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Pratique et recherche

Entraîner à la compréhension de l'oral en anglais dans un module en ligne : retours d'expérience

Developing listening skills in ESL with an online course
Pascale Catoire

Résumés

La compréhension de l'oral en anglais représente une difficulté majeure pour les étudiants francophones et peut représenter un obstacle important en master Meef (métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation) où les étudiants, selon l'arrêté ministériel, doivent viser un niveau B2 du CECRL. Le nombre d'heures offert en présentiel étant insuffisant pour certains étudiants arrivant en master avec un niveau inférieur ou égal à A2, un module en ligne venant enrichir le cours en présentiel a été conçu pour accompagner ces étudiants. Des capsules vidéo ont été créées afin de leur permettre de développer des stratégies pour améliorer leur compréhension de l'oral. Une expérience sur deux ans a été menée et fait l'objet d'une étude sur une année, ici rapportée. Nous avons cherché à savoir si notre dispositif pouvait améliorer le sentiment d'auto-efficacité des étudiants afin de réduire l'anxiété lors de l'épreuve de fin de semestre, et à évaluer le dispositif en termes d'utilité, utilisabilité. Nous avons également cherché à évaluer l'efficacité des capsules vidéo pour aider la compréhension. Ce dispositif constitue un exemple d'adaptation, pour un établissement d'enseignement supérieur, face à l'hétérogénéité des étudiants.

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Texte intégral

1. Introduction

  • 1 L'article 8 de l'arrêté du 27 août 2013 fixant le cadre national des formations dispensées au sein (...)
  • 2 Le niveau B2 du CECRL, aussi appelé "avancé" ou "indépendant", suppose en compréhension orale de "c (...)
  • 3 Le terme "stratégies" sera utilisé ici au sens défini par Bégin (2008 : 55) : "une catégorie d'acti (...)
  • 4 Nous utilisons les scénarios définis par le rapport Competice paru en 2001, aujourd'hui visibles su (...)

1Une épreuve de compréhension orale peut représenter une difficulté majeure pour certains étudiants francophones (Bosworth, 2001) comme ceux que nous formons au sein du master Meef 1er degré (métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation, pour les futurs professeurs des écoles). À l'Espé Centre Val de Loire, nous accueillons au sein de ce master des étudiants d'une moyenne d'âge de 26 ans, ayant des niveaux très hétérogènes en anglais, pour lesquels la validation des UE (unités d'enseignement) de langue étrangère est indispensable pour obtenir le master puisque la LVE (langue vivante étrangère) n'est pas évaluée au concours de recrutement de professeur des écoles1. Au premier semestre de l'année universitaire, où la compréhension de l'oral est évaluée sous forme d'un compte rendu en français, la maquette comporte 16 heures de cours en TD (travaux dirigés) pour tous et huit heures de cours en TP (travaux pratiques). Ce nombre d'heures est cependant insuffisant pour les étudiants de niveau inférieur ou égal à A2 puisque les textes officiels demandent de viser un niveau B2 du CECRL (Conseil de l'Europe, 2001)2. Avant la mise en place du dispositif dont il va être question, nous, formateurs d'anglais de l'Espé Centre Val de Loire, proposions une liste de sites Internet pour que les étudiants s'entraînent, seuls et en dehors des cours. Ces sites présentaient principalement des enregistrements de niveau A2 à B2, reposant souvent sur des QCM (questionnaires à choix multiples) qui permettent d'avoir une correction. Nous n'étions pas satisfaits de cette aide car ce type d'exercice évalue que l'étudiant a compris plutôt qu'il n'entraîne à développer des compétences (Field, 2008). Les étudiants se décourageaient et semblaient abandonner le travail, puisque leur niveau faible ne leur permettait pas d'avoir les stratégies3 d'écoute et de décodage pour travailler seuls (Vandergrift & Tafaghodtari, 2010). Pour permettre aux étudiants de s'entraîner en compréhension de l'oral, d'améliorer leurs compétences et valider leur UE de langue, nous avons donc conçu un dispositif de type "présentiel enrichi"4.

2On connaît cependant les difficultés des étudiants à travailler dans un dispositif en ligne non obligatoire (Amadieu & Tricot, 2015). Les questions qui se posaient à nous étaient alors : comment accompagner l'étudiant dans ce dispositif pour qu'il s'engage et se maintienne dans le travail ? Quelles aides mettre en place pour développer des stratégies susceptibles d'améliorer la compréhension de l'oral des étudiants ?

2. Cadre théorique

3Une épreuve de compréhension orale est une activité anxiogène pour les étudiants (Bloomfield et al., 2010). Elle est particulièrement pénalisante pour les étudiants en manque de confiance qui ont un sentiment d'auto-efficacité faible (c'est-à-dire qui ne se sentent pas capables de réaliser la tâche demandée) et risquent d'échouer à cette épreuve (Bandura, 1977). Cet auteur insiste bien, en effet, sur le fait que le stress diminue la performance, l'anxiété est nourrie par un faible sentiment d'auto-efficacité et en même temps renforce ce sentiment d'inefficacité personnelle. D'après Bandura, le sentiment d'anxiété pourra être diminué si l'individu est exposé de façon prolongée à des situations stressantes, dans certaines conditions : il devra être accompagné au départ, mis en réussite, de manière à découvrir progressivement ses propres capacités à réaliser les tâches. En présentiel, dans un groupe hétérogène où on doit travailler des documents oraux de niveau B2, le sentiment d'efficacité personnelle d'un étudiant de niveau inférieur ou égal à A2 est faible. En effet, Bandura rappelle que le sentiment d'auto-efficacité repose sur les expériences acquises (les étudiants arrivant avec ce niveau en master Meef ont éprouvé des difficultés en anglais depuis de nombreuses années) et sur les expériences vicariantes (le fait que leurs pairs soient globalement plus avancés qu'eux est donc démotivant). Un dispositif en ligne, individuel et en dehors des cours, guidant de manière progressive l'étudiant pour l'aider à construire des compétences, pourrait donc être de nature à lui donner confiance, par l'intimité qui peut se créer dans cette situation de travail individuel (Grosbois, 2012). D'autre part, un dispositif proposant un travail individuel peut donner à l'étudiant la possibilité de mettre en œuvre des stratégies et d'être en réussite personnelle, ce qui est de nature à renforcer le sentiment d'efficacité personnelle plus encore que les encouragements verbaux qu'il pourrait recevoir en cours de son professeur (Bandura, 1977). Cependant, les étudiants en difficulté ne réussissent pas toujours sur une plateforme d'apprentissage en ligne non obligatoire (Amadieu & Tricot, 2015) car ils doivent avoir une motivation forte et pouvoir réguler leur apprentissage pour ne pas décrocher. La motivation, qui peut se manifester par un engagement et un maintien dans le dispositif, pourra venir du sentiment d'auto-efficacité (Bandura, 1977). L'autorégulation est difficile pour les apprenants de niveau peu avancé, qui doivent gérer la tâche, la navigation dans le système et le pilotage de leur apprentissage (Linard, 2002). En compréhension orale, les étudiants risquent de se trouver confrontés à une surcharge cognitive ; Roussel et Tricot (2014) parlent ainsi de "double peine" : les auditeurs peu avancés sont pénalisés non seulement par la forte charge cognitive que représente la mise en œuvre des processus de décodage, mais aussi par la charge que représente l'autorégulation de leur écoute s'ils doivent manipuler la bande sonore eux-mêmes.

4Pour notre étude, nous avons donc fait une première hypothèse : un dispositif en ligne, proposant un guidage progressif et développant des compétences d'autorégulation, pourra réduire l'anxiété de nos étudiants de faible niveau et augmenter leur sentiment d'auto-efficacité.

5Pour s'engager et se maintenir dans le dispositif les étudiants devraient en percevoir l'utilité et le trouver facile à utiliser. En effet, Vankatesh et Davis (2000) rappellent que l'intention d'usage et l'usage d'un outil technologique sont particulièrement déterminés par l'utilité (la perception que l'outil est efficace pour atteindre un but) et l'utilisabilité (la perception que l'outil est facile à utiliser). À ces critères s'ajoutent l'âge, l'expérience et l'image de soi de l'individu (qui se rapproche du sentiment d'auto-efficacité). Nous avons donc émis une deuxième hypothèse : si les étudiants trouvent le dispositif utile et utilisable, ils pourront s'engager et se maintenir dans le travail que nous leur proposons.

  • 5 La compétence orthoépique est définie dans le CECRL (p. 92) ; elle concerne le rapport entre l'orth (...)

6La compréhension d'un message oral passe par une combinaison de processus décrits par Vandergrift et Goh (2012) : des processus de bas niveau (segmentation et reconnaissance du sens des mots), que nous qualifierons de "stratégies de décodage" et des processus de haut niveau (inférences grâce à des liens dans le texte et avec les connaissances générales du sujet). Les stratégies métacognitives que sont l'anticipation, l'attention dirigée, la traduction permettent l'auto-régulation de la compréhension et font partie des processus de haut niveau (Vandergrift, 2006). Pour mieux comprendre à l'oral, les auditeurs de niveau inférieur ou égal à A2 doivent, tout d'abord, travailler des processus de bas niveau (Roussel et al, 2017 ; Zoghlami, 2015). Pour favoriser ce décodage, on peut segmenter la bande sonore pour que les utilisateurs n'aient pas à utiliser la commande "pause", ce qui allège la charge cognitive et améliore la compréhension (Terrier, 2012). On peut aussi proposer des micro-activités permettant de travailler une "grammaire de l'oral" (Huart, 2010), qui peuvent aider l'auditeur novice à percevoir des traits phonologiques particuliers à l'anglais oral, difficiles pour les francophones : assimilation et élision entraînant la resyllabification de mots, cliticisation due à la présence de l'accent de mot en anglais, qui rendent difficile la segmentation de la bande sonore en unités signifiantes (Field, 2008). On peut également aider le décodage en attirant l'attention sur des mots ou informations (Cornaire, 1998), en proposant des répétitions par d'autres locuteurs (Cauldwell, 2013 ; Field, 2008), en visant le développement d'une compétence orthoépique5 (Field, 2008). Pour aider à la compréhension, on peut également faire travailler l'étudiant sur des processus de haut niveau : on pourra donc développer des phases d'anticipation en amont ou pendant l'écoute, qui visent à développer les connaissances générales et linguistiques nécessaires à l'activité de compréhension (Bianco, 2015). On cherchera également à ne pas conduire l'apprenant à se focaliser uniquement sur des mots, expressions ou phrases isolées et à lui permettre de faire les liens inter-phrastiques et textuels nécessaires à la compréhension (Goigoux, 2000). Les apprenants faibles présentent, en effet, souvent des difficultés dans les processus de haut niveau nécessaires à la compréhension, en particulier le fait de faire des inférences, de revenir et invalider éventuellement des hypothèses, à l'oral comme à l'écrit (Giasson, 2008).

7Nous avons donc émis une troisième hypothèse pour notre étude : les étudiants comprendront mieux les documents et amélioreront leur capacité à s'autoréguler s'ils sont guidés pour travailler des stratégies permettant de mettre en œuvre des processus de bas et haut niveaux.

3. Description du dispositif

3.1. Principes généraux du dispositif

8Nous avons créé un dispositif en ligne basé sur dix semaines d'entraînement, accessible depuis la plateforme Moodle (Celene) de notre université6. Ce dispositif a été élaboré durant deux années, et a fait l'objet d'une recherche lors de l'année 2. Il s'agit d'un dispositif présentiel enrichi : il est présenté lors du deuxième cours en présentiel par chaque enseignant aux étudiants qui ont obtenu un niveau inférieur ou égal à A2 à l'évaluation diagnostique ayant eu lieu au premier cours, en fonction d'une grille critériée pour les niveaux A2, B1 et B27. Les étudiants peuvent ensuite solliciter leur enseignant à tout moment du premier semestre ; l'enseignant revient vers les étudiants, de façon ponctuelle, pour faire le point sur leurs réussites et difficultés éventuelles. Les stratégies de décodage et métacognitives qui vont être détaillées ci-dessous sont également celles qui auront été sollicitées en présentiel. Les étudiants de niveau faible sont incités à s'engager dans ce dispositif en ligne, en plus des cours en présentiel, mais il reste optionnel.

3.2. Accompagner l'étudiant

9Afin de tester notre première hypothèse, qui supposait de mettre en place un guidage progressif, nous avons, tout d'abord, cherché à alléger la charge cognitive pour l'étudiant et proposé pour cela un guidage instrumental fort, puisque les apprenants peu avancés ne font pas toujours le meilleur choix dans leurs stratégies d'apprentissage (Kirschner, Sweller & Clark, 2006).

10Pour simplifier la navigation et la tâche à effectuer, nous avons opté pour un travail identique chaque semaine, facilitant ainsi la navigation dans le système. Le travail demandé pour chaque semaine est estimé à une heure, et comprend deux tâches : des micro-tâches décontextualisées, portant sur des phénomènes permettant de travailler la "grammaire de l'oral" (Field, 2008 ; Huart, 2010) : repérage de la syllabe accentuée dans le mot, repérage des mots accentués dans la phrase, perception des formes réduites et pleines, repérage du contour intonatif, caractéristiques de l'accent britannique et américain. Le parcours comprend, d'autre part, une capsule vidéo fabriquée (qui sera détaillée ci-dessous), qui vise à permettre aux apprenants de réinvestir les micro-activités dans une tâche complexe (compréhension d'un document authentique dont il faut rendre compte en français). Nous avons choisi des documents authentiques (extraits de journaux télévisés et radiophoniques) afin d'aider à percevoir des traits prosodiques caractéristiques, présents uniquement dans le discours spontané (Cauldwell, 2013). Nous avons également cherché à alléger la charge cognitive pour l'étudiant en proposant des documents où des pauses sont insérées.

11Pour libérer l'étudiant du pilotage de son apprentissage, le dispositif propose une progression au cours du semestre : tout d'abord dans la difficulté du document puisque nous partons d'un niveau proche de celui de l'étudiant au départ (A2) pour aller vers le niveau visé à l'examen (B2). La progression repose aussi sur un allègement des stratégies de décodage et métacognitives, de moins en moins présentes au cours des dix semaines, ce qui laisse donc la possibilité à l'étudiant d'apprendre à réguler son apprentissage. Nous verrons ci-dessous que l'étudiant peut être amené à autoréguler son apprentissage dans les capsules vidéo en choisissant la manière de travailler celles-ci.

3.3. Rendre le dispositif utile et utilisable

12Pour tester notre deuxième hypothèse, nous avons souhaité que le dispositif soit perçu par les étudiants comme utile et utilisable, pour qu'ils puissent s'engager et se maintenir dans le travail que nous leur proposons. Ils peuvent percevoir une utilité dans le fait que nous proposons des thématiques semblables à celles qui sont travaillées en cours et en lien avec le domaine de spécialisation des étudiants (éducation, littérature de jeunesse). De plus, le format de travail des capsules vidéo (proposant la compréhension d'un document oral dont il faut rendre compte en français) correspond à celui de l'examen de fin de semestre. Le format du travail identique d'une semaine à l'autre rend le dispositif plus facile d'utilisation pour les étudiants, de même que l'accès à travers notre plateforme universitaire Moodle (Celene), qu'ils connaissent bien puisqu'ils l'utilisent pour plusieurs cours.

3.4. Développer des stratégies dans les capsules vidéo

13Pour tester notre troisième hypothèse et aider les étudiants à comprendre les documents, nous avons cherché à développer dans les capsules vidéo des stratégies de décodage pour travailler les processus de bas niveau et des processus de haut niveau, comprenant des stratégies métacognitives. Chaque capsule consiste en un montage vidéo, à partir d'un document audio ou vidéo authentique, accompagné d'aides visuelles et orales. Chaque document est précédé par des images qui permettent d'anticiper du lexique ou des concepts culturels clés et cherchent à développer les connaissances générales et linguistiques nécessaires à l'activité de compréhension (Bianco, 2015).

14Des stratégies métacognitives et des processus de haut niveau sont sollicités à partir de questions avant l'écoute (par exemple, "Vu le titre, de quoi pourrait parler le document ?"), pendant l'écoute ("Quels liens pouvez-vous établir entre cette idée et la précédente ?", ou "Récapitulez… pour comprendre en quoi…", ou "Écoutez le document en vous focalisant sur…") et après l'écoute ("Quelles stratégies avez-vous utilisé pour… ?"). Pour faciliter le décodage, l'attention des auditeurs est orientée de plusieurs manières (Cornaire, 1998) : des remarques orales rappellent des points qui ont été travaillés dans des micro-tâches, afin de favoriser la construction d'une conscience phonologique (comme "Réécoutez le mot avant… en vous concentrant sur la syllabe accentuée" ou "Concentrez-vous sur les pauses que fait le locuteur pour déterminer le nombre d'éléments énoncés"). On cherche également à orienter l'attention lorsqu'on demande de repérer un mot-clé dans une expression isolée, en signalant la catégorie grammaticale ou sémantique d'un mot (par exemple "Avez-vous repéré la négation…" ou "Repérez bien à quoi se rapporte le nombre…"). Pour proposer des répétitions par d'autres locuteurs qui peuvent aider le décodage (Cauldwell, 2013 ; Field, 2008), nous avons parfois nous-même répété des segments dans la capsule vidéo. Nous appuyant sur l'idée qu'un accompagnement écrit, limité, peut permettre d'améliorer le décodage nécessaire à la compréhension de l'oral (Field, 2008), nous proposons aux auditeurs de visualiser comment pourraient s'écrire certains mots difficiles à percevoir et de comparer un mot difficile avec un mot ayant des traits phonologiques semblables (par exemple, pour aider la perception du mot "tutors" nous proposons d'entendre et voir écrits les mots "actors", "motors"). Pour développer une compétence orthoépique, certains mots sont écrits une fois qu'ils ont été entendus plusieurs fois à l'oral et le script du document sonore est joint au document ; les étudiants sont incités à le lire en écoutant à nouveau le document sonore, une fois le travail de compréhension de l'oral terminé.

15Pour permettre aux étudiants de faire les liens inter-phrastiques et textuels nécessaires à la compréhension (Goigoux, 2000 ; Bianco, 2015), le document est découpé en segments et chaque segment est présenté de la manière suivante : écoute du segment entier, suivie d'une écoute fragmentée et orientée vers la perception de quelques mots clés, puis à nouveau écoute du segment entier, afin que l'auditeur puisse établir des liens entre les mots perçus et les phrases. L'étudiant est amené à faire des liens entre le titre, les hypothèses qui auraient pu être émises en anticipation et les idées perçues dans le document, ou entre différentes idées du document, sous forme de commentaires oraux (par exemple, "Rappelez-vous les images vues en anticipation : quel lien pouvez-vous établir ici ?" ou "Faites une pause pour récapituler le sens de ce que vous avez vu jusqu'ici. Était-ce ce que vous aviez imaginé en anticipation ?").

16Depuis la plateforme Celene de notre université à partir de laquelle les étudiants accèdent au dispositif, ils sont dirigés vers des capsules vidéo par un lien qui les amène vers le site Éducation et numérique8. Ce site offre, en effet, davantage de fonctionnalités que notre plateforme actuelle, par exemple, l'étudiant peut choisir le moment où il veut s'autocorriger. Ainsi, la figure ci-dessous montre que l'auditeur a déplié la correction pour le segment 1, qui consiste, dans un premier temps, à avoir la phrase écrite en anglais, puis la traduction de celle-ci en français.

Figure 1 – Copie d'écran du document proposé en semaine 1.

Figure 1 – Copie d'écran du document proposé en semaine 1.

17Le travail sur ces capsules demande donc quelques compétences d'autorégulation puisque l'étudiant est amené à choisir le moment où il s'autocorrige. Le lien entre l'enseignant et l'étudiant est important pour la construction d'une compétence d'autorégulation et nous avons décidé que le professeur ferait ponctuellement un point avec l'étudiant sur la façon dont il utilise le dispositif ; en fonction des difficultés ressenties par l'étudiant à la première écoute (entière et non guidée) du document, il lui sera conseillé d'utiliser chaque séquence avec plus ou moins d'aide : si le document lui semble facile à comprendre, il peut revenir en arrière et travailler le document sans aide. S'il lui semble difficile, il peut poursuivre avec la mise en œuvre de stratégies de décodage et métacognitives guidées. S'il a l'impression de comprendre avec le guidage, il peut poursuivre et ne regarder la correction qu'à la fin du document afin de poursuivre seul la construction du sens. S'il est en difficulté ou a besoin d'être rassuré, il peut regarder la correction après chaque segment. Dans tous les cas nous insistons sur le fait de n'utiliser le script ou la correction écrite qu'après avoir fait le travail de décodage à l'oral, pour évaluer sa compréhension.

18Nous voyons donc que si le guidage est assez contraint d'un point de vue instrumental, le dispositif cherche néanmoins à développer chez l'étudiant des stratégies qui pourraient lui permettre de mieux réguler sa compréhension. Nous supposons qu'en développant l'autorégulation, les stratégies de décodage et métacognitives rencontrées de manière répétée dans ces capsules vidéo et en cours pourront devenir conscientes pour l'étudiant (Vandergrift & Goh, 2012).

4. Méthodologie de la recherche

19Le dispositif a été proposé aux 430 étudiants d'anglais de master Meef 1 1er degré de l'Espé Centre Val de Loire au premier semestre de l'année universitaire 2017-2018, en précisant qu'il concernerait les auditeurs de niveau A2 ou inférieur. Ce niveau avait été établi grâce à l'évaluation diagnostique de début d'année détaillée plus haut. L'évaluation était accompagnée d'une question portant sur les stratégies utilisées ("Comment avez-vous fait pour comprendre ce document et en rendre compte en français ?").

20L'accès au dispositif par la plateforme Celene nous a permis de connaître l'identité de chaque utilisateur, ainsi que les dates auxquelles il s'était connecté. L'historique ne nous permettait cependant pas de savoir combien de temps l'étudiant avait passé sur chaque exercice, ni la façon dont il avait précisément utilisé le dispositif. Tous les enseignants d'anglais pouvaient avoir accès à cet historique. Cet historique nous a montré que 176 étudiants sur 430 s'étaient connectés au moins une fois, ce qui était supérieur au nombre d'étudiants de niveau inférieur ou égal à A2 détectés en début d'année. Pour notre étude, nous avons choisi 85 étudiants qui s'étaient connectés au moins trois fois à la plateforme, de niveau A2 ou inférieur, et leur avons proposé un questionnaire en ligne (voir en annexe), un mois après la fin de l'expérience, pour lequel nous avons obtenu 43 réponses. Les questions posées cherchaient à recueillir leur sentiment de satisfaction (question 3), à connaître leur utilisation du dispositif (questions 1 et 4), à percevoir le sentiment d'utilité et utilisabilité (questions 2 et 5), le sentiment d'auto-efficacité ressentie (question 6). La question 6 portant sur les stratégies utilisées devait, d'autre part, nous permettre de comparer une évolution éventuelle avec les stratégies déclarées dans l'évaluation diagnostique.

21Pendant le semestre, huit ateliers d'une heure ont été proposés en présentiel dans une salle informatique de l'un des centres de l'Espé. Neuf étudiants volontaires sont venus s'entraîner sur le dispositif en ligne, plutôt que seuls depuis chez eux, à raison d'une fois par semaine, pendant huit semaines. L'enseignant présent se contentait de répondre à des questions sur la façon d'utiliser le dispositif et d'observer les neuf étudiants en train de travailler sur le dispositif. L'objectif était de voir si les différentes aides apportées dans les capsules vidéo semblaient faciliter ou non le décodage et donc la compréhension du document proposé, grâce aux notes prises par les étudiants et aux comptes rendus faits en français, laissés à l'enseignant chercheur en fin d'atelier. Celui-ci pouvait éventuellement, durant les ateliers, interroger les étudiants sur leur compréhension du document, si un point ne lui semblait pas clair dans la prise de notes.

  • 9 Cette répartition peut paraître déséquilibrée mais est le reflet de la démographie étudiante en mas (...)

22Nous avons sollicité des étudiants pour mener des entretiens semi-directifs pendant l'expérimentation et en fin d'expérimentation (à l'issue de la session 2 en fin de semestre 1). Nous avons pu recueillir les réponses de 12 étudiants volontaires, de niveau inférieur ou égal à A2, représentant un échantillon varié : deux garçons et dix filles9, six ayant échoué à la session 1 de l'examen semestriel et six l'ayant validé. Trois parmi ces 12 étudiants avaient participé aux ateliers optionnels décrits ci-dessus tandis que neuf avaient travaillé chez eux, seuls. L'âge des étudiants était assez homogène (entre 22 et 26 ans). Ils avaient une utilisation variable du dispositif d'après les statistiques de connexion : cinq étaient des utilisateurs faibles (deux s'étaient connectés trois fois, un s'était connecté quatre fois, et deux n'avaient pas utilisé le dispositif du tout), trois étaient des utilisateurs moyens (sept connexions pour deux d'entre eux et neuf connexions pour l'autre), et quatre étaient des utilisateurs assidus (14 connexions). Nous avons utilisé les verbalisations recueillies pendant ces entretiens comme des "savoirs d'action", car les discours portent une trace de l'activité des individus (Cadet & Carl, 2015).

23Nous avons fait le choix d'une méthodologie qualitative, excluant la question de l'amélioration des performances pour les étudiants ayant travaillé dans ce dispositif présentiel enrichi. Une telle approche nous semblait, en effet, comporter trop de biais : elle aurait, tout d'abord, supposé que l'évaluation initiale soit identique à l'évaluation finale, ce qui, d'un point de vue académique, était difficile à mettre en place. D'autres facteurs auraient, d'autre part, pu influencer une éventuelle progression des étudiants entre le début et la fin du semestre (soit 13 semaines), tels que le travail personnel, en cours, ou l'exposition à d'autres documents en langue anglaise dans leur vie privée. Il aurait donc été difficile d'attribuer une éventuelle progression au dispositif.

5. Résultats

24À la question 3, dont un item demande l'opinion des étudiants en général, 36 étudiants sur 43 déclarent avoir "aimé le plan" (que nous désignons ici sous le terme de "dispositif"), tandis que sept répondent "sans opinion", aucun ne formule d'opinion négative. Le dispositif proposé semble donc avoir remporté une forte adhésion. Nous avons regroupé les raisons de cette adhésion par thématiques, qui apparaissent dans le graphique ci-dessous. Les étudiants répondaient ici à une question ouverte, de manière spontanée. Nous pouvons donc trouver plus de réponses que de répondants (43), puisque les étudiants pouvaient citer plusieurs items. Nous avons regroupé en bleu les éléments de satisfaction concernant le dispositif et en jaune les causes autres que le dispositif.

Figure 2 – Nombre de réponses à la question 3.

Figure 2 – Nombre de réponses à la question 3.

25Quelques éléments d'insatisfaction apparaissent, peu nombreux.

Figure 3 – Nombre de réponses spontanées à la question 4.

Figure 3 – Nombre de réponses spontanées à la question 4.

26D'autres données sont nécessaires pour analyser le sentiment des étudiants en termes d'auto-efficacité, d'utilité et utilisabilité du dispositif vis-à-vis du dispositif et les stratégies qu'ils pensent avoir développées.

5.1. Sentiment d'auto-efficacité

27Interrogés sur l'évolution ressentie grâce à l'utilisation du dispositif, certains étudiants parmi les 12 interrogés ont pu exprimer un plus grand sentiment d'auto-efficacité.

Je me sens plus à l'aise. Le fait de pouvoir répéter, réécouter, me familiariser, etc… Je me sens plus à l'aise, peut être j'ai plus confiance.

28Une autre étudiante déclare :

La compréhension orale ça me plaît, ça va vite. Je vois les progrès. Comme c'est en dehors des heures de cours, c'est rassurant. Je suis moins à l'aise en cours avec les autres. Là au moins je suis toute seule, et pas déconcentrée.

29Ce sentiment n'est cependant pas partagé par tous les étudiants. Pour trois étudiants, tous trois de niveau inférieur à A2 et faibles utilisateurs du dispositif, le dispositif en ligne n'a pas permis d'accroître la confiance en leurs compétences. Une première étudiante dit ceci :

Les dernières semaines c'était trop difficile, je suis obligée de réécouter, réécouter, ne serait-ce qu'un seul mot, alors que les premières semaines ça va.

30Une autre déclare :

Je trouve que quand on est avec vous c'est plus facile que quand on se retrouve tout seul devant… le sujet.

31Les explications confuses de cette troisième étudiante attestent également d'un faible sentiment d'auto-efficacité.

Je le reprenais plus de trois fois, ça c'est sûr. Parce qu'au bout de trois fois je n'arrivais pas à avoir toutes les informations (…) Après j'essayais de le faire, mais sans décodage. Pour m'entraîner vraiment à essayer de faire comme à l'examen, mais…. Au début je le faisais avec le décodage… À la fin, c'est parce que vous m'avez dit que c'était bien de le faire en mode décodage. Après je le faisais, mais avant, quand je voulais le faire sans, j'avais des difficultés quand même… c'était pas facile.

5.2. Sentiment d'utilité et utilisabilité

32L'utilité perçue des différentes aides dans les capsules vidéo est forte, comme le montre la figure ci-dessous.

Figure 4 – Nombre de réponses à la question 5.

Figure 4 – Nombre de réponses à la question 5.

33Comme nous l'avons vu dans la figure 3 ci-dessus, aucune réponse spontanée à la question 3 n'évoque la difficulté à utiliser le dispositif, ce qui a été confirmé par nos observations. L'utilisabilité perçue par les étudiants est donc également élevée.

34Comme nous le supposions, le sentiment d'utilité peut avoir incité certains étudiants à s'engager dans le dispositif et s'y maintenir. Cela doit cependant être nuancé car la fréquence de connexion des 43 répondants au questionnaire a pu être irrégulière comme le montre la figure ci-dessous.

Figure 5 – Réponses à la question 1.

Figure 5 – Réponses à la question 1.

35En regardant les réponses dans le détail, nous avons constaté que certains étudiants rencontrant des difficultés importantes (ceux ayant un niveau inférieur à A2) ne se sont pas connectés régulièrement. Dans les causes, ils évoquent le manque de temps pour travailler régulièrement l'anglais, la première année de master Meef étant effectivement très chargée, en raison de la préparation du concours de professeur des écoles. Lors des entretiens, d'autres causes apparaissent, comme le fait de ne pas vouloir se confronter à la difficulté ressentie et un sentiment d'auto-efficacité faible : ainsi, une étudiante a expliqué qu'après s'être connectée quatre fois dans les quatre premières semaines de cours, elle a abandonné car "Ce n'est même pas la peine, je suis trop nulle".

36Un étudiant n'ayant pas utilisé le dispositif a explicité son refus de l'utiliser par le fait qu'il ne lui semblait pas utile : "J'aime mieux quand il y a quelqu'un à côté, pour expliquer les difficultés, les petits mots".

5.3. Stratégies développées par les étudiants

37Notre troisième hypothèse nous amenait à penser que des aides ciblant les processus de haut et bas niveau permettraient de développer des compétences d'autorégulation ; 73% des répondants au questionnaire déclarent à la question 6 avoir modifié leurs stratégies de compréhension. Dans la figure ci-dessous, les réponses ouvertes données pour expliquer ces modifications ont été regroupées par catégories.

Figure 6 – Réponses à la question 6.

Figure 6 – Réponses à la question 6.

38Les stratégies citées ayant été travaillées en parallèle en cours, il est cependant difficile de savoir quelle part a joué le plan d'entraînement en ligne dans la mise en œuvre de ces habiletés. Quelques justifications précises pourraient provenir du dispositif, car les expressions utilisées par les étudiants ressemblent fortement aux stratégies travaillées systématiquement et explicitement dans les capsules vidéo : "Maintenant je structure mes écoutes, je découpe le document, et je prends des notes avec lesquelles je fais des liens, des interprétations", "J'essaie de repérer les mots importants : les chiffres, la négation", "Je prends plus de notes à la deuxième écoute et non à la première (j'essaie d'avoir une vue générale à la première)".

  • 10 Certains collègues n'avaient pas conservé les évaluations diagnostiques, ce qui a limité notre comp (...)

39Tous les étudiants ayant déclaré avoir modifié leurs stratégies ont justifié leurs choix. On peut donc penser que ces stratégies sont conscientes. Les justifications révèlent également une meilleure autorégulation de l'écoute. Parmi les 43 répondants au questionnaire, nous avons pu comparer, pour 21 d'entre eux10, les stratégies déclarées en fin d'expérimentation avec celles déclarées lors de l'évaluation diagnostique avant l'expérimentation. Pour 16 d'entre eux, une évolution positive peut être vue dans la précision des termes utilisés pour décrire leurs stratégies d'écoute et métacognitives en fin d'expérimentation. Ainsi cet étudiant qui déclarait en début d'année "J'écoute en notant ce que j'ai compris, j'essaie de voir les détails" dit en fin d'expérimentation "Je me focalise moins sur les détails que je ne comprends pas, j'essaie à la première écoute de voir le sens global". Cette autre étudiante disait en début d'année qu'elle faisait une "première écoute générale, deuxième et troisième écoutes plus en détail et avec des notes" dit en fin d'expérimentation

Je n'avais pas de méthode pour la CO, j'écoutais en essayant de comprendre c'est tout. Maintenant je structure mes écoutes, je découpe le document et je prends des notes avec lesquelles je fais des liens, des interprétations.

5.4. Les aides à la compréhension

40Notre troisième hypothèse nous amenait également à penser que ce dispositif amènerait les étudiants à une meilleure compréhension des documents. Pour chacune des aides proposées dans les capsules vidéo, nous avons cherché à savoir si elle avait pu favoriser la compréhension, soit durant les huit ateliers observés, soit lors des entretiens où les étudiants ont évoqué ces aides. Nous avons ainsi constaté que ce qui était une aide pour les uns ne l'était pas forcément pour d'autres. Ainsi, le fait que la bande sonore soit fractionnée a aidé cette étudiante qui déclare :

Le fait que ce soit découpé, ça m'a aidé à entendre. De moi-même, je n'arriverais pas forcément à couper quand il faut.

41Mais une autre a déclaré que le découpage de la bande sonore et les commentaires oraux insérés ne facilitaient pas toujours la compréhension.

J'aurais bien aimé qu'après les explications on réentende l'ensemble de la partie et non juste le passage avec le mot important car je trouve ça plus difficile de retrouver le contexte après.

42Une étudiante faible utilisatrice du dispositif a également justifié qu'elle n'avait pas poursuivi celui-ci en disant

Moi, je préfère être seule. Parce que parfois, je vais comprendre, mais parfois les moments que je n'ai pas compris ce n'est pas forcément les moments qui sont attendus (…) J'ai besoin d'être entre moi et moi.

43Concernant les aides apportées pour anticiper sur le document, nos observations ont montré que le fait d'avoir eu des connaissances (générales, culturelles) explicitées en amont de l'écoute aidaient la compréhension, puisque nous avons retrouvé trace de celles-ci dans les prises de notes des étudiants durant les ateliers. En revanche, le vocabulaire qui était introduit en amont n'était pas toujours présent dans les notes prises. De même, le fait d'attirer l'attention sur une information pour faciliter le décodage n'a pas toujours fonctionné : les étudiants percevaient parfois un mot ou une expression lorsqu'il leur avait été demandé de se concentrer sur ce point en particulier : par exemple, dans le parcours de la semaine 1 "Avez-vous entendu le chiffre ? À quoi correspond-il ?" a permis à la majorité de noter ce chiffre. Des étudiants ont exprimé que le fait d'attirer leur attention avait aidé la compréhension et développé des compétences d'autorégulation.

Les explications orales m'ont aidé à trouver les mots importants à relever car souvent je relevais les mots moins importants pour la compréhension.

44Ou cette autre étudiante qui déclare : "Les aiguillages en cours de route me permettent de réajuster ma compréhension". Mais parfois le fait d'attirer l'attention sur des mots ou segments n'a pas fonctionné : par exemple, dans le parcours de la séance 2, peu d'étudiants repèrent "Norwegian" malgré l'indication donnée ("Écoutez bien ce mot, qui est une nationalité"), sans doute parce que ce mot, sous sa forme orale, leur est inconnu.

45La répétition d'un segment par un autre locuteur a majoritairement été une aide, puisque nous avons retrouvé la plupart de ces segments dans les notes des neuf étudiants des ateliers. En revanche, les observations ont montré que certains aspects du dispositif ne semblaient pas constituer une aide, comme le fait de faire appel à d'autres mots ayant une similitude phonologique : par exemple, pour aider à la compréhension du titre "Alice's adventures" où le son /ɪz/ de "Alice's" pouvait poser problème, la fin des mots en français étant souvent silencieuse, nous avons fait un parallèle, oral et écrit, avec "misses", "sandwiches". Mais en présentant ces mots hors contexte, nous avons sans doute plus ajouté un distracteur qu'une aide, et aucun des neuf étudiants n'avait relevé "Alice's" dans ses notes.

46Nos tentatives pour faire deviner le sens d'un mot d'après le contexte n'ont pas souvent semblé apporter une aide aux auditeurs. Ainsi, dans le parcours de la séance 3, nous voulions aider à la compréhension du mot "neat" dans la phrase "If everyone's neat and the uniform is nicethen people will look up to those people and say: Oh that school's good…" en donnant comme conseil de tenir compte de la fin de la phrase pour deviner le sens de ce mot. La structure de la phrase suivante, complexe à traiter, peut expliquer que la majorité des étudiants n'aient pu l'utiliser.

6. Discussion

47Nous avions émis l'hypothèse que si les étudiants se sentaient accompagnés par un guidage progressif et comprenaient mieux les documents qu'ils écoutaient, ils pourraient développer un sentiment d'auto-efficacité. Cela n'a pas été mesuré en termes quantitatifs car il aurait fallu interroger tous les étudiants. Nous avons, en revanche, pu noter, à travers les entretiens, que le dispositif en ligne avait eu un effet variable sur le sentiment d'efficacité personnelle des utilisateurs. Le dispositif que nous avons proposé connaît donc des limites, en particulier pour les étudiants en grande difficulté (niveau inférieur à A2). On peut, tout d'abord, supposer que le temps du dispositif reposant sur dix entraînements, nous ayant obligés à augmenter la difficulté des documents et à alléger le guidage assez rapidement, a été insuffisant pour ces étudiants, qui auraient eu davantage besoin d'entraînements de niveau A2 très guidés avant de passer à des documents de niveau B1 et B1+. Lorsqu'ils ont abordé des documents de niveau B1+ vers les semaines 9 et 10, leur attention étant sans doute encore accaparée par les processus de bas niveau non automatisés, ces étudiants n'ont pas pu déployer les ressources cognitives nécessaires à la mise en œuvre de processus de haut niveau et d'autorégulation nécessaires à la compréhension. Bandura (1977) insiste, en effet, sur le temps nécessaire et le besoin d'expériences de réussite nombreuses pour que le sentiment d'auto-efficacité des individus progresse.

48Notre deuxième hypothèse était que si les étudiants trouvaient le dispositif utile et utilisable, ils pourraient s'engager et se maintenir dans le travail que nous leur proposions. Les réponses au questionnaire ont montré que les étudiants ont largement trouvé le dispositif utile. Cela peut expliquer la satisfaction générale vis-à-vis du dispositif. Ce sentiment d'utilité provient sans doute aussi largement de la forte pression exercée par l'examen dans une UE non compensable, qui a amené les étudiants de niveau A2 à chercher de l'aide, comme l'exprime cette étudiante : "J'avais peur de ne pas réussir, de ne pas avoir la moyenne au partiel ; une aide c'est toujours la bienvenue". Le sentiment d'utilité et les représentations positives des étudiants viennent aussi, sans doute, de la confiance des étudiants dans l'institution qui les forme. En effet, comme l'a montré Saverna (2017), les représentations positives que les apprenants peuvent avoir d'un objet technologique dépendent largement du regard favorable porté sur l'objet d'apprentissage et l'institution éducative. Cette confiance a, sans doute, joué un rôle dans l'adhésion des étudiants au dispositif ; elle a été plusieurs fois exprimée lors des entretiens, par exemple cette étudiante qui durant l'atelier de la semaine a déclaré : "Je me sens plus à l'aise, j'ai peut-être plus confiance. Peut-être que c'est le fait que ce soit des audios que vous avez préparés, des sujets adaptés, qu'on peut avoir à l'examen". Une autre a exprimé la même confiance dans les objectifs du dispositif et de l'enseignant : "J'arrive plus à utiliser des stratégies comme vous dites (…) Le plan d'entraînement, ça apporte forcément quelque chose...". L'utilisation de modalités ("peut-être", "forcément"), de pronoms personnels ("je", "vous") indique un positionnement des étudiants, qui s'engagent et se maintiennent ainsi dans le dispositif. Le dispositif en ligne a cependant rencontré des limites auprès de certains étudiants de faible niveau qui ne l'ont pas ou peu utilisé ; certains ont ainsi déclaré regretter les aspects socio-affectifs de l'aide en présentiel.

49Notre troisième hypothèse était qu'en travaillant sur le dispositif, les étudiants pourraient développer des stratégies permettant de mettre en œuvre des processus de bas et haut niveaux qui permettraient de mieux comprendre le document et de développer des compétences d'autorégulation. Les entretiens et questionnaires semblent montrer que des stratégies métacognitives ont été développées puisque le vocabulaire utilisé pour les nommer est plus précis. Bégin (2008) rappelle, en effet, que les stratégies métacognitives consistent en la connaissance des procédures ou stratégies particulières qui doivent être mises en action et en une meilleure connaissance de soi en tant qu'apprenant. La compétence de compréhension peut être meilleure puisque les stratégies nommées portent sur des processus de bas et haut niveaux susceptibles d'améliorer la compréhension (Vandergrift & Goh, 2012). Il faudrait vérifier ce point par une étude quantitative, comportant un prétest et un post-test. Nous avons cependant vu que les stratégies proposées (insérer des pauses, orienter l'attention par des commentaires oraux et écrits) n'aidaient pas toujours les étudiants et pouvaient les gêner. De même, les aides proposées pour la compréhension ne sont pas efficaces pour tous. Ainsi, si le fait d'anticiper en (ré)activant des connaissances générales et culturelles semble probant, l'anticipation à partir du vocabulaire a des effets divers selon les auditeurs. Les procédés pour attirer l'attention (que ce soit d'un point de vue cognitif ou phonologique) ne permettent pas non plus à tous les étudiants de décoder le message sonore. L'efficacité des aides dépend sans doute d'une multitude de facteurs allant du sentiment d'auto-efficacité aux connaissances antérieures, qu'elles soient générales et linguistiques. La connaissance phonologique qui permet la reconnaissance des mots à l'oral reste, en effet, un obstacle essentiel au décodage, comme l'a montré Zoghlami (2015). Ces résultats mettent bien en évidence la difficulté à proposer des stratégies de travail à des apprenants ayant des profils et des habitudes divers, ce qui amène certains auteurs à penser qu'on ne peut pas imposer des stratégies (Bosworth, 2001). Nous n'avions pas choisi cette piste en nous appuyant sur la théorie de la charge cognitive. Comme Demaizière (2007) et Hamon (2007), ces résultats nous amènent à poursuivre la réflexion sur ce qui constitue une aide dans un dispositif numérique.

7. Conclusion

50Au terme de cette expérience d'une année, qui avait elle-même été précédée par une phase exploratoire l'année précédente, nous ressentons globalement un sentiment de satisfaction. Ce dispositif optionnel et en ligne est venu répondre à des besoins pour des étudiants : se rassurer en travaillant de façon progressive sur un dispositif perçu comme utile et utilisable. Cela a permis de développer une meilleure confiance et un sentiment d'auto-efficacité pour ceux qui ont pu s'y investir régulièrement, ce sont là des facteurs essentiels de réussite lors d'une épreuve de compréhension orale, où le stress peut être un obstacle majeur. Le dispositif a permis de proposer aux étudiants volontaires un complément de formation pour avoir une pratique plus importante de la compréhension de l'oral en dehors des heures de cours, qui pouvaient être irrégulièrement réparties et insuffisantes. Il est également venu répondre à des besoins pour les professeurs de l'Espé : proposer un accompagnement, car les ressources libres (liste de sites permettant d'écouter des documents authentiques ou proposant des exercices de compréhension orale) proposées les années précédentes s'étaient avérées peu probantes pour les étudiants, qui ne savaient pas comment les utiliser seuls. Les stratégies de décodage et métacognitives développées ont permis à certains étudiants de mettre en œuvre des processus de bas et haut niveaux nécessaires à la compréhension.

51Nous avons cependant rencontré des limites : si des stratégies nouvelles semblent se dessiner pour certains étudiants, il apparaît qu'un niveau d'expertise minimum soit un facteur favorisant pour suivre le dispositif et mettre en place ces stratégies. En effet, la réussite du dispositif est en partie liée au niveau (les étudiants qui ne se sont pas engagés ou ont décroché sont de niveau inférieur à A2). Les faibles connaissances linguistiques orales de ces étudiants ne leur permettent pas de déployer les ressources cognitives nécessaires. Il serait donc nécessaire de développer ces connaissances linguistiques orales en amont de l'année de master, car l'entraînement progressif sur dix semaines s'est avéré trop rapide pour eux. Le niveau des étudiants n'est cependant pas le seul critère de réussite ou d'échec puisque certains étudiants très faibles se sont engagés et maintenus dans le dispositif. D'autres facteurs entrent en jeu pour l'individu : l'image de soi et le sentiment d'auto-efficacité, l'importance et la confiance accordée au dispositif.

52Nous avons conscience que les résultats obtenus dans cette étude doivent être considérés dans leur contexte, et reposent sur un échantillon limité, qui peut en limiter la portée. De plus, le fait qu'il s'agisse d'un public d'emblée motivé (par l'enjeu de l'examen auquel ils se préparent et parce qu'ils sont volontaires pour travailler sur ce dispositif optionnel), tout comme le fait qu'ils accordent une confiance à l'institution qui les forme, a très probablement joué dans les résultats obtenus. La méthodologie de cette étude pourra également être affinée, avec une étude des traces du travail effectué en ligne pour y déceler une éventuelle évolution entre le début et la fin du module et observer plus finement s'il y a eu développement effectif des compétences de compréhension de l'oral.

53Les parallèles que nous avons faits avec d'autres recherches sur la compréhension de l'oral et l'utilisation d'outils numériques nous permettent cependant de replacer cette expérience dans un cadre plus large. Comme d'autres auteurs (Poussard, 2000 ; Hamon, 2007 ; Demaizière, 2007), nous avons exploré la problématique de l'accompagnement par des outils numériques et éprouvé la difficulté à concevoir un dispositif qui puisse répondre à la diversité des besoins des apprenants, même en ayant ciblé un niveau plus homogène (inférieur ou égal à A2).

54Le dispositif reste ouvert et doit encore être amélioré, nous cherchons à intégrer d'autres collègues, car c'est à travers cette création collective que nous pourrons passer de "l'artisanat" qui caractérise notre dispositif actuel, à un "dispositif construit" (Caron, 2010). Pour développer de réelles compétences de compréhension de l'oral, au-delà de la préparation à un examen en particulier donc, nous poursuivons nos recherches en cherchant à intégrer ce travail de compréhension dans des tâches signifiantes, par exemple sous forme de projets collectifs, allant ainsi d'une démarche de réception vers la production orale. En proposant des tâches liées au domaine professionnel, qui intègrent des micro-tâches linguistiques et des macro-tâches de compréhension et production, nous supposons que nous pouvons augmenter le sentiment d'utilité, d'auto-efficacité et les compétences linguistiques des étudiants.

55D'autres formes d'accompagnement pourraient être testée avec ce dispositif, par exemple l'utilisation d'un carnet de bord. Ce dispositif pourrait aussi s'insérer dans un ensemble de travail plus vaste, où les étudiants seraient amenés à interagir à distance, ce qui pourrait permettre de développer et mesurer des habiletés cognitives et métacognitives. Les théories socio constructivistes et émergentistes nous amènent, en effet, à penser que solliciter des interactions entre apprenants pourrait permettre de développer d'autres compétences.

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

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Annexe

Questionnaire de fin d'expérimentation

1. À quelle fréquence vous êtes-vous connecté.e au cours Celene ?

très régulièrement (toutes les semaines ou presque)

assez régulièrement (au moins 1 fois toutes les 2 semaines)

irrégulièrement

2. Sur une échelle de 1 à 5 évaluez l'utilité de ce plan d'entraînement pour vous (1 = très utile, 5 = pas du tout utile) ________________

3. Qu'est-ce qui vous a plu dans ce cours ?

Qu'est-ce qui vous a déplu dans ce cours ?

J'ai aimé

Je n'ai pas aimé

Sans opinion

Le plan de travail en général

Les capsules vidéo

Les petits exercices en plus des capsules vidéo

Les commentaires en français inclus dans les capsules vidéo

4. Avez-vous travaillé sur :

uniquement les capsules vidéo

les capsules vidéo et les autres aides (audio lingua, exercices sur les chiffres)

5. Dans les capsules vidéo les aspects suivants vous ont semblé

Utile

Peu utile

Sans opinion

L'anticipation avant le document (à partir d'images/mots)

Le décodage : explications pour mieux comprendre les mots dits

Le fait de faire le parallèle avec d'autres mots, écrits, pour vous aider à les repérer

Les pauses récapitulatives

Les volets à déplier sous la vidéo, donnant les phrases en anglais

Les volets à déplier, donnant le sens en français

Le fait de relire le script à la fin

Les autres aides (audio lingua, chiffres...)

Explicitez :

6. Avez-vous maintenant l'impression :

- d'avoir modifié vos stratégies/votre façon de travailler la compréhension orale ?

oui non

Si oui, en quoi ?

- d'être plus à l'aise en anglais ?

oui non

À quoi est-ce dû à votre avis ?

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Notes

1 L'article 8 de l'arrêté du 27 août 2013 fixant le cadre national des formations dispensées au sein des masters Meef impose pour ces masters "un enseignement visant la maîtrise d'au moins une langue étrangère en référence au niveau B2 du cadre européen commun de référence pour les langues. Cet enseignement est sanctionné par l'attribution de crédits. Ces crédits ne peuvent être obtenus par compensation".

2 Le niveau B2 du CECRL, aussi appelé "avancé" ou "indépendant", suppose en compréhension orale de "comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe, y compris une discussion technique dans sa spécialité" (Conseil de l'Europe, 2001 : 25).

3 Le terme "stratégies" sera utilisé ici au sens défini par Bégin (2008 : 55) : "une catégorie d'actions métacognitives ou cognitives utilisées dans une situation d'apprentissage, orientées dans un but de réalisation d'une tâche ou d'une activité".

4 Nous utilisons les scénarios définis par le rapport Competice paru en 2001, aujourd'hui visibles sur https://didatic.net/article.php3?id_article=115

5 La compétence orthoépique est définie dans le CECRL (p. 92) ; elle concerne le rapport entre l'orthographe possible d'un mot et sa prononciation.

6 Ce plan est accessible en ligne (https://celene.univ-orleans.fr/course/view.php?id=4993). Le mot de passe pour y accéder sera fourni sur demande à l'auteure.

7 L'évaluation consistait en trois écoutes d'un document de niveau B2, à l'issue duquel les étudiants devaient rapporter en français ce qu'ils avaient compris. Cet exercice et la correction proposée s'inspirent de l'évaluation proposée au baccalauréat.

8 http://www.education-et-numerique.org/

9 Cette répartition peut paraître déséquilibrée mais est le reflet de la démographie étudiante en master Meef 1er degré où sont majoritairement inscrites des filles.

10 Certains collègues n'avaient pas conservé les évaluations diagnostiques, ce qui a limité notre comparaison à 21 étudiants sur 43.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – Copie d'écran du document proposé en semaine 1.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/3816/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 103k
Titre Figure 2 – Nombre de réponses à la question 3.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/3816/img-2.png
Fichier image/png, 10k
Titre Figure 3 – Nombre de réponses spontanées à la question 4.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/3816/img-3.png
Fichier image/png, 7,9k
Titre Figure 4 – Nombre de réponses à la question 5.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/3816/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 200k
Titre Figure 5 – Réponses à la question 1.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/3816/img-5.png
Fichier image/png, 18k
Titre Figure 6 – Réponses à la question 6.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/3816/img-6.png
Fichier image/png, 11k
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Pour citer cet article

Référence

Pascale Catoire, « Entraîner à la compréhension de l'oral en anglais dans un module en ligne : retours d'expérience », Alsic [En ligne],  | 2019, mis en ligne le 22 juin 2019, Consulté le 21 juillet 2019. URL : http://journals.openedition.org/alsic/3816 ; DOI : 10.4000/alsic.3816

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Auteur

Pascale Catoire

Docteure en sciences du langage, auteure d'une thèse publiée en 2017 et de plusieurs articles et chapitre d'ouvrages. Enseigne actuellement l'anglais et la didactique de l'anglais à l'Espé Centre Val de Loire, en master Meef (métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation) et appartient au laboratoire Ercaé (équipe de recherche contexte et acteurs de l'éducation), université d'Orléans.
Affiliation : Espé Centre Val de Loire.
Courriel : Pascale.catoire@univ-orleans.fr
Adresse : Espé CVL, 72 faubourg Bourgogne, 45000 Orléans, France.

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Droits d'auteur

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