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Pratique et recherche

Deux scénarios numériquement outillés visant la créativité : est-ce favoriser des affects positifs et des apprentissages ?

Two digitally-supported pedagogical scenarios to foster creativity: Can they promote positive affects and learning?
Prisca Fenoglio et Sarah Anthony

Résumés

Cette étude de cas, dans le milieu universitaire canadien du français langue seconde (FLS), propose d’analyser deux scénarios pédagogiques numériquement outillés dont les consignes visent à encourager la créativité, du point de vue des affects positifs et des apprentissages qu’ils pourraient entraîner et de leur impact motivationnel. Si le lien entre créativité, affects positifs et motivation apparait clairement, la présence des outils numériques fait naitre des affects plus duels. Quant aux apprentissages, ils ressortent de nos analyses, mais les étudiants perçoivent surtout les savoirs, au détriment des savoir-être et des savoir-faire. Ainsi, il s’agit de proposer un contrat pédagogique qui favoriserait le développement de savoir-être et de savoir-faire et les valoriserait auprès des apprenants. Ce travail permet aussi de dégager des pistes didactiques quant à l’intégration stratégique des outils du web 2.0 dans des scénarios pédagogiques visant la créativité.

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Texte intégral

1. Introduction

  • 1 La taxonomie de Bloom est un outil créé dans les années 50 par plusieurs universitaires américains, (...)
  • 2 Notre traduction : "notre système éducatif enlève aux gens leurs capacités créatives".
  • 3 Dans le premier chapitre de leur ouvrage, Ollivier et Puren (2011) définissent le web 2.0 comme une (...)
  • 4 Dans ce projet (https://innomotivation.wordpress.com/ ; Anthony & Fenoglio, 2017) articulé entre la (...)

1Un des processus cognitifs les plus complexes serait celui de la création : elle se trouve au sommet de la pyramide de la taxonomie révisée de Bloom (2001)1, selon laquelle sont classifiés six niveaux d'acquisition des connaissances. On pourrait supposer, vu sa position dans cette hiérarchie, que l'acte de créer est le plus prisé des six objectifs d'apprentissage de cette taxonomie. Or, Sir Ken Robinson (2006), connu pour ses travaux sur la créativité en éducation, affirme que, au lieu d'encourager l'amélioration de cette compétence, "we are educating people out of their creative capacities"2 (np). Comment justifier ce décalage, s’il existe, entre l’importance de la créativité au sein de la taxonomie révisée de Bloom et ce constat de Sir Ken Robinson au sujet de sa place dans le système éducatif ? L'encouragement de la créativité est-il complexe à mettre en œuvre ? Dans l'affirmative, comment s'y prendre et quels en sont les effets sur l'apprenant ? Cette dernière question alimente notre étude, ancrée dans le contexte universitaire canadien du français langue seconde (FLS). En effet, nous cherchons à identifier les retombées de l'usage de deux scénarios pédagogiques en FLS, intégrant les outils du web 2.03, qui encouragent la créativité des apprenants de façon à agir positivement sur leurs affects et leurs apprentissages. Cette étude étant inscrite dans le cadre du projet Inno-moti-vation4, nous soulèverons également quelques pistes de réflexion quant à l'impact motivationnel de ces scénarios pédagogiques.

2Ainsi, pendant l'année 2016-2017, nous avons mené une étude – par le biais de deux scénarios numériquement outillés, collaboratifs et axés sur le développement de la créativité – dans deux classes de niveau B2 du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) (Conseil de l'Europe, 2001). Le premier scénario, "Mon Montréal à moi"5 (désormais MMM), amenait l'apprenant à (re)découvrir de manière affective les lieux montréalais qui lui sont chers par le biais d'un projet vidéo à visée créative. Le deuxième, "Haïkus sonores"6 (désormais HS), menait l'étudiant à explorer la forme poétique du haïku et à s'exprimer à travers celle-ci. Dans MMM, les outils utilisés étaient Etherpad et Google+7 et dans HS, les apprenants ont aussi travaillé avec Google+, ainsi que Wordle et HaikuJAM8. Nous avons choisi de privilégier, dans les objectifs pédagogiques de ces deux scénarios, le développement de savoir-être (être ouvert à ses affects, à autrui et au partage), de savoir-faire (savoir-créer, Trocmé-Fabre, 1996, savoir-collaborer et développer ses compétences numériques) et de savoirs linguistiques (compétences orales et écrites en langage familier et courant). L'ordre de ces objectifs d'apprentissage reflète celui de leur importance dans les scénarios. L'intention était de porter attention aux savoir-être et aux savoir-faire, pour les valoriser auprès des apprenants, au même titre que dans les travaux de Rémon (2009) et de Puozzo Capron (2013, 2014, 2015) sur la créativité en didactique des langues.

2. Éléments théoriques et méthodologiques

2.1. Définitions

3Nous entendons par créativité la capacité de développer des idées innovatrices ou renouvelées ; de surprendre ; de se surpasser ; de penser de façon divergente ou non conformiste ; de faire de nouvelles correspondances entre des idées connues ; et de trouver des solutions à des problèmes (Lubart, 2003 ; Aden, 2009 ; Muller, 2009). Notre définition de l'"affectif" provient des écrits d'Arnold (2006 : 407) en didactique des langues, qui le décrit comme : "un large domaine qui comprend les sentiments, les émotions, les croyances, les attitudes et qui conditionne de manière significative notre comportement". Cette définition large a été retenue, car elle permet d'examiner et de confronter plusieurs types d'affects, et parce qu'elle les met en rapport avec le comportement, ce qui fait écho à l'importance que nous accordons aux savoir-être. Pour définir la motivation, nous nous tournons vers Ushioda (2013) :

  • 9 Notre traduction : "le mot "motivation" est dérivé du verbe latin "movere" qui veut dire 'bouger'. (...)

[t]he word motivation derives from the Latin verb movere meaning 'to move'. What moves a person to make certain choices, to engage in action, to persist in action–such questions lie at the heart of motivation theory and research (…) motivation is widely recognized as a prerequisite for successful second language learning to take place9 (3763-3767).

4Cette définition met de l'avant l'importance de la motivation pour l'apprentissage des langues secondes et souligne la nature actionnelle de cette dernière, une caractéristique pertinente dans le contexte pédagogique actuel du CECRL dans lequel nous œuvrons.

2.2. Ancrage théorique

  • 10 Notre traduction : "les affects sont par définition une source de motivation intrinsèque. Les affec (...)

5Plusieurs études en didactique des langues examinent le rapport entre la créativité, les affects positifs, la motivation et les apprentissages. D'autres, plus rares, y ajoutent la composante des outils du web 2.0. Parmi les premières figurent celles de Puozzo Capron (2013, 2014 et 2015) portant sur la créativité en classe de langue seconde (L2). L'auteure interroge la possibilité de concevoir une pédagogie de la créativité à trois dimensions : émotionnelle, créative et cognitive. Elle prend appui sur les travaux du psychologue Bandura (1997) – portant sur le sentiment d'efficacité personnelle – pour interroger "comment construire un environnement d'apprentissage qui favorise un état émotionnel positif chez les élèves" (2014 : 102). Elle effectue une recherche-action d'un an dans une classe de FLS/FLE d'un lycée professionnel en Italie. Dans ce contexte, les apprenants ont rédigé, lors d'une séquence d'apprentissage sur le texte descriptif, la description d'un hôtel, restaurant ou bar de leurs rêves et l'ont présentée à la classe grâce à un objet qu'ils avaient créé représentant leur lieu rêvé. Puozzo Capron constate que plus les supports créatifs sont riches et complexes, plus les productions orales sont longues et la performance linguistique d'un niveau supérieur et infère que les émotions ressenties par l’apprenant seraient positives. De ces propos ressort le lien entre créativité, émotions positives et apprentissages. Le rapport entre les deux dernières composantes de cette triade avait d'abord été établi par Arnold (2006). Cette chercheuse montre que la présence d'affects positifs chez l'apprenant d'une L2 influe directement sur sa disposition à communiquer, ce qui a, en retour, un effet sur sa motivation et sa capacité d'atteindre la compétence communicative, un objectif d'apprentissage essentiel en L2. Ce lien entre affects positifs et motivation a aussi été signalé par Rodriguez, Plax et Kearney (1996 : 297) : "[a]ffect is by definition, an intrinsic motivator. Positive affect sustains involvement and deepens interest in the subject matter"10 et par Dörnyei (2001 et 2005). L'étude de Puozzo Capron fait donc partie d'un courant de la recherche en didactique qui s'intéresse, depuis plusieurs décennies, aux rapports entre émotions positives, motivation et apprentissages, domaine auquel elle ajoute la composante de la créativité. Nous choisissons d'insérer dans cette réflexion les outils du web 2.0.

6Comme mentionné en début de section, certaines études se penchent sur le rapport entre créativité, motivation et apprentissages dans des contextes numériquement outillés. Piccardo (2005) interroge la relation entre écriture et technologies de l'information et de la communication (TIC) au sein d'un travail collaboratif visant la création de produits multimédias, et notamment ce que celle-ci peut entraîner en matière de motivation, d'implication personnelle et d'autonomisation de l'apprenant. La chercheuse montre l'attitude active envers l'écriture de la part de l'apprenant, le haut niveau de motivation engendrant un processus efficace d'acquisition, le rapport possible entre l'utilisation créative des TIC et la pédagogie de projet. Elle met aussi en relief la dynamique inverse entre la structuration figée du logiciel et l'intervention créative de l'apprenant. Il est suggéré, à la fin de l'étude, que les TIC soient proposées en tant que matériel "non structuré" (204) sur lequel va pouvoir se réaliser le potentiel créatif de l'apprenant, le travail collaboratif s'effectuant dans un cadre de "basse technologie" (ibid.) et de "haute créativité" (ibid.). Grosbois (2009), quant à elle, propose d'analyser "sous l'angle de l'interdépendance entre la créativité permise par les TIC et les contraintes associées à leur usage" (134) une situation dans laquelle deux groupes de stagiaires (anglais et français) ont créé une ressource numérique en communiquant à distance pour apprendre l'anglais. Elle insiste sur la nécessité de trouver un équilibre entre autonomie des apprenants et guidage, "surtout si l'on prend en compte le fait que liberté et autonomie nourrissent la créativité" (142). L'auteure fait le constat du contraste entre le peu d'améliorations de la L2 chez les stagiaires français (plus de stabilité que de progrès) et les représentations de ceux-ci, qui perçoivent une amélioration et sont motivés. Enfin, Rémon (2009) présente des scénarios aux "consigne[s] potentiellement créative[s]" (124) qui encouragent la pratique de la langue anglaise dans un cours de technologies. Elle montre comment, dans l'enseignement d'une discipline en langue cible (l'usage des TIC en anglais), on peut faire émerger la créativité apprenante et minimiser l'anxiété linguistique, pragmatique et technologique. Pour Rémon, il s'agit de revisiter le contrat pédagogique (les objectifs affichés ne sont ni linguistiques ni technologiques), pour prioriser la dimension pragmatique de l'apprentissage. De ces études ressort clairement le potentiel des TIC en relation à la créativité et au développement de comportements actifs et engagés dans l'apprentissage. Cependant, il s'agit d'être vigilant puisque les technologies peuvent également devenir un frein potentiel à une démarche créative et engendrer des affects négatifs (stress, frustration, etc.). Même si la motivation semble favorisée au sein de ces études, le lien entre cette dernière et les TIC nécessite des précautions, en effet, la motivation dépend largement des tâches et de leurs mises en œuvre (Amadieu & Tricot, 2014 ; Tricot, 2017).

7Ces éléments théoriques permettent de mettre au jour les liens entre créativité, affects positifs et motivation, ainsi que d'interroger l'impact des TIC sur ceux-ci, puisque les technologies sont potentiellement une source d'anxiété ou un frein créatif. De ces réflexions émergent aussi les interrogations sur la motivation et la question des apprentissages, considérés dans leur dimension pragmatique, plus que dans leur dimension linguistique. Enfin, la vision du contrat pédagogique semble renouvelée par des propositions mettant en avant des savoir-être et des savoir-faire, davantage que des savoirs linguistiques.

2.3. Contexte de l'étude

  • 11 Les deux questionnaires anonymes comportaient huit questions ouvertes et fermées concernant princip (...)
  • 12 Les étudiants ont été interviewés en dyades ou individuellement pendant 30 ou 45 minutes respective (...)

8Afin de répondre aux questions susmentionnées qui sous-tendent notre recherche, nous avons recueilli des données – dans deux classes de niveau B2, à la fin de l'année universitaire 2017 –, au moyen de 38 questionnaires11, de six entretiens semi-directifs12 auprès d'étudiants et de 14 productions finales. Ces dernières permettent d'appréhender les apprentissages des étudiants par l'évaluation de leurs produits finaux et les analyses de ceux-ci. En effet, notre posture est double pour l'une d'entre nous (enseignante et chercheuse) et extérieure pour l'autre (chercheuse). Ces postures différentes permettent de confronter des regards participants ou non à notre objet de recherche, et de ne pas perdre de vue notre perspective de praticiennes, à l'origine du projet Inno-moti-vation dont cette étude fait partie. Nous estimons ces données complémentaires, car elles permettent de croiser les perceptions, les représentations et les productions estudiantines. Nous avons utilisé, dans une approche qualitative, divers outils d'analyse : l'analyse de contenus (questionnaires, entretiens et productions finales), ainsi que, pour les questionnaires, les statistiques descriptives et la version originale de la Positive and Negative Affect Schedule (PANAS, Watson, Clark & Tellegen, 1988). Basée sur la théorie des émotions des psychologues Watson et Tellegen (1985), la PANAS a été validée de façon internationale et utilisée dans plusieurs domaines de recherche, notamment en didactique et en psychologie cognitive. Comportant vingt items – dix adjectifs positifs et dix qualificatifs négatifs – ce questionnaire a pour objectif de demander aux répondants d'auto-évaluer leurs affects sur une échelle de Likert de cinq points.

9À l'aide de ces outils, nous avons cherché à savoir, d'une part, si la créativité était reliée aux affects positifs, d'autre part, si la forte présence technologique venait modifier cette relation. Nous avons également interrogé l'expérience d'apprentissage vécue et la motivation ressentie.

3. Résultats

3.1. La créativité comme vecteur d'affects positifs, voire de motivation13

  • 13 Lorsqu'il est question de citer les entretiens, nous avons mis les initiales de l'apprenant et les (...)
  • 14 La question était la suivante : How did the creative aspect of the project (MMM/HS) make you feel? (...)

10En partant du principe qu'il y a, comme l'indique Puozzo Capron (2013, 2014, 2015), un rapport de causalité entre la créativité et les émotions positives, notre étude cherche à confronter deux scénarios aux consignes encourageant la créativité apprenante pour tenter d'identifier ce qui aurait favorisé, ou non, ce lien. Notamment, nous avons posé une question14 sur le modèle de la PANAS pour rassembler des données chiffrées à cet égard. Voici les réponses recueillies.

Tableau 1 – Résultats de la PANAS pour les affects positifs.

Très peu positif

Score : 0-10

Peu positif

Score : 11-20

Assez positif

Score : 21-30

Positif

Score : 31-40

Très positif

Score : 41-50

MMM

23 répondants

0

3 (13%)

11 (48%)

7 (30%)

2 (9%)

HS

15 répondants

1 (7%)

3 (20%)

8 (53%)

2 (13%)

1 (7%)

Tableau 2 – Résultats de la PANAS pour les affects négatifs.

Très peu négatif

Score : 0-10

Peu négatif

Score : 11-20

Assez négatif

Score : 21-30

Négatif

Score : 31-40

Très négatif

Score : 41-50

MMM

23 répondants

6 (26%)

15 (65%)

2 (9%)

0

0

HS

15 répondants

9 (60%)

6 (40%)

0

0

0

  • 15 La question était : Rank the following aspects of the project (the use of technologies in the class (...)
  • 16 Certains répondants ont donné une note de 1 à 4 ou 5 aux quatre ou cinq composantes, au lieu de les (...)
  • 17 Afin d'appréhender avec subtilité et précision les propos des étudiants interrogés et pour ne pas t (...)
  • 18 Voici la question posée : Did you find the creative aspect of the project motivating? Please answer (...)

11Les tableaux 1 et 2 ci-dessus permettent de constater que l'aspect créatif génère, chez la majorité des apprenants, des affects moyennement positifs et peu ou très peu négatifs (chiffres en italique) dans les deux scénarios. Cette tendance est aussi reflétée dans les réponses à une autre question15 demandant d'ordonner les composantes appartenant à chaque scénario. La créativité est au premier rang dans les deux scénarios quant à sa capacité de rendre l'activité agréable : dans MMM on compte sept répondants sur 12 (58%) et dans HS, quatre sur dix (40%) qui soutiennent cette idée, soit 11 apprenants sur les 22 (50%) ayant répondu à cette question16. Cette composante génère donc des affects plutôt positifs et est perçue comme étant la plus plaisante dans les deux cas étudiés. Ceci est soutenu par les commentaires des questionnaires, qui montrent que les étudiants ont apprécié l'aspect créatif, notamment par les adjectifs employés ("fun", "nice", "enjoyable" et "motivating"17). À une exception près, ceux qui surviennent les plus fréquemment ("fun" et "nice") ne sont pas modulés. Toutefois, l'expression "enjoyable" est accompagnée à deux reprises de la conjonction "but" pour exprimer que la créativité est agréable, mais pas nécessairement passionnante ou motivante : "I found it to be an enjoyable part of the project, but it did not necessarily excite me about the project" (HS) // "It was enjoyable but not necessarily 'motivating'" (MMM). Ces exemples montrent un désir chez les apprenants de modérer leurs propos lorsqu'il est question de s'exprimer sur la motivation qu'ils ont ressentie ou non quant à la composante créative de l'activité. Bien que la majorité des étudiants disent, sur une échelle de Likert de 0 à 4, trouver la créativité assez motivante (note de 2) à très motivante (note de 4)18 – dans MMM, 22 répondants sur 23 (96%) affirment ceci et dans HS, 14 sur 15 (93%) –, ces exemples illustratifs ont été choisis car ils montrent que le lien entre l'aspect créatif et la motivation doit être nuancé.

12Un thème émergeant des commentaires estudiantins est que le projet créatif est une nouveauté appréciée. Dans MMM, les répondants font les constats suivants : "It is unusual to do creative projects like this in university, so I was quite motivated to do it" // "The nature of the project is in itself highly engaging, there aren't many projects in college that give us this much freedom to be creative". De même, dans HS, ils signalent que : "It was also an interesting departure from the regular types of assignments" // "Yes, I do not usually have a chance to express myself creatively in my other classes". On retrouve le même type de discours dans un des entretiens : (HY / MMM) "Yeah. Uh, I really enjoyed the fact that it was different from any other project that I've done in my other classes, or even in our own French class". Dans ces exemples, des expressions de négation ("aren't", "do not") soulignent l'absence de ce genre d'activité dans le cursus universitaire, et un champ lexical de la nouveauté ("unusual", "departure", "different") montre l'innovation perçue. L'aspect inusité des scénarios est mis en rapport avec différents degrés de motivation ("motivated", "engaging", "interesting") et d'appréciation ("enjoyed"). Les propos de Viau (2005) autour de "l'effet de nouveauté" sont ici à évoquer, afin de mettre ces résultats en perspective.

Cet effet fait en sorte que lorsque l'on expérimente une nouvelle méthode ou un nouvel outil dans une classe, on voit la motivation des élèves augmenter rapidement. Toutefois, lorsque l'effet de nouveauté s'estompe, leur motivation décroît et revient à son niveau initial (np).

13La mise en place de MMM et de HS a-t-elle provoqué l'effet décrit par Viau sur la motivation estudiantine ? Il est possible que ce soit le cas, vu la nouveauté des outils et de la composante créative, pour plusieurs apprenants. Ce serait une piste à suivre dans une étude subséquente à celle-ci, qui viserait à mettre en lumière l'impact motivationnel complexe de ces scénarios sur les apprenants, dont nous ne traçons ici que les grandes lignes.

14Hormis les similitudes susmentionnées quant à l'expérience de la créativité dans les deux scénarios, on constate également des différences. Si nous revenons aux résultats de la question sur le modèle de la PANAS, dans MMM, l'expérience de la créativité apparait dans l'ensemble variée, étant parfois assez négative ainsi que très positive. Dans HS, l'aspect créatif génère des affects allant du peu négatif au très positif. Bien qu'il y ait une différence entre les résultats chiffrés des deux scénarios, elle n'est pas vraiment marquée. Toutefois, dans une démarche résolument qualitative, nous avons retenu ces données chiffrées, car elles nous ont paru pertinentes comme toile de fond, permettant de mettre en perspective l'analyse des commentaires des questionnaires et des entretiens, ainsi que leur apport, une logique que nous suivrons tout au long de notre étude. Dans le cas de MMM, à l'appréciation exprimée pour la composante créative et aux affects positifs ressentis envers celle-ci, s'ajoutent des réactions plus mitigées ("but") qui surviennent dans les questionnaires : "I enjoyed the creative part but I think I'd have enjoyed it more working on my own" // "It was actually a little stressful to pretty much be given free rein (...). But I did enjoy thinking creatively and artistically". Dans ces propos, l'expérience de la créativité est présentée comme ayant une certaine dualité : elle est décrite comme stressante ("stressful") et elle est également appréciée ("enjoyed", "enjoy"). Comme le deuxième exemple en témoigne, l'angoisse que génère l'idée de la liberté créative, une notion qui revient aussi dans les entretiens, aurait un impact sur l'expérience de la créativité dans MMM.

(HY) I don't think a lot of us knew what we were doing, so to have examples of, uh, the videos from previous years was really good (…). If we didn't, I think it would have been more confusing and stressful because we wouldn't have any idea of what to do.

15Le même adjectif apparait ici ("stressful") pour décrire l'expérience à laquelle les étudiants ont été invités à participer. Ces résultats montrent que l'expérience de la créativité est effectivement variée dans MMM, générant tant des affects négatifs que positifs. Ils permettent de proposer une piste didactique : il est important de ne pas perdre de vue le potentiel anxiogène d'une activité créative et d'offrir à l'apprenant les repères appropriés (en montrant, comme nous l'avons fait dans MMM, des exemples de produits finaux) pour faire face à cette anxiété.

16Dans HS, la créativité est perçue généralement positivement comme les données de la question sur le modèle de la PANAS l'indiquent. Le seul thème émergent qui fait preuve du contraire est le fait que le tiers des étudiants a trouvé décevante la quantité de travail requis pour ce produit final très court. Cette idée est associée au processus créatif dans les questionnaires : "It feels like we spent a very long time on one haiku, which isn't many words" // "The project seemed to be a lot of work with very little 'product' at the end". Cette notion est également présente dans les entretiens.

(GK) I think I would have preferred if, maybe, ah, it was like, longer poetry instead of, like, short haikus. I mean, short, like, verses. Because I feel like I could have, like, done more.
(MK) Just because it's so short, and maybe like, a longer poem with a group, because then, yeah, there would be more opportunity for collaboration. And more creative… yeah, freedom.

17Ce bémol dans HS offre cependant une piste didactique, en contrepoint à celle développée pour MMM, à savoir que le processus créatif des apprenants devrait être guidé sans toutefois que ce cadre soit ressenti comme étant gênant ou lourd par ceux-ci.

18En définitive, dans les deux scénarios, la composante créative est vécue par la majorité des répondants de façon positive. Elle est perçue, notamment, comme une nouveauté, ce qui est apprécié et engendre des affects positifs. Le lien entre créativité et motivation est certes ressenti par les répondants, bien qu'il doive parfois être nuancé et qu'il soit présent à des degrés variables, possiblement en raison de l'effet de nouveauté évoqué ci-haut (Viau, 2005). L'expérience de la créativité diffère dans les scénarios sur deux points ; dans MMM, la grande liberté créative donnée est ressentie par plusieurs comme étant anxiogène ; dans HS, un étudiant sur trois s'est plaint de la lourdeur du scénario guidant le processus créatif. Ainsi, aux yeux des apprenants, si un scénario n'était pas assez structuré, l'autre l'était trop. Ces résultats permettent donc, par leur dimension comparative entre deux scénarios, de souligner l'importance de réfléchir à l'idée du juste milieu entre créativité et contrainte (Grosbois, 2009).

3.2. L'apport ambivalent des outils du web 2.0 à la créativité, aux affects et à la motivation perçus

  • 19 La question posée était la suivante : Do you think that the Web 2.0 tools helped you be more creati (...)

19Suite à ces premiers résultats, nous nous sommes penchées sur la dimension outillée de MMM et HS, afin d'appréhender l'apport, ou non, de l'utilisation scénarisée des outils du web 2.0 sur la créativité, les affects positifs et la motivation. Tout d'abord, la perception, par les étudiants, d'une relation entre l'usage proposé des outils du web 2.0 et la créativité est présente, tout en restant modérée, et ce, dans les deux scénarios. En effet, 21 étudiants sur 3819, donc un peu plus de la moitié, affirment que ces outils ont favorisé la créativité dans leur expérience. Cependant, dans les commentaires, le rapport entre outils et créativité est peu présent, à l'exception de l'extrait suivant, dans lequel les outils sont perçus comme conférant la capacité de penser à une idée et de la réaliser : (CN/MMM) "If it wasn't for [the tools], I wouldn't have been able to think of something, think of an idea and then been actually able to do it". Quelques passages illustrent l'importance de la simplicité de l'outil pour que puisse avoir lieu la possibilité créative.

[I]t gave us plateforms to create our projects which were fairly straightforward. Because of this, we were able to be more creative (HS) // [T]he flexibility of these tools and ease of use give us space to be as creative as we desire (MMM).

20Les termes "straightforward", "ease of use" et "flexibility" soulignent la simplicité de prise en main des outils en lien ("because of this", "give us space") avec la créativité. En somme, les scénarios n'offrent pas de différence saillante au sujet du rapport entre outils et créativité : perçu par un peu plus de la moitié des étudiants, il engendre un nombre limité de réactions et des affects modérés. L'importance de la simplicité d'appropriation des outils est toutefois mise de l'avant par certains.

21Afin d'approfondir la question de l'éventuel impact affectif des outils proposés, nous avons ensuite examiné les affects ressentis par les apprenants vis-à-vis de la composante outillée des scénarios. Lorsqu'on leur demande d'ordonner la créativité, la collaboration, l'apprentissage hors cadre et la dimension outillée, cette dernière arrive au 4ème rang en ce qui concerne son appréciation, contrairement à la créativité, qui arrive en premier. Ceci est le cas pour les deux scénarios. Cet antagonisme entre la perception de la créativité et celle des outils reflète la complexité d'une réflexion sur la créativité en contexte numériquement outillé. Les propos des étudiants permettent d'approfondir ceci, en révélant notamment que les outils engendrent des affects duels. D'un côté, ces derniers confèrent une dimension intéressante, utile, participative ou collaborative au projet.

Yes, they make unorthodox projects that are interesting" // It was interesting to see everything come together in a visual/audio format rather than regular, much done project on paper // It's nice to add something digital. It makes learning more interesting. I think visuals are very helpful (HS).

22L'aspect inusité ou utile ressort au sujet des outils. La récurrence de l'adjectif "interesting" montre que leur présence éveille la curiosité des étudiants. Dans MMM, l'aspect intéressant est mentionné dans ce commentaire mitigé ("strange", "but") : "Etherpad was a bit strange–but it was interesting to explore", mais les étudiants apprécient aussi leur capacité à participer (en votant) : "I enjoyed the ability to vote on the ideas and give feedback" // "Yes because Google+ had the option to vote". Par ailleurs, le fait que ces outils favorisent la communication et la collaboration est souligné, de manière utilitaire (HS, "allowed") ou affective (MMM, "nice", "connected us").

HaikuJam allowed the people in the group to work collaboratively without being in the same place. (HS) // It was nice to be able to comment/speak with other students online in an informal manner. It connected us as classmates (MMM).

  • 20 La question posée était la suivante : Was another aspect/Were other aspects [other than the creativ (...)

23Cette appréciation vis-à-vis des outils est accompagnée de motivation perçue par les étudiants. Pour MMM, dans le questionnaire20, sur une échelle de Likert de 0 à 4, 19 étudiants sur 23 (83%) donnent une note de 2 (assez motivant) à 4 (très motivant) à l'usage des technologies. Les outils sont donc ici mis en lien avec la motivation. En revanche, il y a peu de remarques à ce sujet dans les questionnaires ou les entretiens. La situation pour HS est différente. En effet, huit étudiants sur 15 (53%) choisissent, sur cette même échelle de Likert, 2 (assez motivant) ou 3 (motivant). Personne ne choisit 4 (très motivant). Bien qu'un commentaire unique souligne que la nouveauté des outils est liée à la motivation, pour le projet et pour le cours – "I never used these applications before and using them for this class made me more motivated for the class as well as the end work of the specific project" (HS) –, l'opinion des apprenants sur l'aspect motivationnel des outils est plus mitigée dans HS que dans MMM. Cela confirme l'hypothèse selon laquelle les outils auraient été moins bien perçus (appréciés ou estimés motivants) dans HS que dans MMM.

24D'un autre côté, les outils sont décrits, dans les deux scénarios, comme inutiles, difficiles ou source de confusion, voire de frustration, ce qui fait écho à certains résultats des études citées ci-haut concernant l'anxiété technologique (Rémon, 2009). L'aspect moins apprécié des outils est particulièrement saillant pour HS. Dans les commentaires, six étudiants mentionnent qu'ils ne sont pas nécessaires : "I think I could have done the same in Word" // "I don't find them necessary" // "They were somewhat cumbersome. The same goal could be accomplished without them" (HS). L'utilité de l'application choisie y est clairement questionnée, tout comme dans les entretiens : (GK/HS) "I think the same thing could have been done without the app". Par contraste, dans MMM, il n'y a qu'une remarque, dans les questionnaires, remettant en cause la nécessité des outils : "It was just a further complication". Les renvois à leur utilité sont plutôt neutres ou ambivalents, comme le montre l'usage, dans les extraits suivants, de la conjonction "but".

Etherpad is a useful tool, but it does not compare to some other group work webapps. // Google+ was a good platform for what we were doing, but I don't really see what purpose Etherpad served or why we couldn't use a platform we were already familiar with (MMM).

25L'aspect utile des outils est souligné, mais leur choix peut être remis en cause par rapport à d'autres applications. La préoccupation au sujet de la difficulté de l'outil est aussi prévalente : "It would be better to have a creative project that doesn't involve video-editing and sound-editing because this is difficult to do (...)" (HS). Cette difficulté est notée pour MMM, à propos des vidéos également : (HY) "Yeah, I think that [the video] was the hardest part", mais dans une moindre mesure, car cela n'est pas mentionné dans les questionnaires. Enfin, certains propos mettent au jour l'aspect frustrant, ou propice à la confusion, des outils.

(HO/HS) Well, the application wasn't working for me, either, and–not even on any of our computers, so it was kind of frustrating // I think using the webtools would have felt like less of a hassle if the Wordle and HaikuJam part had been due at the same time because it just felt drawn out (...) (HS).

26On voit que cette frustration est due à des raisons diverses : techniques ou liées à la temporalité du projet (dans le deuxième extrait). Encore une fois, cet aspect frustrant, ou propice à la confusion, est moins présent dans MMM, même s'il est évoqué en entretien.

(HY/MMM) That part was a little bit of, like, a, um, like, a little confusing for me, 'cause, like, I knew how to do it but I didn't have the program, so I had to find it (...). So, yeah, there was some confusion between that.

27Tout bien considéré, les outils proposés ont revêtu un intérêt aux yeux des étudiants dans les deux scénarios, de manière plus (MMM) ou moins (HS) marquée. En effet, dans HS, le choix des outils a paru moins convaincant aux étudiants que dans MMM, et ce pour des raisons assez variées : nécessité/utilité de l'outil, difficulté, frustration ou confusion. Pourquoi les outils sont-ils perçus de manière plus négative dans HS que dans MMM ? Dans HS, il y avait un ratio questionnable entre le nombre d'outils (trois) et le produit final (un haïku, dont la forme brève est une caractéristique essentielle). On pourrait également se demander si l'univers poétique est incompatible avec les représentations apprenantes de leurs usages technologiques. Cependant, ces deux explications n'ont pas été mentionnées par les étudiants. Par contre, le fait que l'outil proposé puisse être vu comme non nécessaire a pu influencer leurs perceptions, tout comme le format court du haïku vis-à-vis du travail demandé. Dans MMM, dont le sens n'a pas été remis en cause autant par les étudiants, les outils sont restés au second plan, dans un rôle facilitateur. Ces constats permettent de suggérer une piste didactique. La place des outils dans l'appréciation de la tâche par les étudiants doit être réfléchie en fonction, bien sûr, de l'utilité, voire de la nécessité, de leur intégration au scénario, mais aussi en fonction du fait que le scénario ait du sens pour les étudiants. La présence des outils pouvant être coûteuse en temps et en prise en main, elle pourrait être mieux vécue si elle est mise au service d'un scénario qui leur parait significatif.

28Il est important de mentionner que les liens positivement ressentis entre les outils et le développement de compétences numériques ressortent nettement plus fortement dans notre corpus que les rapports entre outils et créativité. Voici quelques exemples, parmi beaucoup d'autres, qui soutiennent ce constat.

I think in this era it is important to be familiar with new technologies, so I was very happy to learn/use Web 2.0 technologies. (HS) // [A]lthough I had heard about Google+, I was unfamiliar with it, so it was helpful to learn how (MMM).

29Les apprenants apprécient la découverte de nouveaux outils, que ce soit à travers un discours plutôt normatif ("it is important"), affectif ("happy"), ou orienté sur l'utilité de cet apprentissage ("helpful"). Les exemples provenant des entretiens, moins nombreux, soulignent le développement de ces compétences : (KF/HS) "I think most of the technology things were within my comfort zone but I did find a Wordle-alternative that was new to me. (...) Um, and then, HaikuJam was also new, so I learned that, yeah". Ce même type d'apprentissage est évoqué dans un entretien pour MMM.

(HY) So (...) getting used to the different types, um, of the Web 2–the tools, that was the most difficult part of it. (...) But, I'm glad I did, because, now, next time, if I use Google+, I'll know what to do.

30Dans ces exemples, les apprenants reconnaissent qu'ils ont appris à utiliser de nouveaux outils numériques. Pour le premier étudiant, ces nouveautés ne l'ont ni trop éloigné de sa zone de confort ni enthousiasmé, tandis que pour le deuxième, un inconfort s'est fait ressentir, mais il éprouve des affects positifs ("I'm glad"). Ainsi, en dehors de la dimension potentiellement créative des scénarios, leur composante outillée fait levier à des affects contrastés, que ce soit en relation avec l'appréciation des outils pour eux-mêmes, la collaboration, la motivation ou le développement de compétences numériques.

31Pour conclure, les étudiants, dans les deux scénarios, n'établissent pas une relation forte entre outils et créativité. Quand ils le font, les réactions affectives à ce sujet sont plutôt neutres. La raison pourrait être que les outils en soi sont plutôt appréciés, mais que leur nécessité, leur difficulté et la frustration, ou encore la confusion qu'ils engendrent, questionnent. Les technologies proposées sont davantage liées, à leurs yeux, à la possibilité collaborative, à un certain degré de motivation et au développement de leurs compétences numériques, ce qui crée des affects positifs. Il y a une différence d'intensité dans les affects ressentis entre les deux scénarios. Pour tous les aspects mentionnés, MMM crée davantage d'affects positifs que HS. Cette différence met en avant l'importance, pour que l'outil soit bien accepté, du fait que les étudiants voient l'intérêt, voire la nécessité de l'outil, dans le scénario, et se sentent engagés : l'outil doit rester une béquille, pas trop visible ou difficile à prendre en main. Il y aurait finalement une dualité entre les affects plutôt positifs occasionnés par la créativité et ceux plus mitigés engendrés par l'usage des outils en lien avec la créativité, voire des affects plutôt négatifs, surtout pour HS, venus de l'emploi des outils en eux-mêmes, malgré la motivation mentionnée à leur sujet.

3.3. Un décalage dans les perceptions des apprentissages

32Après avoir examiné l'incidence de la créativité et de l'utilisation des outils du web 2.0 sur les affects et la motivation des étudiants, il convient de se demander ce qu'il en est des apprentissages perçus par les répondants et tels que nous les avons analysés. En confrontant les questionnaires, les entretiens et nos analyses des productions finales, nous avons noté l'existence d'apprentissages communs aux deux scénarios : le développement de compétences numériques (décrit dans la section 3.2) ainsi que l'enrichissement du vocabulaire. Quant à ce dernier apprentissage, dans HS, deux répondants interviewés ont signalé qu'ils ont approfondi leurs connaissances lexicales. (HO) "Um, I think I learned, you know, a little bit about–a little vocabulary, from doing the Wordle" // (KF) "Um, I think, yeah, the vocabulary–I did learn a few new words". Comme le souligne l'emploi des expressions "a little bit about", "a little vocabulary" et "a few new words", ces étudiants perçoivent leur apprentissage lexical comme étant peu conséquent. Pourtant, lorsque nous avons examiné les productions finales – les nuages de mots et les haïkus sonores – nous avons constaté la présence d'un vocabulaire souvent riche et recherché. Dans les nuages de mots, ont été relevés des termes comme "espiègle", "luciole", "ombrelle", "réminiscence", "crépuscule" et "félicité", et dans les poèmes, des adjectifs comme "chatoyante", "sablonneux" et "serein". Ce vocabulaire, lorsqu'il est repris dans les haïkus, est employé correctement, ce qui indiquerait que les apprenants l'ont maitrisé. Mais comment expliquer l'écart entre la perception des étudiants de leurs apprentissages et nos analyses à cet égard ? Leurs sentiments duels vis-à-vis des outils auraient-ils nui à leur capacité de discerner des apprentissages ? On pourrait également supposer que cette impression estudiantine ait été teintée par le ratio, décrit comme décevant, entre le travail requis et le produit final : ceci aurait peut-être eu un impact sur leur jugement de la pertinence pédagogique du scénario. Ainsi, un processus inverse à celui identifié par Grosbois (2009) serait présent dans notre scénario. Rappelons qu'après avoir mené une étude sur la relation entre créativité, motivation et apprentissages dans un contexte numériquement outillé, elle a constaté peu d'amélioration de la L2 chez ses apprenants, pourtant ils sont motivés par l'activité, donc perçoivent des apprentissages. Nos résultats (amélioration de la L2 qui passe inaperçue possiblement en raison de la déception qu'entraîne le scénario sur plusieurs plans), accompagnés par ceux de Grosbois, signaleraient que le degré de motivation des apprenants serait non seulement en lien avec leur perception des outils, comme vu ci-haut, mais aussi avec celle de leurs apprentissages.

33L'amélioration du savoir lexical est également discernée par les étudiants dans MMM, notamment lors des entretiens.

(HY) Um, I think with each project (...) you have to learn the vocabulary specific to that, that subject, that theme.
(CN) [O]ur group, we talked about construction in Montreal, and um, the different locations that we chose. (...) There's like, certain things, certain phrases, certain words when you're talking about that kind of stuff that you need to know.

34Par contraste avec HS, les répondants disent avoir appris un vocabulaire spécialisé ("vocabulary specific to" et "certain phrases, certain words") se rapportant au thème qu'ils ont choisi d'exploiter. Les analyses de leurs produits finaux soutiennent une version modifiée de cette impression ; le nouveau vocabulaire qu'emploient les apprenants est lié à la façon dont ils désirent présenter leurs sujets, pas nécessairement à la thématique envisagée. Plusieurs étudiants ont choisi de décrire leur lieu préféré montréalais en prenant un ton informel, humoristique, poétique ou littéraire, ce qui est reflété dans leur lexique. Ainsi, nous avons remarqué que les apprenants se servent d'expressions nouvelles (certaines apprises en classe) comme "c'est chouette", "briser la glace" et "pis" pour donner un ton plus décontracté à leurs productions. L'humour est présent dans un des produits finaux par l'usage approprié d'expressions québécoises comme "tabernacle", "char" et "piasses" avec des effets hilarants. Finalement, nous avons aussi noté l'emploi de mots recherchés pour des apprenants de niveau B2, comme "siroter", "vivacité", "répit", "acharné", "emblématique" et "sanctuaire", utilisés correctement pour évoquer les lieux choisis avec poésie ou de façon littéraire.

35Ce que les apprenants n'ont pas remarqué cependant, c'est que le développement du savoir lexical est lié à celui d'un savoir-faire – le savoir-créer (Trocmé-Fabre, 1996) – dont nous avons relevé plusieurs occurrences dans les deux scénarios. Dans HS, les étudiants prennent des risques créatifs, certains de nature lexicale, d'autres non, en créant des images synesthésiques ("un parfum subtil qui colore mon cœur"), en construisant une identité artistique (Deejay H****), en donnant un nom au groupe (H**** et D***** au carré) ou encore en chantant un haïku-rap. Dans MMM, des exemples comparables, souvent liés à l'amélioration d'un savoir lexical, ont aussi été observés. Ainsi, plusieurs étudiants élaborent des images poétiques ou littéraires avec du vocabulaire approprié ("Le sommet est une fête enneigée", "J'ai passé des heures innombrables couché à côté du lac à regarder le ciel bleu"). D'autres, avec des visées humoristiques, imitent les Québécois en adoptant leur accent et leurs expressions (voir exemples cités plus haut), font des blagues portant sur la culture québécoise ("Xavier Dolan révèle que la vraie inspiration pour son film 'Juste la fin du monde' était la bière avec le même nom") et la ville de Montréal (en ridiculisant les travaux continuels), et choisissent de tourner un faux documentaire. Même si le développement du vocabulaire n'est pas mis en lien avec l'aspect créatif des scénarios par les étudiants, étant probablement perçu comme une exigence relevant du contenu des tâches, l'apprentissage lexical a souvent étayé l'approfondissement du savoir-créer comme les analyses des produits finaux en témoignent.

  • 21 Ce savoir-faire est apprécié par de nombreux apprenants, ce qui est soutenu par ces exemples parmi (...)
  • 22 Le développement de ces savoirs est souligné dans les questionnaires : "Learning beyond the classro (...)

36Hormis les similitudes quant aux savoirs acquis par le biais des scénarios, les perceptions des apprenants soulignent le développement de savoirs et de savoir-faire qui sont propres à chaque activité. Étant donné que ces apprentissages ne concernent pas les composantes créative ou numérique qui sont au cœur de cette étude, nous ne ferons pas d'analyse approfondie de ceux-ci et nous nous limiterons à donner quelques exemples à l'appui en notes de bas de page. Toutefois, il est important de les mentionner pour que notre discussion soit complète. Ainsi, dans MMM, plusieurs répondants signalent que le scénario les a encouragés à parler en français à l'extérieur de la salle de classe21. La composante hors cadre de cette même activité est également perçue comme permettant la découverte de la ville de Montréal et de la culture francophone22. Par contraste, dans HS, seul un savoir-faire propre à ce scénario – apprendre à écrire un poème en français – est évoqué par un des apprenants interviewés : (HO) "I learned, I guess, how to do a poem in French, a haiku poem". Mais comment expliquer ce nombre limité d'apprentissages discernés par les apprenants de HS ? Ce même répondant offre une réponse possible à cette question.

(HO) [T]he whole objective of the project is–or the whole class is to, obviously, improve your French language, but I believe that the creativity part and the technology part kind of overpowered that in the end.

37Certes, derrière cette explication, il manque la force du nombre ; cette idée ne survient qu'une fois, cependant elle offre une hypothèse interprétative qui parait pertinente : la présence des composantes créatives et technologiques pourrait dissimuler les apprentissages. Une deuxième hypothèse est que ces deux scénarios mettent beaucoup plus en valeur le développement des savoir-être et des savoir-faire que celui des savoirs, ce qui pourrait aussi expliquer le nombre limité d'apprentissages perçus par les étudiants dans HS, vu la primauté des savoirs dans leurs esprits. Par ailleurs, plusieurs savoir-être et savoir-faire visés par MMM n'ont pas été identifiés par les apprenants. Ainsi, une autre piste didactique surgit de ces résultats : il serait utile de travailler, par le biais de scénarios privilégiant des savoir-faire et être, sur la valorisation de ceux-ci.

38Les perceptions des apprenants et les analyses de leurs produits finaux en attestent, les deux scénarios ont certains apprentissages en commun – le développement de compétences numériques et du lexique ainsi que le savoir-créer – et d'autres qui leur sont propres. Même si plusieurs apprentissages ont été discernés par les étudiants, ceux qui n'ont pas été décelés sont plutôt des savoir-être et des savoir-faire, ce qui incite à promouvoir un renouvellement du contrat pédagogique afin de mieux les faire valoir aux yeux des apprenants.

4. Conclusion, limites et perspectives

39Cette étude, qui s'appuie sur deux scénarios, permet de constater que le lien entre créativité et affects positifs est présent dans les représentations étudiantes analysées, surtout lorsque le projet créatif est décrit comme une nouveauté par les apprenants. La motivation est favorisée par la composante créative des scénarios, mais nécessite parfois d'être nuancée. Cependant, la dimension outillée ajoute des éléments duels aux affects ressentis par les apprenants. En effet, d'une part, la mise en relation des outils avec la possibilité d'être créatif n'est pas très présente dans les discours étudiants. D'autre part, si les technologies proposées engendrent certains affects positifs (par leurs aspects intéressant, utile, participatif, collaboratif, motivationnel, ou encore pour le développement de compétences numériques), elles peuvent créer des affects négatifs (inutilité, difficulté, frustration, confusion). La dimension outillée est perçue comme assez motivante en soi, mais pas liée à la créativité. Des apprentissages communs aux scénarios ont été relevés : le développement de compétences numériques et celui du savoir lexical. Ce dernier a favorisé, par moments, le savoir-créer, un savoir-faire à l'œuvre dans les produits finaux de MMM et HS. Bien entendu, des apprentissages propres à chacun des scénarios ont aussi été identifiés. Toutefois, le peu d'apprentissages discernés en général par les apprenants de HS et le nombre limité de savoir-faire et de savoir-être identifiés par les apprenants MMM, malgré une plus forte teneur de ces deux dernières compétences visée par les scénarios, conduisent à penser que le renouvellement du contrat pédagogique est nécessaire, afin de mettre de l'avant des savoir-être et des savoir-faire, davantage que des savoirs.

40Notons qu'en tant qu'étude de cas, ce travail a certaines limites, notamment le fait qu'il concerne deux classes du même niveau et que le nombre de répondants est restreint (38). Cependant, l'aspect comparatif de ce travail présente un intérêt certain. Il permet de souligner le fait que la créativité nécessite un dosage savant de contrainte et de liberté. Par ailleurs, cette comparaison démontre que le degré plus ou moins positif des affects ressentis face aux technologies influe sur la motivation estudiantine et sur la perception des apprentissages. Enfin, la valeur et le sens donnés au scénario par les étudiants auraient une incidence sur leur motivation et amélioreraient l'acceptation des outils proposés, ainsi que leur impression des apprentissages. Ces résultats permettent de dégager des pistes didactiques. Ainsi, l'intégration scénarisée des outils du web 2.0 doit être pensée stratégiquement au sein de scénarios visant la créativité : le scénario doit être structurant, tout en laissant une marge de manœuvre, ou un espace personnel, aux étudiants (Grosbois, 2009). Quant à l'outil, il doit être facile à prendre en main, au sein d'un scénario dont le sens parait clair aux étudiants, afin de passer au second plan. Ce travail, qui met en évidence le fait que l'apport des outils à la créativité ne peut être présupposé, pourrait être approfondi par une étude comparant deux scénarios cherchant à développer la créativité, l'un outillé et l'autre non, afin d'interroger si l'outil peut gêner la créativité.

41Finalement, la créativité peut être un vecteur de changement, pour mettre en place des scénarios pédagogiques au sein desquels les objectifs linguistiques ne sont pas nécessairement prioritaires (Rémon, 2009 ; Puozzo Capron, 2013, 2014, 2015). Dompmartin-Normand et Thamin (2018 : 2) ont proposé la formule de "didactique du détour" au sujet de la créativité en classe de L2, qui serait un moyen de production linguistique. Huver et Lorilleux (2018 : 9) suggèrent plutôt que c'est un "chemin" offrant la possibilité d'une "véritable rencontre altéritaire", se plaçant par là même dans une perspective de réception et d'ouverture. Ceci correspond à notre recherche, axée à la fois sur la créativité et sur le développement d'affects positifs favorisant la réception et l'ouverture (Anthony & Fenoglio, 2018). Dans cette mesure, nous considérons la créativité comme un vecteur de changement également dans la posture enseignante : il s'agit d'accepter d'"accompagner sans savoir où" (Lorilleux, 2015 : 190). De cette manière, la prise de risque créative peut être riche d'enseignements pour tous.

Contributions

42Prisca Fenoglio et Sarah Anthony ont contribué également à cette étude.

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

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Notes

1 La taxonomie de Bloom est un outil créé dans les années 50 par plusieurs universitaires américains, au sein duquel six objectifs d'apprentissage – reconnaitre, comprendre, appliquer, analyser, synthétiser et évaluer – sont classés de manière hiérarchique, selon le niveau de complexité cognitive qu'ils requièrent. Dans la version révisée de cette taxonomie (Anderson et al., 2001) évoquée ici, les auteurs remplacent le terme "synthétiser" par une notion plus large, celle de "créer". Ils inversent aussi l'ordre de la créativité et de l'évaluation car, selon eux, la création – un processus impliquant souvent les quatre autres composantes de la taxonomie – devrait logiquement être au sommet.

2 Notre traduction : "notre système éducatif enlève aux gens leurs capacités créatives".

3 Dans le premier chapitre de leur ouvrage, Ollivier et Puren (2011) définissent le web 2.0 comme une plateforme ayant une visée participative.

4 Dans ce projet (https://innomotivation.wordpress.com/ ; Anthony & Fenoglio, 2017) articulé entre la pratique et la recherche, nous interrogeons l'apport des outils du web 2.0 à la motivation, par le biais de quatre variables : l'expression des affects, la créativité, la collaboration et l'apprentissage hors du cadre de la classe.

5 Pour la description complète du scénario : https://innomotivation.files.wordpress.com/2018/05/mmm-b2-sa.pdf.

6 Idem : https://innomotivation.files.wordpress.com/2018/05/haicc88kus-sonores-b2-sa.pdf.

7 Etherpad ((https://beta.etherpad.org) est un éditeur de texte collaboratif. Google+ était un réseau social ressemblant beaucoup à Facebook quant à son fonctionnement.

8 Wordle (http://www.wordle.net/) est un logiciel en ligne qui sert à créer des nuages de mots. HaikuJAM (http://haikujam.com/) permet d'écrire des haïkus de façon collaborative, en groupe d'abonnés fermé ou non.

9 Notre traduction : "le mot "motivation" est dérivé du verbe latin "movere" qui veut dire 'bouger'. Ce qui entraîne un individu à faire certains choix, à s'engager dans une action, à persister dans celle-ci – voilà des questions qui sont au cœur de la théorie et de la recherche autour de la motivation (...) la motivation est largement reconnue comme étant un prérequis pour qu'un apprentissage réussi d'une langue seconde ait lieu".

10 Notre traduction : "les affects sont par définition une source de motivation intrinsèque. Les affects positifs soutiennent l'engagement et approfondissent l'intérêt pour l'objet d'étude".

11 Les deux questionnaires anonymes comportaient huit questions ouvertes et fermées concernant principalement l'impact des outils et de la créativité sur la motivation et les apprentissages.

12 Les étudiants ont été interviewés en dyades ou individuellement pendant 30 ou 45 minutes respectivement. Nous avons retenu ce mode de fonctionnement pour pouvoir rencontrer plus de répondants et afin de rendre l'expérience moins anxiogène pour eux, puisque nous étions deux à les interviewer.

13 Lorsqu'il est question de citer les entretiens, nous avons mis les initiales de l'apprenant et les sigles du scénario avant la citation : ex. (HY//MMM) (citation). Quand la citation vient des questionnaires, les deux barres obliques indiquent le changement de répondant et le scénario est indiqué par le sigle correspondant après la citation : ex. (citation) (HS) // (citation) (MMM).

14 La question était la suivante : How did the creative aspect of the project (MMM/HS) make you feel? Please use the following scale (1 = Very slightly or Not at all to 5 = Extremely) to describe each of the 20 emotions as they relate to the question. (Notre traduction : Comment vous êtes-vous senti vis-à-vis de l'aspect créatif du projet (MMM / HS) ? Veuillez svp utiliser l'échelle suivante (1 = très légèrement ou pas du tout à 5 = extrêmement) pour décrire comment chacune des 20 émotions est en lien à la question). Voici les 20 affects ciblés, présentés selon cet ordre : interested, distressed, excited, upset, strong, guilty, scared, hostile, enthusiastic, proud, irritable, alert, ashamed, inspired, nervous, determined, attentive, jittery, active, afraid. (Notre traduction : intéressé, tourmenté, exalté, dérangé, fort, coupable, effrayé, hostile, enthousiaste, fier, irritable, alerte, honteux, inspiré, nerveux, déterminé, attentif, agité, actif, craintif.)

15 La question était : Rank the following aspects of the project (the use of technologies in the classroom, the collaborative aspect, learning outside of the classroom, the creative component, other?) from 1 to 5, according to the degree to which they made the experience positive/pleasant. (Notre traduction : Placez en ordre d'importance, de 1 à 5, les aspects suivants du projet (l'emploi des technologies dans la salle de classe, la collaboration, le hors cadre, la composante créative, autre aspect ?) en fonction du degré selon lequel ils ont rendu l'expérience positive ou plaisante.)

16 Certains répondants ont donné une note de 1 à 4 ou 5 aux quatre ou cinq composantes, au lieu de les mettre en ordre d'importance. Malgré ceci, la composante créative reste la plus appréciée. Les données présentées proviennent des répondants qui ont placé les composantes en ordre d'importance, puisque c'est ce qui avait été demandé.

17 Afin d'appréhender avec subtilité et précision les propos des étudiants interrogés et pour ne pas trop alourdir la présentation, nous avons choisi de ne pas traduire en français les données.

18 Voici la question posée : Did you find the creative aspect of the project motivating? Please answer using the following scale. (Notre traduction : Avez-vous trouvé que l'aspect créatif du projet était motivant ? Veuillez svp répondre en utilisant l'échelle suivante.)

19 La question posée était la suivante : Do you think that the Web 2.0 tools helped you be more creative? (Notre traduction : Pensez-vous que les outils du web 2.0 vous ont aidé à être plus créatif ?)

20 La question posée était la suivante : Was another aspect/Were other aspects [other than the creative one] of this project motivating? Check one or many boxes and please also answer using the scale provided. (Notre traduction : Mis à part la composante créative, quel(s) autre(s) aspect(s) de ce projet étai(en)t motivant(s) ? Cochez une ou plusieurs cases et répondez également en utilisant l'échelle fournie.)

21 Ce savoir-faire est apprécié par de nombreux apprenants, ce qui est soutenu par ces exemples parmi d'autres : "It gave opportunity to go out of the class and practice French" // "I think what makes it a positive experience is that you have to engage with the language in an out-of-classroom environment [orally]. It's worth it for the student".

22 Le développement de ces savoirs est souligné dans les questionnaires : "Learning beyond the classroom gives me a better perspective of the francophone culture", tout comme dans les entretiens : (HY) "Um, but in terms of, uh, the-the project itself, like, overall, I learned that there's so many different places in Montreal that I haven't been to, and, um, it's such a diverse place, and, yeah".

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Pour citer cet article

Référence

Prisca Fenoglio et Sarah Anthony, « Deux scénarios numériquement outillés visant la créativité : est-ce favoriser des affects positifs et des apprentissages ? », Alsic [En ligne], Vol. 22, n° 1 | 2019, mis en ligne le 28 octobre 2019, Consulté le 23 janvier 2020. URL : http://journals.openedition.org/alsic/3952 ; DOI : 10.4000/alsic.3952

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Auteurs

Prisca Fenoglio

Prisca Fenoglio a enseigné le français langue seconde entre 2001 et 2016 à l'université McGill. Elle collabore actuellement à deux projets de recherche interrogeant l'apport du numérique à l'enseignement/apprentissage du français : Inno-moti-vation et Twictée pour apprendre l'orthographe, ce dernier projet dans le cadre de son doctorat.
Affiliation : université Paris 8, ED31, EA4384 CIRCEFT (centre interdisciplinaire de recherche "culture, éducation, formation, travail"/ESCOL, éducation et scolarisation) et université Grenoble Alpes, EA609 Lidilem (laboratoire de linguistique et de didactique des langues étrangères et maternelles)
Courriel : prisca.fenoglio@univ-grenoble-alpes.fr
Toile : https://innomotivation.wordpress.com/
Adresse : 2 rue de la Liberté, 93526 Saint-Denis, France.

Sarah Anthony

Depuis 2013, Sarah Anthony est membre du corps professoral au Centre d'enseignement du français à l'université McGill. Comme chercheuse, ses intérêts sont variés, allant de la didactique du français langue seconde à la littérature. Elle collabore actuellement au projet Inno-moti-vation et étudie aussi les rapports entre le texte et la danse.
Affiliation: université McGill
Courriel : sarah.anthony@mcgill.ca
Toile : https://innomotivation.wordpress.com/
Adresse : Centre d'enseignement du français, Pavillon des arts, bureau 265, 853 rue Sherbrooke Ouest, Montréal (Québec) H3A 0G5, Canada.

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Droits d'auteur

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