Argumentaire

1Les sociétés et les individus étant de plus en plus marqués par la superdiversité culturelle et linguistique (Blommaert, 2013 ; Vertovec, 2007), d'une part, et par la large diffusion des outils numériques, d'autre part, on observe le développement de nouvelles pratiques d'interaction et de nouvelles littératies complexes, notamment plurilingues (Cope & Kalantzis, 2000 ; The New London Group, 1996).

2Les très nombreuses recherches en sociolinguistique et les travaux récents sur le translanguaging, les deux ayant des retombées en didactique des langues (García & Leiva, 2014 ; García & Wei, 2014 ; Wei, 2011) montrent la vivacité de l'intérêt que portent les scientifiques à ces questions. Ces études explorent la diversité des mélanges de langues, comprises comme codes socialement établis, dans les pratiques des locuteurs plurilingues et entendent valoriser ces pratiques dans le cadre de l'enseignement-apprentissage des langues. À côté de ces études récentes, d'autres pans de la recherche s'intéressent depuis longtemps maintenant à certaines pratiques plurilingues. C'est le cas notamment des chercheurs travaillant sur l'intercompréhension (cf. infra) qui, dès l'émergence du terme (Ronjat, 1913), ont mis au centre de leurs préoccupations l'intercompréhension des locuteurs s'exprimant dans des langues différentes.

3Dans le domaine du numérique et de l'apprentissage des langues en dehors des institutions éducatives, des études se sont intéressées aux pratiques plurilingues et pluriculturelles d'apprenants – surtout adolescents – sur des sites participatifs, essentiellement de fanfiction (Black, 2009 ; Lam, 2004 ; Lam & Kramsch, 2003 ; Lam & Rosario-Ramos, 2009 ; Sauro, 2017 ; Seargeant & Tagg, 2014 ; Yi, 2007, 2013). Elles ont révélé leur intérêt pour les apprenants en termes de confiance en leurs propres compétences, de développement de compétences langagières, de développement de leur identité… Si la dimension interculturelle est fortement présente dans les résultats de la recherche, force est de constater que la dimension plurilingue de certaines de ces pratiques reste encore peu étudiée.

4Dans le domaine de l'enseignement-apprentissage des langues médié par les technologies en situation institutionnelle, les approches qui font une part à la communication plurilingue sont essentiellement concentrées dans le domaine des projets d'"échanges virtuels" (O'Dowd, 2018) et d'intercompréhension (IC). Dans le premier domaine, le projet Cultura (Cultura, 1999) a été un projet-pionnier intégrant, dès son origine, au-delà de la dimension fortement (inter)culturelle, une forme de communication plurilingue. Dans le deuxième, les plateformes Galanet (Degache, 2003) et Galapro (Araújo e Sá & Melo-Pfeifer, 2009) ont été pionnières et ont ouvert la voie à la formation au plurilinguisme via l'IC en interaction en ligne (Frontini & Garbarino, 2017) par des modalités didactiques qui pourraient les rapprocher des Clom (cours en ligne ouverts et massifs) connectivistes (Frontini & Garbarino, 2014). Toutefois, leur public est souvent resté limité aux membres des projets sur l'IC. Dans les deux domaines, la littérature scientifique est déjà riche, mais certains aspects semblent encore à explorer.

5À titre d'exemple, on a vu au cours des dernières années se développer des référentiels de compétence en communication plurilingue et tout spécifiquement en intercompréhension, dans le cadre du volume compagnon au Cadre européen commun de référence pour les langues (Council of Europe, Language Policy Programme, 2018) et de projets européens : MAGICC (MAGICC, 2014), Miriadi avec son Référentiel de compétences de communication plurilingue en intercompréhension (De Carlo, 2015) et EVAL-IC (Ollivier & Strasser, 2018). La spécificité de la communication plurilingue médiée par la technologie y est cependant peu présente.

6De même, l'étude des différents phénomènes de mélange des langues dans la réalisation des tâches de télécollaboration/échanges virtuels en ligne (O'Dowd, 2018 ; O'Dowd & Lewis, 2016) et d'intercompréhension, leurs spécificités, leurs intentionnalités, leurs effets... est un champ que la recherche pourrait approfondir. Ainsi, le numéro de Lidil consacré aux interactions en ligne, paru il y a dix ans, se focalisait sur les interactions exolingues et a été marqué par une "prédominance de la question du développement de la compétence culturelle" (Degache & Mangenot, 2009).

7Les contributions pourront s'inscrire dans trois axes.
Axe 1 – Les pratiques plurilingues in situ
Cet axe accueillera des contributions étudiant les pratiques plurilingues et pluriculturelles en ligne en dehors des situations d'enseignement-apprentissage institutionnelles dans ce que certains nomment les "digital wilds" (Sauro & Zourou, 2019), qu'il s'agisse des pratiques d'apprenants de langue ou non, dans la mesure où les analyses proposées permettent de mieux connaître les spécificités de ces pratiques et ainsi d'éclairer la didactique des langues dans un souci d'évolution de ses objets.

8Axe 2 – Développement et évaluation des pratiques et compétences plurilingues en situation d'enseignement-apprentissage
Les articles s'inscrivant dans cet axe chercheront à décrire les pratiques plurilingues en ligne des enseignants et/ou des apprenants, leur valorisation-dévalorisation à des degrés divers, et à en explorer les liens avec l'apprentissage en général, le développement de compétences de communication plurilingue, la construction identitaire, la perception voire conception par les différents acteurs…
Cet axe fera une place toute particulière aux formations à l'intercompréhension qui se sont développées depuis la création des premières plateformes pour l'IC, en Europe et en Amérique latine, dans un certain nombre d'universités qui, depuis le début des années 2000, ont mis en place des enseignements en ligne sous forme d'ateliers, de séminaires ou de formations longues (Carrasco, Degache & Pishva, 2008 ; Carrasco, Chavagne & Le Besnerais, 2010 ; Degache et al., 2012). On s'attachera à étudier les évolutions récentes de ces formations et les éléments encore peu abordés par la recherche, comme par exemple l'évaluation des compétences plurilingues et la construction de progressions pour les formations en ligne à l'intercompréhension et aux pratiques plurilingues plus généralement. Les articles sur les approches, notamment les approches encore peu explorées dans ce domaine (approches ludiques, immersives…) trouveront également une place dans cet axe.

9Axe 3 – (Nouvelles) pratiques plurilingues – (Nouvelles) politiques linguistiques éducatives – (Nouvelles) pratiques d'enseignement-apprentissage
Dans cet axe, on s'intéressera à explorer dans quelle mesure et comment les (nouvelles) pratiques plurilingues en ligne (cf. Axe 1) invitent à repenser les politiques linguistiques éducatives et les objets de la didactique des langues et du plurilinguisme et engendrent (ou non) des pratiques spécifiques qui prennent en considération voire "transposent" en situation d'enseignement-apprentissage des pratiques in situ.

Calendrier

• 31 mars 2020 : envoi des articles par les auteurs

• Mai 2020 : retour des évaluations aux auteurs

• Juin 2020 : retour des versions finales

• Novembre 2020 : publication du numéro

Soumission

10Nous invitons les auteurs à prendre connaissance des consignes aux auteurs : https://journals.openedition.org/​alsic/​959.

11Merci de noter qu'à partir de 2020, Alsic utilisera la norme bibliographique APA 6^ème édition (utilisez la version correspondant à la langue de votre contribution). Nous recommandons l'utilisation d'un logiciel de gestion bibliographique (Zotero par exemple).

12Les articles (en français, allemand, anglais, espagnol ou italien) sont à envoyer à

• Sandra Garbarino (sandra.garbarino@univ-lyon2.fr) et

• Christian Ollivier (christian.ollivier@univ-reunion.fr).