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Points de vue, échanges

Acculturation nécessaire à la littéracie numérique : quels accompagnements fournir sur la base des profils des élèves ?

Acculturation required for digital literacy: which supports have to be provided based on the students' profiles?
Aurélie Bureau

Résumés

Du point de vue d'une praticienne chercheuse, cette recherche questionne l'inclusion du numérique en classe de français lors des deux dernières années du cycle secondaire et interroge l'accompagnement des apprenants au, pour et avec le numérique en comparant les systèmes scolaires états-unien et belge francophone dont les prescrits établissent désormais explicitement les objectifs et compétences visés. Plusieurs points émergent quant à l'utilisation du numérique et son accompagnement en classe. Tout d'abord, la nécessité de formation des enseignants au numérique et son utilisation pédagogique. Cela implique une posture orientée vers l'autonomie et la curiosité, notamment vis-à-vis des ressources existantes et de leur utilisation. L'enseignant doit en outre se dégager des préjugés associés au concept de Digital Natives, car si les jeunes sont hyperconnectés, cela n'empêche pas un besoin d'accompagnement pour parvenir à une utilisation efficace des ressources existantes en ligne. Enfin, la première étape à envisager serait de s'intéresser au profil des apprenants dans leurs usages numériques pour aiguiller l'enseignant sur les enjeux, problématiques et besoins que soulèvent l'inclusion des technologies pour parvenir aux objectifs attendus dans les prescrits tout en établissant un suivi adapté.

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Texte intégral

1. Introduction

1Notre recherche de doctorat étudie les enjeux, problématiques et potentialités du lire-écrire dans l'enseignement secondaire supérieur en comparant les systèmes scolaires états-unien et belge francophone au regard des contextes contemporains, qu'ils soient culturel, communicationnel, littéracique et méthodologique. Cette thématique questionne, entre autres, l'inclusion du numérique en classe de français lors des deux dernières années du cycle secondaire (nommées en Belgique la cinquième et sixième secondaire) et interroge l'accompagnement des apprenants au, pour et avec le numérique.

2. Point de vue de la recherche

2Le point de vue adopté est celui de praticienne-chercheuse au sens où le définit De Lavergne d'un professionnel réalisant sa recherche sur son terrain professionnel (De Lavergne, 2007). Cela génère l'impact que décrivait Bros, cette fois pour le métier ciblé d'enseignante (Bros, 2009 : 15) : ce qui se passe au sein des classes oriente l'activité de recherche et réciproquement, ces recherches modifient la pratique enseignante et mènent à entreprendre de nouvelles démarches en adoptant une posture de praticienne réflexive telle que développée par Schön (1994). Cette posture propose ainsi un ancrage sur le terrain (expérimentations au sein des classes) et une analyse de praticienne réflexive, telle qu'analysée par Vacher (2014), en vue de se confronter à la complexité en tant que didacticienne du français et de transformer quand nécessaire méthodologies et contenus grâce à une réflexion autonome et évolutive. C'est cette réflexion sur la manière d'agir que Perrenoud (2001) décrit comme critique et constructive et dont la distanciation a pour but la compréhension et la construction de savoirs à réinvestir.

3. Choix des pays comparés

  • 1 Une expérience de terrain en tant qu'enseignante dans les deux pays a motivé l'initiative de la pré (...)

3Plusieurs raisons justifient le choix d'une comparaison des systèmes scolaires belge francophone et états-unien1. Tout d'abord, il existe un certain parallélisme politique constitutionnel dans l'attribution de la compétence d'enseignement déléguée, d'une part, en Belgique aux communautés, et, d'autre part, aux États-Unis aux différents états. Les deux pays ne gèrent pas l'éducation comme une compétence au niveau fédéral. Ceci engendre des enjeux et problématiques en termes d'attentes et de politiques éducatives similaires et des propositions de solution variables pertinentes à comparer. Il s'agit ici de fournir, par le recours à la comparaison, une réflexion pour tenter de mieux comprendre les systèmes scolaires concernés sans ériger l'un ou l'autre en modèle.

4Ensuite, qu'il s'agisse des États-Unis ou de la Belgique, les transformations économiques, politiques et culturelles des trente dernières années sont porteuses de nombreuses revendications croissantes auprès de l'école. On revendique la lutte contre l'exclusion et la crise socio-économique permettant une insertion sociale et professionnelle (compétitive), le développement de l'individu dans sa singularité, l'offre d'une éducation citoyenne, l'augmentation de la qualité scolaire et du niveau éducatif de base basés sur un système efficace et qui assume sa responsabilité. Autant de défis de modernisation de l'école souvent inspirés par des préconisations développées par des instances internationales telles que l'OCDE, l'organisation pour la coopération et le développement économique et l'Unesco, l'organisation des nations unies pour l'éducation, la science et la culture (Frenay & Maroy, 2004 : 24-25). Les enquêtes internationales Pisa (programme international pour le suivi des acquis des élèves) organisées auprès des jeunes de 15 ans par l'OCDE montrent pour les deux éditions plus spécifiquement consacrées à la compréhension de l'écrit en 2000 et 2009, une forte similarité dans les résultats obtenus par les États-Unis et la Belgique, inscrivant tous deux les résultats moyens de leurs élèves dans le même niveau d'échelle de compétence (OCDE, 2011).

5Aussi, l'exemple des États-Unis offre un double apport pour une comparaison avec le système en Belgique. Premièrement, une recherche scientifique importante en matière de littéracie notamment numérique propose de nombreuses préconisations côté nord-américain, couplées à des expérimentations de terrain au sein des établissements scolaires. Deuxièmement, les enseignants semblent bénéficier outre-Atlantique d'un statut davantage reconnu en tant que professionnels, experts de leur profession, ce qui leur a ouvert la voie à de nombreuses recherches-actions qui se sont vues publiées auprès d'éditeurs scolaires visant au développement professionnel des enseignants. Cela constitue une base importante de notre corpus de recherche et permet, outre le fait de souligner le cloisonnement entre recherche en didactique et établissements scolaires en Belgique francophone, d'analyser les propositions pédagogiques existantes, évaluer leurs manques et potentialités afin d'envisager ce qui pourrait être développé de part et d'autre au vu des nouveaux prescrits.

6En effet, les deux pays ont proposé lors des dix dernières années de nouveaux programmes scolaires qui intègrent le numérique dans le cadre du cours de la langue première de scolarisation, qu'il s'agisse du français en Fédération Wallonie-Bruxelles ou de l'anglais aux États-Unis.

7D'un côté, l'établissement par l'administration d'Obama du Common Core State Standards (CCSS) en 2010 propose des standards créés par les gouverneurs et commissionnaires en éducation des états qui fixent pour chaque année d'étude les attentes par discipline. Le but du CCSS est la préparation adéquate à l'issue des études secondaires supérieures de chaque étudiant à l'accès à l'emploi et au collège (dans le sens américain du terme, d'études supérieures). Les compétences des élèves en matière de littéracie digitale sont clairement énoncées dès l'introduction du texte :

ils utilisent la technologie et les médias numériques stratégiquement et avec capacité. Les étudiants utilisent la technologie de façon réfléchie pour améliorer leur lecture, leur écriture, leur expression orale, leur écoute et leur utilisation de la langue. Ils adaptent leurs recherches en ligne pour acquérir efficacement des informations utiles et ils intègrent ce qu'ils apprennent en utilisant la technologie avec ce qu'ils apprennent en mode hors connexion. Ils connaissent les forces et les limites de divers outils et médiums technologiques et peuvent choisir et utiliser ceux qui conviennent le mieux à leurs objectifs de communication (Traduction libre du Common Core State Standards for English Language and Arts & Literacy in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects, 2010).

8Il faut remarquer que, même si l'administration Trump souhaite ne plus avoir recours au CCSS, les états bénéficiant dès lors de plus de liberté pour modifier les standards ne les ont, pour l'instant, pas radicalement modifiés. Ceci peut s'expliquer, d'une part, car les états ont été consultés lors de la rédaction des standards et, d'autre part, car l'industrie éditoriale dédiée aux supports scolaires et au développement professionnel des enseignants a bénéficié de six années pour fournir des outils aux enseignants répondant aux exigences du CCSS et ceux-ci s'étaient déjà fortement implantés dans les pratiques éducatives.

9L'intégration du numérique au sein de ce programme apparaît davantage dans la partie consacrée aux préconisations en écriture. En effet, sur les dix standards de base en matière d'écrit pour l'enseignement secondaire (de la sixième année primaire, K6 à la douzième année, K12 équivalent de la sixième secondaire), deux relèvent explicitement de compétences en lien avec la littéracie numérique : le standard 6 préconise d'"utiliser la technologie, y compris Internet, pour produire et publier de l'écriture et pour interagir et collaborer avec d'autres" et le standard 8 de "rassembler des informations pertinentes provenant de plusieurs sources imprimées et numériques, évaluer la crédibilité et l'exactitude de chaque source, et d'intégrer l'information tout en évitant le plagiat". Un troisième point, le standard 5, peut laisser entendre, entre autres, une inclusion du numérique quand il évoque une nouvelle approche : "Développer et renforcer l'écriture au besoin en planifiant, en révisant, en éditant, en réécrivant ou en essayant une nouvelle approche" (Traduction libre du Common Core State Standards for English Language and Arts & Literacy in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects, 2010).

10Le prescrit états-unien propose un plan de progression des critères numériques par année qui trace un cheminement méthodologique d'apprentissage des élèves pour les enseignants. Le tableau 1 offre une traduction libre des standards en rapport avec le numérique aux États-Unis (CCSS, 2010).

Tableau 1 – Traduction libre des standards 5, 6 et 8 du CCSS par année d'étude.

K6

K7

K8

K9-10

K11-12

Production et distribution de l'écriture

5. Avec quelques conseils des pairs et des adultes, développer et renforcer l'écriture, au besoin en planifiant, révisant, éditant, réécrivant ou en essayant une nouvelle approche.

6. Utiliser la technologie, y compris Internet, pour produire et publier des écrits ainsi que pour interagir et collaborer avec d'autres ; démontrer une maîtrise suffisante des compétences de frappe pour taper un minimum de trois pages en une seule séance.

5. Avec quelques conseils des pairs et des adultes, développer et renforcer l'écriture, au besoin en planifiant, révisant, éditant, réécrivant ou en essayant une nouvelle approche, en se concentrant sur la manière dont l'intention et le public ont été abordés.

6. Utiliser la technologie, y compris Internet, pour produire et publier des écrits et des liens, citer des sources ainsi que pour interagir et collaborer avec les autres, en incluant la mise en lien et la citation de sources.

5. Avec quelques conseils des pairs et des adultes, développer et renforcer l'écriture, au besoin en planifiant, révisant, éditant, réécrivant ou en essayant une nouvelle approche, en se concentrant sur la manière dont l'intention et le public ont été abordés.

6. Utiliser la technologie, y compris Internet, pour produire et publier des écrits et présenter les relations entre l'information et les idées efficacement ainsi que pour interagir et collaborer avec les autres.

5. Développer et renforcer l'écriture, au besoin en planifiant, révisant, éditant, réécrivant ou en essayant une nouvelle approche, en se concentrant à adresser ce qui est le plus important pour un but et un public spécifiques.

6. Utiliser la technologie, y compris Internet, pour produire, publier et mettre à jour des productions écrites individuelles ou partagées, profitant des capacités de la technologie pour établir des liens avec d'autres informations et à afficher l'information de manière flexible et dynamique.

5. Développer et renforcer l'écriture, au besoin, en planifiant, révisant, éditant, réécrivant ou en essayant une nouvelle approche, en se concentrant à adresser ce qui est le plus important pour un but et un public spécifiques.

6. Utiliser la technologie, y compris Internet, pour produire, publier et mettre à jour des productions écrites individuelles ou partagées en réponse à des commentaires continus, y compris de nouveaux arguments ou informations.

Recherche pour construire et présenter des connaissances

8. Rassembler des informations pertinentes à partir de plusieurs sources imprimées et numériques ; évaluer la crédibilité de chacune des sources ; citer ou paraphraser les données et conclusions des autres tout en évitant le plagiat et en fournissant des informations bibliographiques de base pour les sources.

8. Rassembler des informations pertinentes à partir de plusieurs sources imprimées et numériques, en utilisant efficacement les termes de recherche ; évaluer la crédibilité et l'exactitude de chaque source ; citer ou paraphraser les données et les conclusions des autres en évitant le plagiat et en suivant un format standard pour les citations.

8. Rassembler des informations pertinentes à partir de plusieurs sources imprimées et numériques, en utilisant efficacement les termes de recherche ; évaluer la crédibilité et l'exactitude de chaque source ; citer ou paraphraser les données et les conclusions des autres en évitant le plagiat et en suivant un format standard pour les citations.

8. Rassembler des informations pertinentes provenant de plusieurs sources officielles imprimées et numériques, utiliser efficacement les recherches avancées ; évaluer l'utilité de chaque source pour répondre à la question de recherche ; intégrer l'information dans le texte de façon sélective pour maintenir le flux d'idées, en évitant le plagiat et en suivant un format standard pour les citations.

8. Rassembler des informations pertinentes provenant de plusieurs sources officielles imprimées et numériques, utiliser efficacement les recherches avancées ; évaluer les forces et les limites de chaque source en fonction de la tâche, du but et du public ; intégrer l'information dans le texte de façon sélective pour maintenir le flux d'idées, en évitant le plagiat et l'excès de confiance sur n'importe quelle source et suivre un format standard pour les citations.

11Du côté belge francophone, la volonté d'inclusion du numérique a, elle aussi, fait son apparition à partir de 2014 par un arrêté du gouvernement de la communauté française. La lecture sur écran et l'écriture digitale sont énoncées sans ambages, et le ton et les attentes sont clairement fixés pour les enseignants du cours de français.

Lire un document hypertextuel ou hypermédia (potentiellement infini) sur écran n'est pas l'équivalent de la lecture d'un texte fini sur support papier. L'échange écrit sur un forum WEB modifie les caractéristiques de l'écrit (qui se fait plus dialogique, instantané) et les paramètres de situation de communication (destinataire particulier, mais aussi tout destinataire virtuel…)… Le cours de français qui se donne pour objet privilégié d'investigation et d'apprentissage les formes de communication, ne peut plus ignorer celles qui deviennent majoritaires aujourd'hui (Fédération Wallonie-Bruxelles, 2014).

12Le socle de compétences, qui fixe le niveau minimum d'acquis pour le cours de français à l'issue du premier cycle du secondaire (équivalent K7 et K8) ne mentionne pas le numérique. Les compétences terminales et savoirs requis des sections générale et technologique ainsi que professionnelle et technique déterminent les acquis minimaux à l'issue du secondaire selon les sections et établissent un échelonnage des productions par degré : le second degré équivalant à K9 et K10 et le troisième degré à K11 et K12. Certaines compétences font appel au numérique dès le second degré, d'autres n'y ont recours que lors du dernier cycle du secondaire. Les nouveaux prescrits (compétences terminales et savoirs requis et les programmes pour le cours de français qui en découlent) répartissent les compétences à acquérir en unités d'acquis d'apprentissage (UAA). L'inclusion de numérique se retrouve au sein de plusieurs de ces unités : dans l'UUA1, consacrée à la recherche d'information, l'UAA2, qui vise la réduction, le résumé et la synthèse, l'UAA3, dévolue à défendre son opinion par écrit, l'UAA5, qui exerce l'inscription dans une œuvre culturelle et enfin l'UAA6, qui a pour objectif le partage d'expériences culturelles (Fédération Wallonie-Bruxelles, 2018). Les compétences et productions attendues sont énoncées et des ressources spécifiques proposent des listes de savoirs, savoir-faire et savoir-être à travailler avec les élèves, mais sans fournir de contenu détaillé ni de méthodologie précise. Le tableau 2 synthétise les compétences et productions en rapport avec le numérique en Fédération Wallonie-Bruxelles (Fédération Wallonie-Bruxelles, 2014 et 2018).

Tableau 2 – Compétences à développer et productions en lien avec le numérique.

  • 2 Définition extraite du prescrit : c'est l'ensemble des techniques et des produits qui permettent l' (...)
  • 3 Définition extraite du prescrit : produit sémiotique numérique contenant du texte, des images et/ou (...)
  • 4 L'UUA3 pour les sections générales et technologiques ne mentionne pas le numérique pour les compéte (...)

Deuxième degré

Troisième degré

Sections générale et technologique

UAA 1

Rechercher/collecter l'information et en garder des traces

Pour vérifier une information, répondre à une question, réaliser une tâche…

• naviguer dans un document sonore, multimédia2 ou hypermédia3, sélectionner l'information et en garder des traces.

Production attendue :

• Sélection d'informations référencées.

Pour vérifier une information, répondre à une question, réaliser une tâche…

• naviguer dans un corpus de documents qu'on a soi-même collationnés, dont au moins un texte écrit imprimé, un multimédia et un hypermédia ;

• sélectionner des documents et des informations adéquats.

Production attendue :

• Corpus (papier et/ou numérique) de documents référencés, organisés, avec, pour chaque document, une trace de l'information sélectionnée

UAA 2

Réduire, résumer, comparer et synthétiser

Synthétiser un ensemble de documents portant sur un même sujet.

Productions attendues :

Sur la base de la lecture ou de l'écoute d'un corpus de documents (qui peuvent être variés en ce qui concerne leur intention, leur structure, leur support) :

• exposé oral synthétique (avec support de communication – multimédia ou équivalent)

Sections générale, technologique, professionnelle et technique

UAA 5

S'inscrire dans une œuvre culturelle

S'inscrire dans une œuvre culturelle source en l'amplifiant, la recomposant ou la transposant.

Œuvres culturelles sources :

· Œuvres littéraires (récit de fiction, texte poétique, œuvre théâtrale…)

· Autres œuvres artistiques (bande dessinée, peinture, affiche, film, chanson…)

Productions attendues :

Au deuxième degré, deux productions portant sur les deux sortes d'œuvres sources précitées et mettant en œuvre au moins un des procédés suivants :

• amplifier : combler une ellipse, développer un élément simplement évoqué, poursuivre une œuvre narrative ou poétique, élargir le champ d'une image… ;

• recomposer : créer une nouvelle œuvre par déplacement ou suppression d'éléments d'une ou plusieurs œuvres sources ;

• transposer (de façon sérieuse, ludique, parodique…) une œuvre culturelle (partielle ou complète) en conservant le même langage (écrit, sonore, iconique, gestuel, théâtral, audiovisuel, multimédiatique ou sous la forme d'une installation) ou en en changeant.

Au troisième degré, trois productions portant sur les deux sortes d'œuvres sources précitées.

Au terme des deux degrés, les trois procédés créatifs auront été mis en œuvre.

UAA 6

Relater des expériences culturelles

• Faire le point sur ses expériences culturelles et en faire part à autrui.

Productions attendues :

• Dossier (papier ou multimédia) présentant une sélection personnelle et motivée d'expériences culturelles

Sections professionnelle et technique

UAA 1

Rechercher l'information

Naviguer dans un texte hypermédia (encyclopédie en ligne, site de référence…) et sélectionner l'information

Production attendue :

• L'information adéquate soulignée ou (re)copiée, transcrite ou enregistrée avec références

Naviguer dans plusieurs textes dont au moins un texte écrit imprimé, un multimédia et un hypermédia ; sélectionner des textes et des informations adéquats.

Production attendue :

• Portefeuille (papier et/ou numérique) de textes référencés, organisés avec, pour chaque texte, une trace de la sélection de l'information

UAA 2

Réduire, résumer et synthétiser

Synthétiser un ensemble de textes portant sur un même sujet

Productions attendues :

Au départ d'un portefeuille de textes

•Exposé oral synthétique (avec support de communication – multimédia ou équivalent)

UAA 3 4

Défendre une opinion par écrit

Prendre position et étayer une opinion ou une demande

Productions attendues :

• Opinion

Avis argumenté (relatif à un choix, à une appréciation personnelle…)

• Demande

Lettre ou courriel de demande (ou genre équivalent) dans une relation asymétrique

Réagir et prendre position

Productions attendues :

•Opinion :

Avis argumenté en réaction à une ou plusieurs opinions (réponse à un courrier des lecteurs, forum sur le web ou genre équivalent)

•Réclamation :

Lettre ou formulaire de réclamation (ou genre équivalent) dans une relation asymétrique

13De part et d'autre, les objectifs d'apprentissage incluant le numérique sont fixés, mais quoique les prescrits semblent plus détaillés en Belgique francophone comparés aux États-Unis, très peu d'éléments sur la méthode d'intégration du numérique en classe et d'accompagnement des élèves sont fournis aux enseignants. Ceux-ci doivent construire seuls des séquences pédagogiques où l'inclusion du numérique et sa progression sont à établir de façon concrète.

4. Quel accompagnement des enseignants pour l'inclusion du numérique en classe ?

14En février 2018, Digital Wallonia a publié son baromètre en matière d'éducation et numérique, ce qui a permis d'obtenir des données chiffrées sur le taux d'enseignants utilisant les outils numériques en classe. Au niveau secondaire en Belgique francophone, l'évolution de l'utilisation est de 33% en 2013 à 46% en 2017. Pour parvenir à ce résultat, l'étude a invité les chefs d'établissement à indiquer le nombre d'enseignants qui utilisent les outils numériques en classe (Digital Wallonia, 2018 : 23). La question n'a pas été posée directement aux enseignants et ne fournit donc pas de précision sur les aspects quantitatifs de ces usages.

15Une autre information de cette étude en lien avec notre propos concerne les formations numériques organisées par les établissements ou recommandées aux enseignants. Étant dans l'impossibilité à nouveau d'interroger au cas par cas ces derniers sur les formations reçues et les thématiques abordées, Digital Wallonia a donc listé neuf catégories relatives à l'utilisation du numérique en classe : utilisation du matériel informatique, de logiciels et d'applications, de plateformes pédagogiques ; intégration du numérique au bénéfice des pratiques pédagogiques et des apprentissages par les élèves ; encadrement des élèves lors de l'usage du numérique ; avantages et limites de l'intégration du numérique en classe ; scénarisation d'enseignement et d'apprentissage numérisé et évaluation des étudiants dans leurs usages du numérique. Ils ont ensuite demandé aux chefs d'établissement si, au cours des trois dernières années, ces catégories de formation avaient été réalisées en interne, organisées en externe et incitées auprès de l'équipe pédagogique ou si aucune formation n'avait été ni organisée ni proposée. Il ressort majoritairement de leur réponse que ces formations ne sont ni mises en place ni incitées auprès de nombreuses équipes pédagogiques en Fédération Wallonie-Bruxelles (Digital Wallonia, 2018 : 29).

16Le baromètre interroge également la formation initiale et continue des enseignants par rapport au numérique : 23% n'ont ni reçu de formation initiale ni continuée tandis que 46% n'ont jamais été formés aux usages pédagogiques du numérique (Digital Wallonia, 2018 : 49).

17L'étude détermine qu'après l'équipement nécessaire, le second point déterminant pour inciter à l'utilisation du numérique en classe est le sentiment de compétence des enseignants. Seuls 36% des enseignants interrogés considèrent qu'ils ont une bonne connaissance technique, 57% déclarent "se débrouiller" tandis que 7% affirment n'avoir aucune connaissance. Pour ce qui relève de l'usage pédagogique du numérique, le taux de personnes se déclarant sans connaissance augmente à 14% au détriment exclusif de la catégorie "bonnes connaissances techniques" (Digital Wallonia, 2018 : 83). Il y a donc un besoin criant des enseignants aux formations numériques, mais plus encore à l'utilisation pédagogique du numérique en classe pour pouvoir accompagner correctement les élèves. Ces dernières années, apparaissent dans les offres de formations continues en Belgique francophone de plus en plus de propositions consacrées au numérique.

18Du côté des États-Unis, il faut se méfier de la vision que pourraient entraîner les Gafam (grandes sociétés technologiques : Google, Amazon, Facebook, Apple et Microsoft) et relativiser la réalité de terrain des enseignants face à l'usage numérique en classe. En 2012, l'article "Teacher's Perceptions of Technology Use in the Schools" de Mundy, Kupczynski et Kee mentionnait que, malgré l'équipement nécessaire, la moitié des enseignants aux États-Unis n'utilisaient les ordinateurs qu'essentiellement pour des fonctions administratives, et seulement la moitié de leurs étudiants déclaraient utiliser le numérique plus d'une fois par semaine. L'article dénonçait un manque de maîtrise par rapport à la technologie pour intégrer celle-ci en classe et concluait par le besoin des enseignants non seulement d'apprendre à utiliser les technologies à un niveau basique, mais aussi d'intégrer le numérique dans leurs curricula (Mundy et al., 2012).

19En 2014, une étude réalisée au Massachusetts par Shinas et Mason avançait que, malgré la confiance des enseignants pour intégrer la technologie en classe et leur perception de l'importance de celle-ci, un faible niveau d'intégration était rapporté, y compris chez les enseignants considérés comme "Digital Natives". Les auteures concluaient au besoin d'étudier attentivement et de développer davantage de recherches sur la manière de soutenir au mieux les enseignants vis-à-vis de l'intégration de la technologie en classe (Shinas & Mason, 2014).

20Là aussi, ces dernières années, un important réseau de développement professionnel au numérique s'est développé pour les enseignants : webinaires, publications, conférences... Pour ne citer qu'un exemple, International Literacy Association, qui organise annuellement un large panel de formations continuées et rassemble quelques milliers d'enseignants en trois jours, s'était donné pour thème en 2016 "Transforsming Lives Through Literacy 2.0", offrant ainsi de nombreuses formations sur l'utilisation des technologies en classe avec présentations d'outils et mise en pratique.

21Hormis le développement de l'accompagnement des enseignants aux échelles nationales, ceux-ci bénéficient également de la mouvance Open Education. Initialement centrée sur la mise en commun de ressources (Open Education Ressources), dès 2007, The Cape Town Open Education Declaration affirmait déjà qu'il n'était pas seulement question de l'ouverture des ressources, mais de permettre aux enseignants de bénéficier des meilleures idées de leurs pairs en s'appuyant sur la technologie pour faciliter la collaboration, la flexibilité des apprentissages et le partage des pratiques pédagogiques (Cronin & MacLaren, 2018). En 2011, l'étude d'Elhers relative à l'Open Education indiquait que le défi était désormais de passer de l'Open Educational Ressources et du partage de connaissances à l'intégration de celles-ci dans les pratiques d'apprentissage et d'enseignement : l'Open Educational Practices en vue de promouvoir des modèles pédagogiques innovants. Pour définir l'OEP, l'approche choisie pour catégoriser les modèles pédagogiques et les activités d'apprentissage reposait, entre autres, sur les travaux de Paavlova, Lipponen et Hakkarainen (2004) et la dynamique d'acquisition, participation et création de connaissance. Ehlers distinguait ainsi l'usage de l'OER de l'OEP, qui s'appuie sur des usages collaboratifs où les ressources sont non seulement mises en commun mais où les pratiques pédagogiques reposent aussi sur les interactions sociales, la création de contenu, l'apprentissage par les pairs et les pratiques d'apprentissage partagées (Elhers, 2011). L'enjeu de l'Open Education est à considérer non seulement pour l'accompagnement dans le cadre des pratiques enseignantes, mais aussi au niveau des modèles d'apprentissage et des dynamiques instaurées en classe pour les élèves.

5. Dérive et remise en cause du concept de "Digital Natives"

22Un autre aspect à considérer lorsque l'on questionne l'accompagnement à la littéracie numérique est le concept de "Digital Natives". Développé en 2001 dans son article "Digital Natives, Digital Immigrants", Prensky faisait le portrait d'une nouvelle génération d'étudiants radicalement différente : pensant l'information et la traitant de façon différente, habituée à recevoir l'information de manière plus rapide, capable d'être multitâche, préférant ce qui est de l'ordre graphique plutôt que textuel, fonctionnant davantage en réseau et par la collaboration, s'épanouissant avec les encouragements nombreux et fréquents et davantage sensible aux techniques de jeu (gamification) des contenus pédagogiques. Prensky mettait en garde face au risque d'inadéquation dans la relation pédagogique. Il proposait alors comme solution pour les enseignants – immigrants digitaux – des recommandations pédagogiques afin d'être sur la même longueur d'ondes et de partager le même langage que leurs étudiants. Notamment, il invitait à accélérer le rythme et à diminuer la pédagogie pas à pas, au niveau des contenus, à insérer davantage de technologie et des thématiques d'ordre sociologique, politique ou éthique et, enfin, à favoriser l'apprentissage par le jeu (Prensky, 2001).

23Ce concept a connu une postérité et une légitimité importantes depuis 2001, entravant d'une certaine manière le questionnement et la mise en place de l'accompagnement des jeunes au numérique. Il faut attendre une recherche du Pew Research Center en 2010 pour indiquer que si la génération des millenials (nés entre 1977 et 1992) est plus encline à l'usage des réseaux sociaux, messageries instantanées, jeux en ligne… ils ne sont pas nécessairement les plus engagés dans d'autres activités liées au numérique. (Pew Internet & American Life Project, 2010). Plus récemment, Lardellier critique le postulat de Prensky, qui a imputé sans discernement aux aînés un manque de dextérité et de compétences technologiques et une appropriation supposée innée du numérique chez les jeunes. Il nuance ainsi l'acculturation numérique nécessaire et l'hyperconnexion de la jeune génération et invite à ne pas considérer celle-ci comme une garantie de la capacité des jeunes à avoir un regard critique sur leurs utilisations ou une utilisation optimale du numérique où ils demeurent simples consommateurs sans grand recul (Lardellier, 2017).

6. Pratiques numériques des élèves

6.1. Pratiques numériques extrascolaires des élèves aux États-Unis

24L'association Common Sense Media mène aux États-Unis des recherches périodiquement depuis la fin des années 90 sur les usages des médias des jeunes de 8 à 18 ans. En 2015, elle publie un rapport intitulé The Common Sense Media Census: Media Use by Tweens and Teens sur l'utilisation des médias des préadolescents de 8 à 12 ans et des adolescents de 13 à 18 ans. L'enquête est menée auprès d'un large échantillon national de plus de 2 600 jeunes, basé sur des probabilités et se voulant représentatif du pays afin de fournir des résultats aussi fiables que possible. Elle établit que les adolescents passent en moyenne neuf heures par jour face aux écrans, sans compter une utilisation du numérique en rapport avec l'école et les devoirs, et six heures pour les préadolescents. Elle fait apparaître également que les adolescents issus de familles à faible revenu passent en moyenne 2h45 de plus que ceux de familles au revenu élevé. L'étude distingue également différents profils d'utilisateur : des joueurs sur téléphone mobile, sur vidéo ou sur ordinateur ; les lecteurs ; les utilisateurs légers ; ceux qui visionnent beaucoup et ceux qui utilisent les réseaux sociaux. À cet égard, contrairement aux idées reçues, seulement 10% des adolescents considèrent les réseaux sociaux comme leur activité favorite. L'étude apporte également des distinctions telles que celle-ci : les garçons adolescents consacrent en moyenne 56 minutes par jour aux jeux vidéo contre 7 minutes pour les filles. Le résultat le plus surprenant est sans doute que sur les neuf heures consacrées à l'utilisation des médias, seuls 3% sont dédiés à la création de contenus par les adolescents (CSM Executive Summary, 2015).

6.2.1. Pratiques numériques extrascolaires des élèves en Fédération Wallonie-Bruxelles

25L'étude de Lafontaine et al. basée sur les résultats de l'enquête Pisa 2015 apporte des informations sur les proportions recensées d'utilisation des jeunes d'Internet en dehors de l'école (usages scolaire et personnel confondus) en Belgique francophone. En Fédération Wallonie-Bruxelles, 52% d'élèves déclarent utiliser Internet plus de quatre heures par jour le week-end. L'utilisation d'Internet à l'école par jour en Fédération Wallonie-Bruxelles (35 minutes) est inférieure à la moyenne OCDE (55 minutes). L'usage d'Internet recense les activités de loisirs suivantes : surfer pour s'amuser (vidéos YouTube…), participer aux réseaux sociaux, clavarder, télécharger de la musique/des films/des jeux, suivre l'actualité, obtenir des informations pratiques (exemple pour un événement), utiliser le courriel, télécharger des applications, jouer à des jeux (seul ou en réseau), publier des créations personnelles, jouer par le biais des réseaux sociaux. Certains usages en Fédération Wallonie-Bruxelles sont parallèles à la moyenne OCDE : environ 90% surfent pour s'amuser, un peu moins de 70% pour obtenir des informations et à peu près 25% jouent en ligne par le biais des réseaux sociaux. Clavarder, utiliser le courrier électronique et publier des créations s'inscrivent sous la moyenne OCDE tandis que la participation aux réseaux sociaux, le téléchargement (film, musique, jeux et applications), le fait de suivre l'actualité sont supérieurs à la moyenne OCDE. La plus grande disparité entre filles et garçons est constatée pour les jeux en ligne (seul ou en réseau et par le biais des réseaux sociaux) avec un usage nettement plus conséquent pour les garçons (Lafontaine, Crépin & Quittre, 2017).

6.2.2. Pratiques numériques scolaires des élèves en Fédération Wallonie-Bruxelles

26Dans le cadre des activités scolaires, les usages suivants ont été recensés : communiquer entre élèves via les réseaux sociaux au sujet des travaux, échanger des courriels avec d'autres élèves à propos du travail, communiquer par courriel avec les enseignants et rendre des travaux, utiliser les réseaux sociaux pour communiquer avec les enseignants, surfer sur Internet pour le travail scolaire, pour revoir les cours (obtenir des explications, par exemple), faire les devoirs sur PC, faire les devoirs sur un appareil mobile, consulter le site de l'école pour obtenir des informations pratiques, télécharger/consulter les documents du site de l'école, télécharger des applications éducatives. Il n'y a pas de résultats disponibles pour les États-Unis. La plupart de ces usages en Belgique francophone sont inférieurs à la moyenne OCDE sauf pour l'utilisation des réseaux sociaux pour communiquer entre élèves, qui est supérieure (71% au lieu de 64% pour l'OCDE) et les échanges de courriels entre élèves, qui équivalent à la moyenne OCDE. Toutefois 50% des élèves en Fédération Wallonie-Bruxelles ont déclaré ne jamais avoir échangé de courriel avec leurs pairs et 68% avec leurs enseignants. 36% déclarent n'avoir jamais réalisé de devoir sur ordinateur et 70% n'avoir jamais téléchargé d'application éducative. En moyenne, 61% des jeunes des pays de l'OCDE surfent sur Internet pour l'école contre 50% en Fédération Wallonie-Bruxelles ; 48% déclarent faire régulièrement leurs devoirs sur ordinateur contre 29% une fois par semaine en Fédération Wallonie-Bruxelles (Lafontaine, Crépin & Quittre, 2017).

27Concernant le fait de créer une présentation multimédia, 56.2% des élèves interrogés en 2009 avaient affirmé pouvoir le faire seul, 29.8% avec de l'aide, 11% ignoraient s'ils étaient capables de le faire, 2.7% ignoraient ce qu'est une présentation multimédia. Le résultat présenté comme énigmatique à l'époque était le manque de relation entre la fréquence d'utilisation informatique à l'école et les performances obtenues. À l'inverse de la pratique à domicile, il n'y avait pas de lien établi pour la compréhension et la navigation. L'OCDE invitait donc à s'interroger sur la qualité de l'usage numérique à l'école. Lors d'une semaine de cours ordinaire, 83.4% des élèves déclaraient ne pas utiliser d'ordinateur en cours de langue de scolarisation, 12% disaient l'utiliser entre 0 et 30 minutes, 3,2% entre 31 et 60 minutes et 1,3% plus d'une heure par semaine (OCDE, 2011).

28En 2009 déjà, l'OCDE concluait que si les enseignants amélioraient leurs aptitudes numériques, ils discerneraient mieux les enjeux de compréhension propres à ce support et intégreraient davantage l'informatique dans leurs pratiques (OCDE, 2011). L'analyse prochaine des résultats en compréhension de l'écrit de Pisa 2018, qui devrait être publiée fin 2019 permettra d'analyser les évolutions menées depuis lors entre l'évolution massive des usages numériques en dehors de l'école et l'intégration du numérique en classe.

7. Exemples de ressources disponibles pour aider à l'accompagnement par et au numérique et retours réflexifs suite à leur expérimentation en classe

29La première étape pour l'enseignant qui débute et s'empare du numérique est la prise de conscience de l'importance des Open Educational Ressources existantes.

7.1. Common Sense Media

30À titre d'exemple de ressources disponibles pour travailler le numérique en classe, le site Common Sense Media de l'association éponyme, fondée en 2003, propose un site en anglais et offre également de nombreuses ressources traduites en espagnol et en français.

31Le site vise à la transmission d'informations sur les médias dont, entre autres, un volet enseignant avec des ressources pédagogiques et des formations dans la perspective d'accompagner les jeunes dans l'utilisation du numérique. Plusieurs éléments sont disponibles : le site offre, tout d'abord, des publications de recherche relatives à l'utilisation des médias. Un axe est aussi dédié au développement professionnel avec des webinaires gratuits (en anglais et selon le fuseau horaire américain), une "vidéothèque", et des études de cas (analyses de pratiques d'écoles et de districts scolaires). Il comporte également un volet de sensibilisation consacré à la vie privée, notamment pour guider les jeunes dans la protection de leur propre vie et du transfert de leurs données.

32Un pan du site est consacré à l'analyse et la critique d'outils numériques éducatifs. En effet, il s'agit d'une vraie difficulté pour les enseignants de savoir quel outil est fiable ou adéquat avec la tranche d'âge concernée. Common Sense Media (CSM, 2003) répertorie toute une série d'applications et de logiciels par le biais de filtres, par exemple les matières concernées (français, mathématiques…), et par tranche d'âge. L'analyse critique des outils repose sur des avis d'experts : d'une part, les experts CSM, et d'autre part des enseignants ayant utilisé l'application ou le logiciel concerné et pouvant offrir un regard pratique sur ce qui a fonctionné ou pas lors de l'utilisation avec les élèves. L'enseignant peut donc utiliser ce versant du site à des fins prospectives, mais également pour, à son tour, laisser une critique en adoptant une posture réflexive suite à son utilisation.

33Enfin, un parcours de citoyenneté digitale, développé en collaboration avec The GoodPlayProject de la Harvard School of Education propose un parcours de séquences d'apprentissage de la première année primaire à la dernière du secondaire. Celui-ci se compose de toute une série de thématiques comme la sécurité sur Internet, la vie privée et la sécurité, les relations et la communication, le cyberharcèlement et les drames digitaux, l'empreinte numérique et la réputation, l'image de soi et l'identité, la littéracie informationnelle et enfin le crédit créatif et le copyright. Les séquences sont en grande partie trilingues, anglais, espagnol et français, et se composent de posters pour la classe, de jeux et d'outils thématiques et d'évaluations. Elles comportent les objectifs pédagogiques, le minutage des activités, un lexique, une évaluation et des propositions de prolongement.

34Un des objectifs de cette recherche est d'expérimenter certaines des ressources relatives au numérique en classe et de fournir une analyse réflexive quant à leurs usages dans une pratique pédagogique de terrain : évaluer ce qui pose problème, ce qui fonctionne et ce qui reste à développer.

35Lors de l'année scolaire 2017-2018 ont été réalisées en classe certaines séquences émanant du parcours de citoyenneté digitale de CSM. Parmi celles-ci, la séquence "Vie numérique 102" a été proposée auprès d'une classe de cinquième année secondaire issue d'une section de technique de qualification orientée en technique infographie de 17 élèves.

36La séquence était programmée sur 45 minutes et s'articule autour de la question centrale "Quelle est la place des médias numériques dans notre vie ?". Elle annonce pour objectifs de faire apprendre à l'élève les statistiques de l'usage actuel des médias numériques, de lui faire explorer le rôle des médias dans sa vie et de faire prendre conscience de l'impact positif et négatif des médias numériques dans sa vie et dans la société en général. La mise en situation repose sur un jeu-questionnaire afin de faire découvrir les statistiques sur l'utilisation quotidienne des médias numériques avec une phase de débat sur les résultats les plus surprenants, ainsi que les statistiques qui correspondent le plus ou le moins à leurs usages personnels. La première activité consiste en une série de questions comparatives sur le rôle des médias dans leur vie, sur leur utilisation favorite et moins aimée, sur le but de l'utilisation du numérique et sur les aspects positifs ou négatifs du numérique dans leur vie. La seconde activité propose un questionnaire sur les avantages et inconvénients dans leur vie personnelle et dans la société en général en comparaison à une courte vidéo "Perspectives sur les médias sociaux". L'activité de conclusion invite les élèves à un retour sur les réponses fournies au préalable concernant les statistiques, le rôle des médias dans leur vie et l'identification d'au moins un avantage et un inconvénient du numérique sur le plan personnel et sociétal.

37Ce qu'a permis la réalisation de cette séquence auprès des élèves était d'obtenir des informations éclairantes en vue de l'accompagnement des apprenants. La mise en situation par le jeu-questionnaire sur les statistiques d'utilisation des jeunes Américains a eu un effet motivationnel au début de la séquence. La comparaison a mené quelques élèves à se retrouver dans les points proposés, mais la majorité des élèves de cette classe ont déclaré que leur utilisation était bien souvent fort différente voire à l'opposé des usages décrits. La première activité a permis ensuite de relever leurs usages favoris ou détestés et de discuter avec eux de l'utilisation spécifique de ces plateformes.

38Le tableau ci-dessous reprend les applications/plateformes/médias cités par les élèves de la classe concernée comme favoris ou moins aimés ainsi que les justifications d'utilisation quand les élèves en ont fourni sur le questionnaire écrit.

Tableau 3 – Appréciations et justifications des médias par les élèves.

Favoris

Moins aimés

Avis divergents

- Messenger : pour communiquer, pour discuter en ligne

- Snapchat : pour communiquer, pour passer le temps

- YouTube : pour écouter de la musique, pour regarder des vidéos, pour passer le temps

- Spotify : pour écouter de la musique

- Netflix

- Skype : pour communiquer, pour parler directement avec quelqu'un tout en étant simple et gratuit

- Téléphone

- Jeux vidéo : pour passer le temps

- Gmail : pour communiquer, pour s'envoyer des photos et vidéos

Tumblr : pour mon anonymat

Pinterest : pour voir ce que j'aime sans jugement

- Radio et télévision : contenu qui n'intéresse pas

- Wikipédia

- Instagram : pour communiquer, pour regarder des photos, pour se distraire

- Facebook : pour regarder sans poster, pour parler avec des amis, pour passer le temps

- Twitter : pour voir ce que j'aime sans jugement

39Les usages majeurs relèvent davantage de la communication (Messenger, Snapchat, Skype, Gmail, Instagram et Facebook) et du divertissement (Netflix, Spotify, Youtube). La recherche est essentiellement d'ordre visuel (Pinterest et Instagram) et le caractère libre de jugement et l'anonymat sont des critères importants pour certains.

40La seconde activité, toujours proposée via le questionnaire écrit, a servi pour pointer ce dont ils étaient conscients en termes d'avantages et inconvénients de la vie numérique. Les réponses des élèves fournissent plusieurs axes relatifs à la vie numérique sur le plan personnel, relationnel et sociétal en envisageant comme le formatait la consigne des pour et des contre. Une grande partie des réponses concernent la communication avec comme points positifs : la capacité de se partager des données et informations, de se confronter à des points de vue différents, d'avoir chacun la possibilité de lancer une initiative et de la publiciser. Une réponse souligne la possibilité de réfléchir à ce que l'on va dire tandis qu'un élève souligne la non-mesure du poids des mots et des actes en ligne. Pour poursuivre sur le versant négatif, le danger pour la vie privée et le vol de données, l'omniprésence publicitaire et plus généralement l'envahissement que constitue le numérique sont évoqués. Le second axe majoritaire de réponses concerne le caractère social avec, d'une part, la possibilité de rencontres et de contacts sociaux, de confiance en soi pour aller vers l'autre, la considération "comme un adulte" sont mis en perspective par rapport aux risques de harcèlement et de perte de confiance, de narcissisme, de surexposition et de distraction, de confiance aveugle ainsi que d'addiction et d'isolement social. D'autres réponses sont en lien avec l'information : son accessibilité, sa rapidité, la possibilité d'être en lien avec l'actualité et le monde. L'enrichissement intellectuel, la possibilité d'apprentissage et de recherche pour un travail sont mis en exergue, tandis que la perte de temps liée à la multiplicité des informations, son flux continu, l'amoindrissement de l'esprit critique et l'existence des "fake news" sont critiqués. L'aspect collaboratif est aussi explicité par les élèves : non seulement le partage de travail, l'aide et la collaboration, mais aussi les dangers en ligne parmi lesquels la malveillance et les changements d'identité. Nous distinguons deux autres catégories de réponses, mais en moindre proportion chez les élèves de cette classe : un axe organisationnel, la conservation en ligne et l'organisation d'événement et un axe éthique relatif au téléchargement et l'inadéquation des contenus.

41Ce questionnaire a fourni une solide base de travail en tant qu'évaluation diagnostique pour aborder le numérique en classe. La lecture des réponses a notamment permis de dégager une thématique à aborder plus particulièrement en classe par la suite, car celle-ci n'apparaissait dans aucun de leurs discours : le plagiat et le respect des droits d'auteur.

42La phase des retours en conclusion a offert un espace aux élèves pour se positionner après réflexion face au numérique. L'un a déclaré avoir besoin des médias numériques, car ils font partie de son quotidien pour communiquer et un autre qu'il ne pourrait se passer de son téléphone y étant complètement dépendant. Les autres élèves ont adopté une posture plus distante ou critique.

43Cette séquence offre à l'enseignant une meilleure prise en compte des usages numériques extrascolaires des élèves et sert d'indicateur sur les éventuels leviers d'action à privilégier dans son enseignement : à quoi sont-ils sensibles ? Quels outils peuvent les motiver ? Sur quelles nouvelles pistes faut-il les conduire ? Cela permet aussi de discuter avec eux de leur posture vis-à-vis du numérique : sont-ils complètement réfractaires, indifférents ou à l'inverse ont-ils un rapport addictif ? Ont-ils une pratique de simple consommateur, sont-ils capables d'effectuer un tri ou sont-ils créateurs de contenu ? Nous avons constaté que la notion de créateur n'était pas claire pour eux : pour certains la rédaction d'un message de type SMS peut être considérée comme une création de contenu. Il y avait donc également des éléments à discuter dans les différents axes soulevés par les élèves.

44Il faut toutefois faire attention, car les réponses fournies relèvent de pratiques déclarées. La séquence a parfois mené à des déclarations contradictoires chez un même élève. Cela nécessite de considérer avec une prudence relative les déclarations énoncées.

7.2. Les passeports TIC

45Un autre outil développé, cette fois, par le ministère de l'enseignement de la Fédération Wallonie-Bruxelles pour accompagner les élèves a été testé : les passeports TIC (technologies de l'information et de la communication). Ceux-ci consistent en trois petits livrets correspondant chacun à un niveau (débutant, intermédiaire et confirmé). Ces livrets fonctionnent sous forme d'auto-évaluation comprenant des compétences que l'élève doit cocher pour déclarer s'il est capable de faire seul l'action citée, de l'expliquer à quelqu'un ou s'il ne comprend pas de quoi il s'agit. Le recours à ces livrets auprès de deux classes en 2017-2018 s'est fait relativement tardivement dans l'année scolaire et l'expérience a été peu concluante. En effet, si l'utilisation du livret par l'élève a été relativement rapide, leur dépouillement avec respectivement 19 et 17 élèves par classe s'est révélé très fastidieux pour une réelle prise en compte des informations délivrées. L'enjeu pour l'année scolaire 2018-2019 était donc de trouver un moyen de mettre en place ces livrets en permettant un dépouillement efficace et plus pertinent. Les trois passeports ont ainsi été refondus en un seul Google Form, car certaines actions considérées comme acquises au niveau débutant n'étaient pas nécessairement maîtrisées auprès d'élèves de cinquième secondaire.

46Les savoir-faire et leur catégorie ont été repris tels qu'ils étaient initialement proposés dans les passeports TIC. L'avantage du Google Form était de permettre un résultat immédiat, de visualiser les réponses de manière individualisée, mais aussi à l'échelle de la classe. Cela peut également être utile pour un élève qui rejoindrait une classe en cours d'année et dont les résultats s'intégreraient immédiatement à l'ensemble de ceux de la classe. Les réponses des élèves apparaissent sous forme de graphiques en couleur. Les résultats qui paraissent les plus pertinents pour déterminer le contenu à aborder seront donc quand l'élève déclare ne pas savoir ce dont il est question ou savoir effectuer l'action énoncée avec de l'aide. Ces deux types de réponses impliquent une moindre expertise face à la compétence considérée.

47Ces passeports TIC dans une version Google Form adaptée ont été soumis auprès de quatre classes de cinquième année du secondaire en section technique infographique, soit 61 élèves ; 45 questionnaires ont été complétés lors de séances dans les classes respectives en présence de l'enseignante pour parer à d'éventuels problèmes techniques. Le nombre de questionnaires manquants peut s'expliquer soit par l'absence d'un élève ou la non-soumission des réponses en fin de formulaire. Le questionnaire a également été soumis à une classe de 19 élèves de sixième année de la même section où la totalité des formulaires a été obtenue.

48En guise d'exemple de réponses ayant aidé l'enseignant à mieux accompagner les élèves et à adapter le contenu pédagogique, la compétence "Créer une arborescence et gérer ses dossiers" dans la catégorie" S'approprier un environnement informatique", a amené plusieurs élèves, tant en cinquième qu'en sixième année, à déclarer qu'ils ne savaient pas de quoi il s'agissait. Cela a ouvert la discussion dans les classes et a permis de constater que c'était le terme arborescence qui n'était pas compris. Cela a indiqué la nécessité d'un accompagnement terminologique. Un autre résultat dans la catégorie "Produire et exploiter des documents : traitement de texte" était relatif à l'insertion d'un lien hypertexte et a lui aussi pointé une proportion importante de non-maîtrise relevant tantôt d'une incompréhension terminologique, tantôt d'un réel besoin de travailler avec les élèves l'insertion d'un lien hypertexte. Un exercice sur traitement de texte a alors été proposé aux élèves de sixième en vue de travailler le choix et l'inclusion d'un lien hypertextuel.

49Les résultats émanant du Google Form sont bruts et nécessitent d'être affinés par une discussion avec l'élève concerné ou le groupe-classe. Cet outil permet de relever en un minimum de temps pour l'enseignant les besoins des élèves et d'envisager une classification temporelle et différenciée des objectifs intermédiaires en termes de savoirs et compétences ainsi que leur accompagnement en classe.

50La cellule projets Tice attachée à la Fédération Wallonie-Bruxelles travaille actuellement à l'adaptation du référentiel de compétences numériques. Les anciens passeports utilisés restent toutefois disponibles.

51Dans une dynamique d'OEP, les enseignants utilisant ces outils pourraient être amenés, suite à leur expérimentation, à se les approprier en les adaptant en fonction des objectifs visés et de leur acculturation au numérique ainsi que des retours apportés par les élèves et de la spécificité du public qu'ils constituent.

8. Conclusions

52Plusieurs points émergent de notre comparaison des systèmes éducatifs états-unien et belge francophone concernant l'utilisation du numérique et son accompagnement en classe. Tout d'abord, il est nécessaire que les enseignants soient formés au numérique et surtout à l'utilisation pédagogique du numérique en classe. Cela implique ensuite que la posture de l'enseignant soit orientée vers l'autonomie et la curiosité, notamment pour prendre conscience de la présence des ressources numériques existantes, et de s'en emparer. Il nous semble que l'inclusion du numérique doit être réalisée de manière progressive tant pour les élèves que pour les enseignants. L'enseignant doit, en outre, tenter de se dégager des préjugés associés au concept de Digital Natives, car si les jeunes sont très clairement hyperconnectés, cela n'empêche pas qu'ils aient besoin d'être accompagnés dans l'utilisation du numérique en classe pour parvenir à une utilisation efficace et intelligente des ressources existantes en ligne. Enfin, pour débuter, l'enseignant devrait se baser sur les informations que peuvent lui fournir les élèves sur leurs usages numériques afin d'établir une progression d'objectifs technopédagogiques mettant en place un suivi adapté pour développer les compétences littéraciques numériques des élèves attendues par les institutions. Ces outils d'analyse du profil numérique des élèves pourraient être ensuite adaptés par les enseignants eux-mêmes en fonction des spécificités du public concerné.

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

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Notes

1 Une expérience de terrain en tant qu'enseignante dans les deux pays a motivé l'initiative de la présente recherche doctorale au vu des différences et similitudes significatives repérées au sein de ces deux champs éducatifs.

2 Définition extraite du prescrit : c'est l'ensemble des techniques et des produits qui permettent l'utilisation simultanée et interactive de plusieurs modes de représentation de l'information (textes, sons, images fixes ou animées).

3 Définition extraite du prescrit : produit sémiotique numérique contenant du texte, des images et/ou du son. À la différence du multimédia, il est organisé de manière non linéaire et propose à l'utilisateur des liens permettant de passer d'un document à un autre et/ou de naviguer en profondeur dans l'information.

4 L'UUA3 pour les sections générales et technologiques ne mentionne pas le numérique pour les compétences terminales et savoirs requis. Celui-ci se retrouve uniquement pour les sections professionnelle et technique. Aucune ressource spécifique n'est proposée concernant le courriel ni le forum web.

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Pour citer cet article

Référence

Aurélie Bureau, « Acculturation nécessaire à la littéracie numérique : quels accompagnements fournir sur la base des profils des élèves ? », Alsic [En ligne], Vol. 22, n° 1 | 2019, mis en ligne le 19 décembre 2019, Consulté le 24 janvier 2020. URL : http://journals.openedition.org/alsic/4064

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Auteur

Aurélie Bureau

Doctorante à l'Université Libre de Bruxelles sous la direction de la professeure Marie-Christine Pollet, Aurélie Bureau est enseignante de français dans le secondaire supérieur et assistante pour le Centre de méthodologie universitaire et didactique du français. Son domaine d'expertise se concentre sur la littéracie numérique et son accompagnement pédagogique, ainsi que l'inclusion de la diversité culturelle par la littérature contemporaine en classe de français.
Affiliation : Centre de Recherche Tradital – Université Libre de Bruxelles.
Courriel : abureau@ulb.ac.be
Adresse : Centre de méthodologie universitaire et didactique du français – Campus du Solbosh ULB CP175, avenue F. D. Roosevelt 50, 1050 Bruxelles, Belgique.

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Droits d'auteur

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