Navigation – Plan du site
Analyse de livres

Analyse de Formation hybride en langues – Articuler présentiel et distanciel

de Elke Nissen
Françoise Demaizière et Sophie Othman
Référence(s) :

Paris : Didier, 2019
Collection : Langues et didactique
ISBN-10 : 2278094009
ISBN-13 : 978-2278094004
284 pages
Broché : 19 €

Entrées d'index

Mots-clés :

analyse

Keywords :

review

Rubriques :

Analyse de livres
Haut de page

Texte intégral

1. Présentation de l'ouvrage

1.1. Le pourquoi, le pour quoi et le pour qui

1"Pourquoi cet ouvrage ?". Ainsi s'ouvre l'introduction, et les premières lignes résument la situation actuelle.

Les formations hybrides en langues prennent une place grandissante dans le paysage de l'enseignement-apprentissage aujourd'hui (…). Ce type de formation garde néanmoins des contours flous, et les possibilités pédagogiques ainsi que les points de vigilance restent pour partie méconnus (page 11).

2L'ouvrage s'attache donc à cerner les caractéristiques des FHL (formations hybrides en langues), ces formations qui sont aujourd'hui le mode d'utilisation du numérique le plus fréquent.

3Quel est l'objectif ? Elke Nissen indique qu'elle va "identifier les caractéristiques saillantes de la FHL ainsi que les éléments qui interviennent dans son fonctionnement systémique" (page 11 toujours).

4Quel est le public visé ? L'auteure souhaite offrir "un soutien [aux] enseignants et [aux] concepteurs de formations", l'ouvrage se destine également aux "étudiants futurs enseignants de langues ou ingénieurs pédagogiques" (page 12). Il se donne enfin pour lectorat "les chercheurs dans le domaine de la didactique où pratique et recherche vont main dans la main" (page 12 encore). Se dessine ici une certaine conception de la didactique que nous ne pouvons qu'approuver.

1.2. Sommaire

5Le livre comprend six chapitres que l'on pourra aborder sans suivre rigidement l'ordre du sommaire. Pour le lecteur de cette analyse qui découvrirait le champ, quelques brèves précisions seront utiles : une formation hybride propose deux modes de travail, en présentiel et à distance. Elle se distingue d'une formation entièrement en présentiel ou à distance (cf. la définition plus complète de l'encadré de la page 35). Le sommaire donne un aperçu de la démarche.

Tableau 1 – Sommaire de l'ouvrage.

Remerciements

Introduction

Chapitre 1 – Cerner la formation hybride en langues (FHL)

Chapitre 2 – Identifier les paramètres de l'articulation du distanciel et du présentiel

Chapitre 3 – S'appuyer sur une approche par tâche(s) pour articuler les modes : un type de FHL prédominant aujourd'hui

Chapitre 4 – Combiner télécollaboration et présentiel : un type de FHL spécifique

Chapitre 5 – Accompagner l'apprenant dans une FHL

Chapitre 6 – Conclusion : une taxonomie, une typologie et des conditions d'introduction de la FHL dans d'autres contextes

Annexes

 

1.3. Le type d'ouvrage

6Si l'on consulte la table des matières détaillée, on voit d'emblée une présentation académique. Les divers paragraphes sont numérotés en chiffres arabes et cette numérotation "descend" jusqu'à des titres de niveau 4 (exemple "2.2.3.1. Alternance temporelle des deux modes", pages 6 et 115). On observe la présence d'annexes : légendes des figures, index des figures, tableaux, encadrés, définitions des termes centraux. L'ouvrage se termine par 23 pages de références (presque uniquement des références bibliographiques, incluant 16 références à Alsic). Un avant-goût "savant", qui est renforcé au fil de la lecture par les nombreuses références (jusqu'à 11 références de suite dans une même parenthèse, page 69 ; cinq dès la première page de l'introduction, page 11). On relève également l'analyse des différences entre les positions de plusieurs chercheurs (voir page 185, par exemple, la discussion sur les positions de Müller-Hartmann, Helm et Guth, et O'Dowd et Ware). Toutefois, le souci de définition des termes centraux et la présence d'encadrés récapitulatifs rendent l'ouvrage accessible au-delà du strict cercle académique. Il nous semble, en accord avec l'auteure, que cet ouvrage pourra être une lecture fructueuse aussi bien pour des personnes au profil "de terrain" (pour reprendre la terminologie en usage) que pour des chercheurs. Ce texte est de plain-pied dans la recherche et il sera utile bien au-delà.

7Quant à la présentation de l'objet, on regrettera d'abord que rien ne soit dit sur l'auteure en quatrième de couverture, une contrainte de la collection. Certains lecteurs potentiels tireraient avantage de quelques renseignements avant un achat ou une lecture éventuels. E. Nissen est certes bien connue dans les milieux de la didactique des langues et de l'ingénierie de formation en lien avec l'usage du numérique mais on peut espérer que des personnes plus "novices" désireront la lire. Par ailleurs, certains tableaux ou schémas s'avèrent peu lisibles pour qui n'a pas un œil d'aigle. Nous aurions également apprécié une annexe résumant rapidement les différents exemples convoqués au fil du texte : ceux dont la mémoire n'est pas infaillible, arrivés page 101, n'ont pas forcément encore en tête ce que sont les formations SiD ou Tutti a bordo.

2. Spécificités de l'ouvrage et de son auteure

2.1. L'approche

8L'ouvrage s'inscrit en didactique des langues. Il présente une recherche de synthèse : E. Nissen s'appuie sur un dispositif créé par elle-même, mais surtout sur des réalisations d'autres collègues localement proches ou travaillant ailleurs en France ou en Europe. On perçoit ici également sa formation pluridisciplinaire (voir ci-dessous) en sciences de l'éducation, en particulier : méta-analyses de formations décrites dans diverses publications ou entretiens avec des concepteurs de formations quand des publications n'étaient pas disponibles. Cette richesse se retrouve au niveau des auteurs convoqués pour diverses définitions, analyses ou descriptions. Les figures de proue du domaine sont en bibliographie et côtoient des concepteurs de FHL. On remarquera, enfin, l'importance de l'approche ingénierique, caractéristique des travaux de l'auteure.

9Le texte s'appuie sur une dizaine d'années de travail (voir Nissen, 2007, Degache & Nissen , 2008). Il s'attache à synthétiser les travaux existants mais aussi à combler les manques des travaux antérieurs. Cela est, par exemple, signalé à propos de l'absence de modélisation ou de catégorisation de l'articulation des modes présentiel et distanciel (page 69). De même pour les objectifs de la formation, l'alignement pédagogique et le contexte (page 72), qui sont rarement mentionnés et placés ici comme points d'entrée d'un schéma récapitulatif (page 73). S'affiche "une entrée délibérément d'ordre pédagogique" (page 71), ce qui est particulièrement important s'agissant d'un domaine où le recours à des outils techniques fait partie de la définition même de l'objet étudié (voir, par exemple, le paragraphe sur le choix des outils, pages 124-129). On apprécie la variété des nombreux exemples concernant différentes langues (même si l'on peut regretter l'absence de certains courants ; voir ci-dessous).

2.2. L'auteure

10Germanophone et didacticienne des langues, E. Nissen a également une formation en français langue étrangère. Elle est titulaire de deux diplômes de troisième cycle, "Ingénierie de formation, chef de projet multimédia" et anglais. Elle a soutenu sa thèse en sciences de l'éducation et son habilitation à diriger des recherches en sciences du langage. Elle a participé à de nombreux projets de recherche-développement, à titre d'exemple, le Mooc Efan Langues (université Grenoble Alpes, nd) ou le projet Idefi-N ReflexPro (Comue Grenoble Alpes, 2016). Ce profil correspond à l'orientation de l'ouvrage qu'elle propose.

3. Le fil de raisonnement

3.1. Rigueur de la démarche

11Cet ouvrage est un remarquable exemple de ce que doit être le raisonnement en didactique et plus largement en sciences humaines. E. Nissen remarque que les "termes posés comme définitoires (…) ne sont cependant le plus souvent pas interrogés quant à leur nature" (page 36) et elle s'engage dans une minutieuse définition et argumentation de ses choix, évitant ainsi les implicites qui affaiblissent trop de présentations. Les termes et notions retenus sont examinés un à un et situés par rapport aux termes voisins avec une grande clarté. L'ouvrage s'interroge, par exemple, sur les recoupements entre tâche et scénario pédagogique (page 54). Il souligne le risque de glissement inadéquat en raison de la proximité entre "collaboration" et "télécollaboration" (page 167). Il est ponctué de questionnements qui témoignent de l'esprit réflexif bénéfique à toute recherche et toute pratique : "La tâche fait-elle appel à la pédagogie du projet ?" (page 144). On va du contour à la nature (pages 54-56), tout comme on était passé, à partir des exemples de formations, de la description à la généralisation. S'il existe des divergences entre chercheurs, l'auteure explique en détail où se situe l'achoppement et le pourquoi de son propre positionnement (par exemple pour la définition du mode pilier dans une FHL, page 123). Elle précise quand elle utilise le terme "enseignant" comme hyperonyme et quand et pourquoi elle parle de "tuteur" ou "accompagnateur" (page 217). La démarche est limpide. Les thématiques abordées s'entrecroisent au fil des chapitres, ce qui permet de les envisager sous différents angles, de raviver le souvenir d'un développement précédent en l'enrichissant, et ce sans donner le sentiment d'une répétition superflue.

12Raisonnement et réalité
On suit avec un réel plaisir le travail d'élucidation qui est proposé ici, tout semble s'éclaircir au fil des pages mais vient le moment où il faut se heurter à une inévitable réalité. On doit se positionner à un niveau de spécificité qu'il est plus difficile de suivre. Quand l'auteure explique pourquoi elle modifie sa définition d'une formation hybride par rapport à de précédentes publications (page 50) on peut "décrocher". On risque de toucher à une limite de l'explicitation mais le problème est assumé, le lecteur sait à quoi s'en tenir. Il s'agit de sciences humaines, pas de sciences dites "dures".

3.2. Le passé pour décrire le présent… et envisager l'avenir

3.2.1. Ne pas oublier le passé

13E. Nissen tisse systématiquement des liens entre les concepts ou méthodologies convoqués pour traiter des formations hybrides et ce qui a été utilisé précédemment dans des contextes proches, en particulier pour la FOAD (formation ouverte et à distance) : "[l'ouvrage] (re)situe des concepts issus parfois du domaine plus ancien de la formation ouverte et à distance" (page 12). On apprécie cette démarche alors que tant de discours font table rase du passé autour du dernier mot à la mode. Heureusement, peut-on dire, les formations hybrides n'entrent pas trop dans un discours "mode" même si elles se répandent largement (on serait plutôt sous l'hégémonie du discours de la classe inversée actuellement, voir Lebrun & Lecoq, 2016). C'est un grand classique que de voir une nouvelle méthodologie ou terminologie venir occuper le devant de la scène en ignorant ce qui a été fait auparavant et devrait/pourrait être réinvesti dans le nouveau courant. Quelques évidences ont ainsi été oubliées et redécouvertes à intervalles réguliers dans l'histoire de la pédagogie et en particulier dans celle de l'introduction de l'ordinateur, du multimédia, de l'interactivité, de l'autoformation, de la formation à distance, de l'ouverture... On s'est lancé dans le multimédia en oubliant les travaux sur la vidéo, dans l'autoformation guidée appuyée sur le numérique en négligeant l'important travail fait précédemment sur l'auto-formation, par exemple.

14Le passé des intervenants doit également être pris en compte. L'ouvrage souligne la difficulté pour les acteurs de ne pas continuer à mettre en œuvre leurs pratiques anciennes : "La complexité de ce type de formation est mise en avant (…) même par des acteurs avec une longue expérience de l'enseignement entièrement présentiel ou entièrement à distance" (pages 32-33). Les enseignants peuvent rester "enfermés dans leurs représentations" et être "en décalage avec 'l'esprit' de la formation" (page 45). Le travail minutieux d'explicitation des termes et de lien entre passé et présent est donc particulièrement intéressant ici.

3.2.2. Ne pas se limiter à la première génération

15On note également avec intérêt que l'ouvrage ne traite pas que des pionniers de première génération, ceux qui disposent des meilleures conditions pour réussir. E. Nissen aborde la question, fondamentale pour la survie d'une innovation, des acteurs qui suivent les créateurs (page 225-230) : "que se passe-t-il lorsque ce n'est pas le même enseignant qui conçoit une FHL et qui y enseigne ?". L'ouvrage s'intéresse aux "tuteurs de 2e génération – à ceux, donc, qui n'ont pas participé à l'élaboration de la FHL dans laquelle ils interviennent". Ce type de développement montre un souci de lier la didactique au terrain (cf. 1.1).

4. Caractéristiques des formations hybrides en langues

4.1. Variété des exemples de FHL

16Un des intérêts de l'ouvrage est qu'il s'appuie sur une large variété d'exemples et permet ainsi d'avoir un aperçu de la très grande diversité des FHL. Celles-ci se distinguent, en particulier, par la proportion de chacun des modes, par les technologies utilisées, par le rythme des séances présentielles – allant d'une fois par semaine à une fois par mois – et par la manière dont elles articulent le distanciel et le présentiel.

17Ainsi, la formation d'anglais à Besançon propose un tutorat synchrone individuel à distance et un nombre de séances présentielles réduit à trois, la dernière se présentant comme un mini-séminaire (pages 19-21). La formation M-Tourisme est orientée vers une tâche-projet unique, où un travail sur le genre textuel est central. Une autre particularité est que les apprenants et les tuteurs présentiels sont en Afrique du Sud, alors que les tuteurs en ligne sont en France (pages 21-22). Un troisième exemple, SiD ou Studentenleben in Deutschland, comporte deux semestres relativement différents. L'un enchaîne plusieurs tâches dans une simulation, et l'autre est centré sur une tâche-projet longue. Cette formation intègre, à côté du présentiel, deux types de distanciels différents : un travail individuel ou en petit groupe avec les autres apprenants et un échange avec des apprenants se trouvant dans le pays de la langue-cible, une télécollaboration (pages 23-26).

18À travers la description des exemples, on perçoit que, dans une formation hybride, tout est question d'articulation entre présentiel et distanciel. Les deux modes doivent fonctionner ensemble et se compléter.

19Des schémas permettent de visualiser le fonctionnement de chacune des formations, matérialisant en quelque sorte les différents moyens d'imbriquer présence et distance, de passer de la pratique de l'oral à celle de l'écrit, du petit au grand groupe, etc. (pages 174-180 par exemple).

4.2. Comment hybrider ?

20Pour répondre à cette question, E. Nissen précise qu'il faut tenir compte à la fois des objectifs, du public et du contexte de la formation. Il n'y a pas consensus sur la manière de combiner au mieux présentiel et distanciel. Il n'y a pas une seule et unique recette qu'il suffirait d'appliquer. Ce constat vaut pour les langues et tout autant pour d'autres disciplines. Les modes ont chacun des caractéristiques qui leur sont propres et qui font que l'on peut observer une "alternance fonctionnelle" entre eux. Leur articulation réfléchie est essentielle pour la cohérence du scénario pédagogique (page 68).

4.2.1. Séparation et articulation du présentiel et du distanciel

21En général, un mode – soit le présentiel, soit le distanciel – est dédié au travail de certaines compétences, et l'autre mode, de manière complémentaire, à d'autres (page 93). Toutefois l'articulation peut se faire à différents niveaux et de différentes manières (chapitre 2), en fonction des caractéristiques et de la proportion de chacun des modes au sein de la formation. Si celle-ci se déroule majoritairement à distance, le concepteur ne fera pas les mêmes choix que pour une formation qui se déroule majoritairement en présentiel. Certains volets de la formation basculent d'un mode à l'autre en fonction du temps disponible dans chacun.

4.2.2. Présentiel et distanciel – Synchrone et asynchrone

22Selon l'auteure, le présentiel sert souvent à développer les aspects socio-affectifs, à créer des liens sociaux, rassurer et motiver. Même lorsqu'il n'est pas le mode dominant, les séances présentielles rythment souvent la formation aux yeux des apprenants et leur permettent de mieux orienter leurs efforts. Le présentiel sert encore très fréquemment à la pratique de l'interaction orale (page 95) mais il peut également être pertinent de pratiquer la production orale à distance, de manière synchrone ou asynchrone (préparer une intervention orale que l'on enregistrera, par exemple). Le présentiel permet facilement différentes configurations (grand ou petit groupe, etc.) dans lesquelles il n'est pas nécessaire d'avoir recours à un outil pour échanger. Pour ce qui est du distanciel, lorsqu'il est asynchrone, il permet de donner du temps pour réfléchir et travailler à son rythme.

4.2.3. Prise de décision de l'apprenant mais pas d'illusions sur son autonomie

23À une époque où l'on parle beaucoup de l'apprenant "acteur de son apprentissage", on apprécie que soit présenté de manière réaliste ce qu'apportent les FHL sur ce front. Elles donnent une liberté et une flexibilité surtout à distance (page 96) mais "la détermination par l'apprenant de son parcours reste toutefois relative" (page 97). La formation est majoritairement dirigée par l'enseignant ou le concepteur de la FHL et les choix possibles sont donc largement inscrits d'avance dans le scénario proposé (page 98) ; "les apprenants n'ont pas leur mot à dire sur le déroulement temporel (…) la formation reste (…) largement hétérodéterminée" (page 147). Il est également souligné que les apprenants ne sont pas, le plus souvent, massivement demandeurs de grandes libertés, "le formatage par des situations de formation précédemment connues, souvent frontales, reste fort" (page 215). L'imposition d'un rythme de travail est, en particulier, largement appréciée (voir pages 99 et 214). La réflexion sur l'autoformation n'est pas au cœur de l'ouvrage. L'autonomisation de l'apprenant est néanmoins abordée dans le chapitre 5, "Accompagner l'apprenant dans une FHL" : "la FHL sollicite la capacité des apprenants à devenir, ou parfois à être, autonomes" (page 201).

4.2.4. Interaction en groupe

24"L'interaction en groupe reste néanmoins rare dans la FHL" (titre de paragraphe, page 238). Ce manque est, pour l'auteure, étonnant par rapport à la méthodologie actuellement dominante dans le champ et aux apports reconnus de cette interaction. Il est intéressant de lire que des travaux montrent que "plus les apprenants travaillent en groupe, plus ils estiment la FHL" (page 242). Une occasion de suggérer des pistes de recherche tout autant qu'un enrichissement des pratiques existantes, c'est l'esprit de l'ouvrage.

4.2.5. Et les centres de ressources ?

25Beaucoup de travaux et de réflexions actuels concernent les centres de ressources en langues (Rivens, 2013), qui se développent dans les universités (voir les travaux de l'association Ranacles). Les exemples présentés ici concernent une alternance de travaux "en classe/salle de cours" classique et à distance, hors de la classe sans évoquer particulièrement l'apport que peut avoir un centre de ressources. Le lien est néanmoins suggéré comme possible. Le recours à un centre de langues permet(trait) de diversifier l'offre de ressources alternatives et d'élargir la palette des choix offerts à l'apprenant. Beaucoup de formations s'appuyant sur un centre de ressources peuvent ou pourraient être des formations hybrides (moyennant quelques éclaircissements ou ajustements pour s'en tenir à la définition stricte de l'ouvrage).

5. Distinctions et mots-clés

26L'ouvrage pointe des termes ou notions qu'il est important de bien savoir distinguer. Nous relèverons également un certain nombre de mots-clés qui se dégagent à la lecture, une manière de revenir sur les qualités du raisonnement que nous évoquions ci-dessus (point 3).

5.1. Définitions et distinctions

27Nous listons ci-dessous quelques définitions ou distinctions importantes que l'ouvrage éclaire, et qui dépassent le seul cadre des FHL.

  • Ingénierie pédagogique et ingénierie de formation (pages 52-54).

  • Enseignant, tuteur, ou concepteur ? (page 57 ; pages 63-64) ; évaluateur, animateur ? (page 78).

  • Scénario didactique, scénario d'utilisation ou scénario pédagogique (page 59).

  • Centration sur l'apprenant et pédagogie active (pages 64-66).

  • Approche communicative et perspective actionnelle (pages 85-88 ; chapitre 3). Une lecture à conseiller en particulier aux étudiants en didactique des langues.

  • Compétences interculturelles (pages 189-191).

  • Autonomie, autonomisation, autodirection (chapitre 5).

  • Collaboration, coopération et travail collectif (page 246).

  • Groupe et communauté (page 247).

5.2. Quelques mots-clés

28Nous reprenons ci-dessous quelques mots-clés qui se dégagent de la lecture de l'ouvrage.

  • Cerner puis corroborer (page 36).

  • Articuler et intégrer (chapitre 2 ; granularité de l'articulation, page 50 ; entrelacement, page 81 ; complémentarité, page 90).

  • Scénarisation (page 40) (voir également cohérence, page 45 ; scénario qui inclut un scénario de communication, pages 59-63).

  • Cohérence (page 68).

  • Fil rouge et mode pilier (page 71, par exemple, pour l'encadré de synthèse). Termes "techniques" mais agréablement transparents pour qui les découvre à la lecture de l'ouvrage.

  • Importance de la présentation aux apprenants. Indiquer ce qui est obligatoire ou pas (page 48) ; dire ce qui est optionnel (page 60 ; pages 112-115).

  • Focus sur "le niveau méso de "'l'unité de structuration pédagogique'" (page 50).

  • Importance fondamentale de l'enseignant. "Une formation implique nécessairement la participation d'un enseignant" (page 63).

  • Éclectisme assumé, autre exemple de réalisme par rapport à ce qu'il est possible de mettre en œuvre. On va jusqu'à accepter de proposer des "exercices fermés"… (page 66).

  • Journal de bord. Un aspect important en didactique des langues actuellement, comme les centres de ressources, mais qui n'est pas central dans l'ouvrage. Il est toutefois mentionné pour certains exemples (page 87 par exemple).

  • La classe inversée. L'ouvrage "recadre" très calmement cette mode (pages 102-105). La désignation est pour le moins "exagérée" (page 103) s'agissant d'apprentissage des langues.

  • Résolution de problème(s) (les deux écritures sont utilisées). Comment concilier cette approche avec une formation hybride, quelles phases prévoir, quels rôles attribuer, etc. (pages 105-107 ; 135-137) ?

  • Évaluation (pages 108-115). Le principe de cohérence est à nouveau évoqué. L'ouvrage pointe des manques à ce niveau, certaines publications ne mentionnant même pas ce volet. L'évaluation est un "moyen à employer avec parcimonie" (page 112) et il convient de ne surtout pas tout évaluer de manière sommative (page 115).

6. Et si la tâche "authentique" et l'actionnel ne sont pas votre préoccupation première ?

29E. Nissen signale "l'importance et l'ampleur de la centration sur la ou les tâche(s) dans le paysage des FHL aujourd'hui" (page 88). On peut élargir à l'enseignement-apprentissage des langues plus généralement suite au CECRL (Conseil de l'Europe, 2001). Cela justifie pour elle de leur consacrer un chapitre entier et d'insister sur la tâche "authentique" (voir l'encadré de la page 162, "Caractérisation de l'authenticité d'une tâche"). Toutefois, quelle que soit l'appréciation du lecteur sur ce caractère quasi incontournable de la tâche, dite authentique, il trouvera dans l'ouvrage des pistes stimulantes et adaptables à ses propres priorités ou centres d'intérêt. Certains, plus motivés par les sciences du langage et le système linguistique – nous en sommes – peuvent, en effet, trouver que l'essentiel est que l'activité demandée "fasse sens" pour l'apprenant. On pensera, par exemple, aux courants du language awareness (Hawkins, 1984), aux différentes formes de conceptualisation (Chini & Goutéraux, 2008) ou au travail sur les corpus (Schaeffer-Lacroix, 2019). N'oublions pas qu'il est totalement authentique pour un apprenant d'être en train d'apprendre la langue en milieu institutionnel et pour cela de comprendre comment elle fonctionne. L'expression "faire sens" est d'ailleurs régulièrement introduite (pages 65 ou 96, par exemple) ; elle est utilisée, par exemple, pour évoquer (concéder ?) qu'un travail sur la structure de la langue peut être opportun. Il est pertinemment indiqué que l'un des atouts de la formation hybride est de pouvoir se conjuguer avec d'autres méthodologies comme la "focalisation sur une compétence langagière particulière". Il est également relevé qu'une tâche présentée comme "réelle" "ne l'est cependant que de manière très limitée" dans certains cas (page 153) (il est ici question du classique travail préparatoire à un séjour, hypothétique, à l'étranger). On lira également le paragraphe "À la recherche d'une authenticité des interactions et de la tâche" (pages 155-165) où il est précisé que "le cadre scolaire, universitaire ou celui de la formation d'adultes n'est pas antithétique par rapport au 'monde réel' mais en fait partie intégrante" (page 158). L'ouvrage évoque également la "sincérité", la "plausibilité" et "l'enjeu" de la tâche (page 163). Nous n'irons donc pas plus loin dans le faux procès et apprécierons l'ouverture d'esprit dont il est fait preuve.

7. Conclusion

30L'ouvrage de Elke Nissen balaie et balise un territoire encore peu étudié systématiquement dans son ensemble, il donne les repères indispensables sur l'existant et indique les pistes de recherche qui devraient permettre les évolutions souhaitables d'un phénomène amené à s'installer durablement dans le paysage pédagogique, en particulier du supérieur. Ce livre allie magistralement perspective de recherche et de terrain. Les références scientifiques sont là pour étayer le propos et montrer la maîtrise de l'auteure, la clarté des explications et du raisonnement sont accessibles à tous les profils de lecteurs. Un certain nombre d'analyses vont bien au-delà des seules FHL, elles seront précieuses pour de nombreux étudiants, ingénieurs pédagogiques, enseignants ou formateurs et nullement inutiles à certains chercheurs. Nous ne pouvons que conseiller vivement la lecture de cet ouvrage, une référence indispensable à notre avis.

Haut de page

Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

Chini, D. & Goutéraux, P. (dir.) (2008). Psycholinguistique et didactique des langues étrangères – Travaux du Geped – Hommage à Danielle Bailly. Paris : Ophrys.

Communauté Université Grenoble Alpes. (2016). Projet Idefi-N ReflexPro. Ressources pour la flexibilité des formations et la professionnalisation des étudiants. http://www.idefi-reflexpro.fr/

Conseil de l'Europe (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues – Apprendre, enseigner, évaluer. Paris : Didier.

Hawkins, E. W. (1984). Awareness of language: an introduction. Cambridge : Cambridge University Press.

Lebrun, M. & et Lecoq, J. (2016). Classes inversées – Enseigner et apprendre à l'endroit !. Réseau Canopé.

Nissen, E. (2007). "Quelles aides les formations hybrides en langues proposent-elles à l'apprenant pour favoriser son autonomie ?". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 10, n° 1, https://journals.openedition.org/alsic/617

Degache, C. & Nissen, E. (2008). "Formations hybrides et interactions en ligne du point de vue de l'enseignant : pratiques, représentations, évolutions". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 11, n° 1. https://journals.openedition.org/alsic/797

Ranacles (nd). Rassemblement National des Centres de Langues de l'Enseignement Supérieur. https://www.ranacles.org/

Rivens Mompean, A. (2013). Le Centre de Ressources en Langues : vers la modélisation du dispositif d'apprentissage. Lille : Septentrion.

Schaeffer-Lacroix, E. (2019). Corpus et didactique de l'allemand – La langue à bras-le-corps. Limoges : Lambert-Lucas.

Université Grenoble Alpes (nd). Mooc Enseigner et former avec le numérique en langues. https://www.fun-mooc.fr/courses/course-v1:grenoblealpes+92007+session03/about

Haut de page

Pour citer cet article

Référence

Françoise Demaizière et Sophie Othman, « Analyse de Formation hybride en langues – Articuler présentiel et distanciel », Alsic [En ligne],  | 2019, mis en ligne le 27 août 2019, Consulté le 22 septembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/alsic/3828

Haut de page

Auteurs

Françoise Demaizière

Françoise Demaizière a travaillé toute sa carrière dans le domaine linguistique, didactique et utilisation des technologies. Elle a participé à la création de la revue Alsic dont elle a été rédactrice en chef.
Affiliation : université Paris Diderot, France.
Courriel : fdemaiziere@gmail.com
Toile : http://didatic.net

Articles du même auteur

Sophie Othman

Sophie Othman est maître de conférences au Centre de linguistique appliquée de l'université de Franche-Comté. Elle est membre du laboratoire Elliadd (éditions, langages, littératures, informatique, arts, didactiques, discours) et membre associée du laboratoire Lidilem de l'université Grenoble Alpes. Après une thèse sur l'intégration des TIC dans la formation des enseignants, elle a participé au pilotage de différents projets numériques nationaux, européens et internationaux. Elle s'intéresse aujourd'hui aux modalités d'encadrement et de scénarisation pédagogique dans les dispositifs de formation en ligne.
Affiliation : Centre de linguistique appliquée et laboratoire Elliadd de l'université de Franche-Comté.
Courriel : sophie.othman@univ-fcomte.fr
Toile : http://elliadd.univ-fcomte.fr/fiches/othmansophie
Adresse : Centre de linguistique appliquée, 6 rue Gabriel Plançon, 25000 Besançon, France.

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d'auteur

CC-by-nc-nd

Haut de page