieurs avantages. Premièrement, les participants ont montré qu'ils pouvaient manier le métalangage pour prendre le rôle de tuteur et collaborer avec leur pair B pour tenter d'améliorer la PE. Deuxièmement, l'activité de télécollaboration a fourni aux participants un espace où pouvait se développer une autonomie tant sur le plan des interactions que sur celui de l'exploitation de leurs connaissances linguistiques et fonctionnelles. En situation de ZPD, les apprenants doivent faire preuve de débrouillardise (cf. Van Lier, 2004). Enfin, le dispositif de télécollaboration a permis que l'exploitation d'outils numériques prenne plus de valeur dans les cas où un étudiant C a ressenti le besoin d'en expliquer le fonctionnement à son pair B.

69Sur le plan théorique, cette étude de cas renforce le besoin de dépasser la notion de l'apprentissage comme processus linéaire à dimension verticale, selon lequel les apprenants gravissent les échelons de la compétence au fur et à mesure qu'ils se développent cognitivement. En effet, en plongeant les apprenants dans de nouvelles situations de communication telles que celles décrites dans le présent article, nous avons constaté que plusieurs participants élargissaient la palette de leurs compétences (par exemple en manipulant les instruments de manière novatrice) pour mieux communiquer avec leurs pairs. En offrant une certaine liberté aux apprenants d'innover dans leurs pratiques, nous leur permettons de s'épanouir, c'est-à-dire de dépasser le stade de l'acquisition des connaissances et de la participation à la communication. Ainsi devrions-nous nous efforcer d'élargir l'apprentissage (cf. Engeström & Sannino, 2010) pour permettre aux participants de découvrir des concepts qui sont nouveaux et de créer ou de transformer des artefacts en instruments pour agir dans le cadre de leurs activités collectives.

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Les liens externes étaient valides à la date de publication.

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Vygotski, L. S. (1930). Mind in Society: The Development of higher psychological Processes. Cambridge, MA : Harvard University Press, 1978.

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Notes

1 This theory (…) has shown to be fruitful for both analyzing data recorded in real classrooms and designing change when trouble and contradictions become evident in these cultural settings.

2 what we call the zone of proximal development. It is the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers.

3 Language learning, in a Vygotskyan (sociocultural) perspective, is mediated by all the semiotic resources that are available in the learning environment, including of course in the classroom.

4 Les interactions qui se sont faites au sein de la page Facebook ne sont pas discutées dans le présent article car elles font l'objet d'une recherche par un étudiant de deuxième cycle de l'UB.

5 Les transcriptions reflètent de manière aussi exacte que possible le discours de leur auteur. Aucun signe n'identifie les erreurs de langue puisque nous nous intéressons au processus d'étayage et non à la qualité linguistique du discours des participants.

6 Le plus grand défi que les étudiants C ont dû surmonter a été d'ouvrir le document dans Google Docs avant de lancer l'échange parce qu'ils travaillaient sur un ordinateur qui n'avait pas enregistré les mots de passe dont ils avaient besoin. Ce simple fait illustre le côté malsain de la dépendance de l'être humain à l'instrument et le piège que l'oubli des mots de passe peut poser.

7 Clearly, the more-less capable relationship will always be a central participation structure for learning (…) However, there are also many studies now that show that equal peers (…) can achieve progress.

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Table des illustrations

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Titre Figure 2 – Un dispositif de télécollaboration tripartite permettant des interactions entre des apprenants d'une université canadienne (UC) et d'une université brésilienne (UB).
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/3787/img-2.png
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Titre Figure 3 – (Auto)perception de l'aisance à manier les outils numériques (étudiants canadiens).
Légende  
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Titre Figure 4 – Exemple de poste de travail.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/3787/img-4.png
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Titre Figure 5 – Une utilisation originale de son portable lors d'une télécollaboration.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/3787/img-5.png
Fichier image/png, 280k
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Pour citer cet article

Référence

Catherine Caws, Eliane Lousada et Arthur Marra, « Étayage en ligne et développement de la conscience métacognitive », Alsic [En ligne],  | 2019, mis en ligne le 17 avril 2019, Consulté le 21 juillet 2019. URL : http://journals.openedition.org/alsic/3787 ; DOI : 10.4000/alsic.3787

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Auteurs

Catherine Caws

Professeure de linguistique appliquée au département de français de l'université de Victoria, Catherine Caws fait des recherches sur les interactions entre instruments et apprenants de langue en contexte d'apprentissage médiatisé par la technologie. Elle dirige aussi un laboratoire de recherches sur l'intégration de la littéracie numérique dans l'enseignement et l'apprentissage des langues.
Affiliation : University of Victoria, Canada.
Courriel : ccaws@uvic.ca
Twitter : @katrinrulokoz
Adresse : Department of French, University of Victoria, Clearihue C247, PO Box 1700 STN CSC, Victoria BC V8W 2Y2, Canada.

Articles du même auteur

Eliane Lousada

Eliane Lousada est professeure-chercheure en langue française au département de lettres modernes de la faculté de philosophie, lettres et sciences humaines de l'université de São Paulo. Ses recherches portent sur la didactique des langues, notamment l'enseignement-apprentissage des langues à travers les genres textuels et la formation des enseignants à travers les sciences du travail.
Affiliation : université de São Paulo, Brésil.
Courriel : elianelousada@uol.com.br
Adresse : département de lettres modernes, faculté de philosophie, lettres et sciences humaines, São Paulo, Brésil.

Arthur Marra

Arthur Marra est étudiant de deuxième cycle au département de lettres modernes de la faculté de philosophie, lettres et sciences humaines de l'université de São Paulo. Sa thèse porte sur les interactions d'apprenants de français au sein de site de médias sociaux.
Affiliation : Université de São Paulo, Brésil.
Courriel : arthur.marra@gmail.com
Adresse : département de lettres modernes, faculté de philosophie, lettres et sciences humaines, São Paulo, Brésil.

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Droits d'auteur

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