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Pratique et recherche

L'acculturation aux littéracies universitaires : exemple de l'apprentissage et enseignement de l'emploi de "on" à l'aide du logiciel AntConc

French for academic purposes: example of the acquisition of the personal pronoun "on"
Anne Prunet

Résumés

Nous proposons de montrer comment il est possible d'aborder l'apprentissage d'un fait de langue particulièrement problématique et important dans les littéracies universitaires : l'usage du pronom personnel "on" en ayant recours au logiciel AntConc. Notre approche s'inscrit dans le domaine de l'enseignement de français sur objectifs universitaires par les littéracies, où la dimension des genres textuels et de leur apprentissage est centrale.

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Texte intégral

1. Introduction

1Le corpus est depuis longtemps un outil pour le chercheur en sciences du langage, qui lui permet d'observer et d'analyser la langue à partir d'exemples attestés. L'approche actionnelle en didactique des langues prône une démarche dans laquelle l'enseignement de la langue n'a plus seulement vocation à la communication, mais à la réalisation d'actions, de tâches propres à chacun, selon le type d'acteur social qu'il est (CECRL, Conseil de l'Europe, 2001 : 15). À ce titre, le recours aux corpus et à la notion de genres discursifs semble donc particulièrement approprié pour une approche actionnelle en didactique des langues. Or, l'usage des corpus offre aux chercheurs la possibilité d'observer et d'enseigner la langue autrement. Nous avons fait le choix d'un contexte spécifique : le contexte universitaire, l'écrit argumentatif. Nous proposons de montrer comment il est possible d'aborder l'enseignement d'un fait de langue particulièrement problématique et important dans les littéracies universitaires : l'usage du logiciel AntConc pour enseigner-apprendre le pronom personnel "on". Nous préciserons les notions de littéracie et de genre et leurs enjeux pour notre recherche, puis nous développerons la manière dont nous avons constitué notre corpus et nous expliquerons pourquoi nous avons choisi le logiciel AntConc pour son exploitation, avant de procéder à une analyse et à une proposition didactique pour l'usage du pronom "on" à partir du corpus constitué.

2. Enseigner par les corpus et les littéracies

2.1. Le français sur objectifs universitaires par les littéracies

  • 1 Nous exposons dans la section réservée à la constitution du corpus les provenances, le niveau et le (...)

2Dans le cadre d'un enseignement qui vise la poursuite d'études en français, la question des genres dits académiques ou plus spécifiquement universitaires est centrale. Si les étudiants ont déjà un certain niveau de français lorsqu'ils se portent candidats pour intégrer l'université française1, l'apprentissage des compétences langagières strictement liées au domaine des études n'est pas toujours à la hauteur des prérequis, explicites ou implicites. Ce constat nous a conduit à nous pencher sur l'élaboration d'un programme de français sur objectifs universitaires (FOU) qui permette l'apprentissage de ces compétences langagières propres au FOU. Les étudiants maitrisent déjà la langue française à un certain niveau (B2) ; nous situons donc notre formation dans le cadre d'un continuum d'acculturation et non d'une remédiation qui sous-entendrait que les étudiants doivent pallier une carence. La construction de compétences disciplinaires, méthodologiques et linguistiques est appréhendée de manière intégrée. L'ensemble de ces éléments nous situe dans le cadre d'un enseignement par les littéracies qui s'oppose à une approche plus fragmentée de l'apprentissage de l'écriture et se livre à une "critique ethnographique et socioculturelle de l'écriture comme ensemble d'habiletés techniques" (Delcambres, 2012 : 10-39).

3Les travaux sur les littéracies affirment effectivement la notion de continuum que les auteurs substituent à celle de "somme d'habiletés techniques". Le titre d'un travail de recherche sur les écrits des étudiants : "Continuum d'attitudes scripturales, du 'copié-collé' à la modalité interprétative" (Pollet, Glorieux & Toungouz, 2010 : 69) le montre bien. Cet article s'attache au continuum dans la construction d'une posture énonciative adaptée à un discours universitaire, qu'on se situe du côté de l'enseignement-apprentissage ou de la recherche. L'axe énonciatif qui implique les instances suivantes : l'étudiant, sujet de l'énonciation, l'objet de recherche-d'étude, d'autres discours sur l'objet de recherche rapportés par l'étudiant, est particulièrement important dans le cadre du FOU et doit faire l'objet d'un enseignement explicite, dans la mesure où il peut être considéré comme une particularité des genres universitaires.

4Les littéracies définies ainsi nous permettent donc de retenir une approche de l'enseignement du FOU en termes de continuum et d'approche intégrée des enseignements disciplinaires, de la méthodologie et des éléments linguistiques.

2.2. Une approche par les genres

5Cette approche par les littéracies va de pair avec une approche par les genres. Les travaux de Bronckart (1996) et Adam (1999) comme ceux de Soubrié (2009) et Richer (2005, 2009) établissent une relation explicite entre les genres de discours et l'approche actionnelle. Pour Soubrié (2009 : 74, cité par Bento, 2013) :

(...) il n'est plus seulement question, pour un acte de parole donné, de savoir sélectionner la réalisation linguistique appropriée à la situation de communication, mais de connaître également, sur un plan plus global, les contraintes thématiques, stylistiques et structurelles liées aux différents domaines de l'activité humaine, c'est-à-dire ce que l'on appelle les genres.

6Adam (1999 : 36) expose qu'un genre de discours est

caractérisable certes par des propriétés textuelles (...), mais surtout comme une interaction langagière accomplie dans une situation d'énonciation impliquant des participants, une institution, un lieu, un temps et les contraintes d'une langue donnée (voire de plusieurs en situation plurilingue).

7Cela légitime le choix d'enseigner de manière conjointe les éléments méthodologiques, les contenus disciplinaires et les éléments linguistiques et d'accorder une place particulière à la dimension énonciative.

8Dans le cadre d'un travail à partir d'un corpus de textes, l'approche par genre peut être plus précisément conçue en ayant recours aux outils de la sémantique des possibles argumentatifs (SPA). Cette approche se réfère aux travaux d'Olga Gatalatanu (Galatanu, 2004), d'Abdelhadi Bellachhab (Bellachab & Galatanu, 2011) et d'Ana-Marie Cozma (2012), comme plus généralement aux travaux de l'équipe de recherche du CoDiRe de l'université de Nantes. L'objectif est de voir si l'on peut identifier des formes linguistiques relevant d'un acte de communication préalablement identifié comme particulièrement saillant dans un genre discursif spécifique. Pour nous, il s'agit d'identifier les éléments linguistiques constitutifs des actes de communication les plus fréquents dans les genres universitaires. Notre démarche est donc ici sémasiologique, mais implique un travail onomasiologique préalable permettant de proposer une typologie des formes en question.

9Afin de circonscrire notre recherche, nous avons défini l'essai argumentatif d'ordre dissertatif comme objet d'étude. En effet, ce genre est transversal aux exigences des différentes disciplines universitaires : il est donc représentatif d'une littéracie universitaire. En outre, il n'y a pas d'universalité de sa réalisation (Charaudeau, 2000), ce qui rend sa maîtrise dans une langue étrangère d'autant plus problématique. En d'autres termes, le genre argumentatif prend des formes différentes selon les langues dans lesquelles il est écrit. Pour ne prendre qu'un exemple, annoncer un plan dans l'introduction est une habitude incontournable en français, alors qu'elle passe pour un artefact dans la plupart des langues.

10Notre recherche se situe donc dans le cadre des littéracies universitaires et d'une approche pragmatique du genre argumentatif.

3. Constitution et modalités d'exploitation d'un corpus contrastif

3.1 Quel public pour quelles finalités ?

  • 2 Ce test existe en plusieurs langues (anglais, allemand, espagnol, français, italien et néerlandais) (...)
  • 3 À des fins d'uniformisation de notre groupe d'étudiants, nous avons fait le choix de ne retenir que (...)

11Notre objectif est d'analyser des productions écrites d'étudiants allophones de niveau avancé, non pour elles-mêmes, mais en comparaison avec des productions d'étudiants francophones natifs. Cette comparaison a pour but de révéler ce qui peut faire la différence entre les deux types de productions, et de permettre ainsi l'élaboration d'un curriculum de formation plus directement adapté à des besoins avérés en FOU. Nous avons donc élaboré un corpus constitué, d'une part, de 40 étudiants allophones et, d'autre part, de 20 étudiants francophones. Tous les étudiants du public cible étudient en contexte francophone, à l'université de Caen-Normandie. Leur niveau est un niveau B1 acquis. Ce niveau a été évalué par un test en ligne autocorrectif : ELAO, Efficient Language Assessment Online2, qui évalue les compétences de compréhension orale, de grammaire et de lexique actif et passif. Ce test est autocorrectif et adaptatif, c'est-à-dire qu'il propose des questions qui s'adaptent aux réponses données précédemment par l'étudiant, permettant ainsi de circonscrire le niveau atteint dans chacune des compétences évaluées. C'est sur cette base que les classes sont constituées. Toutefois, le niveau acquis selon le test n'est pas considéré comme nécessairement effectif, et les enseignants de FLE du Carré international proposent une évaluation complémentaire, qui consiste – entre autres – en une production écrite en temps limité afin d'évaluer des compétences que le test ne prend pas en compte. Les étudiants forment deux publics distincts : ils peuvent suivre une licence d'échange, ce qui signifie qu'ils ont choisi des cours dans deux UFR (unité de formation et de recherche) différentes, à hauteur de 30 crédits ECTS (European Credits Transfer System) par semestre, ou encore un DUEF, diplôme universitaire d'études françaises. Dans le premier cas, les étudiants sont intégrés dans les UFR et suivent, en plus des enseignements disciplinaires, un cours de FLE au Carré international, dans le cadre du dispositif du SLF, soutien linguistique en langue française. Les étudiants de DUEF suivent l'intégralité de leur formation au Carré international. Pour davantage de précisions sur le profil de chacun de ces étudiants, nous renvoyons au tableau 1, ci-après, qui indique le nombre d'années d'études, le niveau de langue acquis, la discipline, la langue première, qui est pour chacun d'entre eux leur langue de scolarisation et la langue des études supérieures3.

12Le second groupe consiste en 20 étudiants francophones qui ont tous choisi ou une filière ou un module de didactique du FLE, ce qui nous permet de favoriser la possibilité pour chaque étudiant de mobiliser des connaissances spécifiques par rapport au sujet posé. Nous avons également veillé à ce que les différents niveaux de cursus de licence et de master soient représentés, dans la mesure où notre public cible se répartit également sur les deux cycles. Le tableau 1 précise également le nombre d'années d'études et la discipline choisie.

Tableau 1 – Constitution du corpus ETR.

  • 4 LE = licence d’échange

Nom de la production et numéro attribué à chacune d’elle pour la nommer dans le cadre de cette étude

Nombre d’années d’études

Langue maternelle

Disciplines étudiées

Formation suivie

ETR1ALLlmall (1)

3

Allemand

Lettres modernes

Allemand

LE4

ETR1ALLruslm (2)

4

Russe

Russe

Lettres modernes

LE

ETR1ESPéco (3)

3

Espagnol

Sciences économiques

DUEF C

ETR2ALLsoc (4)

1

Allemand

Sociologie

LE

ETR2ANGartsdusp (5)

3

Anglais

Arts du spectacle

DUEF C1

ETR2PORsdllm (6)

4

Portugais

Sciences du langage

Lettres modernes

LE

ETR3ALLanglall (7)

3

Allemand

Anglais

Allemand

DUEF C1

ETR3ESPmed (8)

4

Espagnol

Médecine

LE

ETR3RUSfrangl (9)

3

Russe

Anglais

Français

DUEF C1

ETR4ALLlm (10)

3

Allemand

Lettres modernes

LE

ETR4l3ANLfr (11)

3

Anglais

Français

LE

ETR4MALangllm (12)

3

Malais

Anglais

Lettres modernes

LE

ETR5ITAanglesp (13)

5

Italien

Anglais

Espagnol

LE

ETR5PERSphys (14)

7

Persan

Physique

LE

ETR5RUfr-angl (15)

3

Russe

Français

Anglais

DUEF C1

ETR6ANGLfr (16)

3

Anglais

Français

DUEF C1

ETR6ESPesp (17)

3

Espagnol

Espagnol

LE

ETR6ESPanglesp (18)

3

Espagnol

Anglais

Espagnol

LE

ETR7ALLangllm (19)

4

Allemand

Anglais

Lettres modernes

LE

ETR7ALLpsy (20)

5

Allemand

Psychologie

LE

ETR7POLita (21)

4

Polonais

Italien

LE

ETR8ALLanglall (22)

4

Allemand

Anglais

Allemand

LE

ETR8CHIartsdusp (23)

5

Chinois

Arts du spectacle

LE

ETR8ESPmed (24)

4

Espagnol

Médecine

LE

ETR9ALLmed (40)

5

Allemand

Médecine

LE

ETR9ALLsdllm (25)

5

Allemand

Sciences du langage

Lettres modernes

LE

ETR9ESPlc (26)

5

Espagnol

Lettres classiques

LE

ETR10ESPesix (27)

4

Espagnol

Ingénieur

LE

ETR10PORagro (28)

4

Portugais

Agroalimentaire

LE

ETR10RUSfr (29)

4

Russe

Français

LE

ETR11ALLall (30)

3

Allemand

Anglais

LE

ETR11ESPmed (31)

5

Espagnol

Médecine

LE

ETR11RUSfrangl (32)

4

Russe

Français

Anglais

LE

ETR12ALLfrangl (33)

3

Allemand

Français Anglais

LE

ETR12ARAinfo (34)

5

Arabe

Informatique

LE

ETR12FINangl (35)

3

Finnois

Anglais Allemand

LE

ETR13ALLfr (36)

4

Allemand

Français

LE

ETR13BULhist (37)

4

Bulgare

Histoire

LE

ETR13TCHIdroit (38)

5

Tchétchène

Droit

LE

ETR14PORTfr (39)

4

Portugais

Français

LE

Tableau 2 – Constitution du corpus FR.

Nom de la production

Nombre d'années d'études

Discipline étudiée

FR1anglaisLL2

2

Anglais

FR2anglaisLL2

2

Anglais

FR3anglaisLL1

1

Anglais

FR4anglaisLL2

2

Anglais

FR5anglaisL1

1

Anglais

FR6anglaisL1

1

Anglais

FR7norvégienL1

1

Norvégien

FR8anglaisLL2

2

Anglais

FR9anglaisL1

1

Anglais

FR10anglaisLL1

1

Anglais

FR11anglaisL1

1

Anglais

FR12ItalienL1

1

Italien

FR13ItalienL1

1

Italien

FR14anglaisL2

2

Anglais

FR15anglaisL2

2

Anglais

FR16ANGLL2

2

Anglais

FR17ANGLL2

2

Anglais

FR18SDL-ANGLM1

4

Anglais

FR19SDL-LEAM2

5

Sciences du langage – LEA anglais -espagnol

FR20SDL-ANGLM2

5

Sciences du langage - Anglais

13Dans le corpus FR, 9 étudiants sur 20 sont en 1ère année, soit 45% des étudiants. En outre, le nombre moyen d'années d'études est de 1,95 en FR, pour 3,9 pour ETR. En d'autres termes, cela signifie que les étudiants allophones ont suivi deux fois plus d'années d'études que les étudiants français. Un seul étudiant allophone (4) est en première année, aucun n'est en deuxième année d'études, un étudiant est en postdoctorat (14), ce qui est assez représentatif du public d'étudiants qui participent à des programmes d'échange.

14Cela peut être considéré comme un biais, qui pondérerait l'avantage que les étudiants français ont de s'exprimer dans leur langue maternelle par une meilleure acculturation aux exigences universitaires. Nous considérons toutefois, au titre d'une évaluation écologique, que ce sont des données qui – si elles sont effectivement à prendre en compte, et si elles ont probablement un impact sur les productions – ne constituent pas un biais à proprement parler. En effet, elles reflètent bien la réalité de la situation des étudiants qui suivent les mêmes enseignements à l'université française, et cette différence en nombre d'années d'études ne provient pas des aléas du corpus, mais des conditions de sélection des candidatures à une mobilité.

  • 5 Nous avons bien conscience que le faible nombre d'étudiants ne permet pas une réelle représentativi (...)

15Nous avons analysé les corpus l'un par rapport à l'autre en travaillant sur les mots sous- et sur représentés dans le corpus des étudiants allophones : corpus appelé ETR en référence au corpus des étudiants francophones natifs : FR. Cela nous a permis d'observer ce qui relevait de traits distinctifs propres aux productions des étudiants allophones, non en soi, mais en référence avec un corpus de productions d'étudiants francophones natifs. C'est en quelque sorte une évaluation relative que nous avons mise en place, ne prétendant pas que le niveau des Français soit le niveau exigible ou requis, mais bien le niveau réel des étudiants, ou, du moins, d'étudiants5. Notre corpus permet une évaluation écologique des productions des étudiants allophones dans le sens où elles sont évaluées en comparaison avec les productions de leurs pairs, les étudiants francophones qui suivent les mêmes enseignements qu'eux, représentant ainsi le contexte d'apprentissage commun à ces deux groupes. Pour davantage de précisions sur la composition des deux corpus, nous renvoyons à l'article paru dans Le sens des données : "le statut du corpus et herméneutique à l'aune du numérique" (Prunet, 2019 : 155-186) et à notre thèse de doctorat (Prunet, 2018).

16Le sujet a été choisi de manière à ce que les étudiants puissent utiliser des connaissances spécifiques tout en veillant à ce que tous aient des éléments pour répondre au sujet quelle que soit leur situation (allophone ou francophone) et leur discipline de spécialité : "Selon vous, qu'apporte la diversité linguistique ? Que pensez-vous de la possibilité d'avoir une langue commune pour communiquer entre différents groupes linguistiques ? Vous présenterez une réponse rédigée sous la forme d'un texte organisé".

17Une brève typologie des situations des étudiants nous permet, en effet, de constater que tous ont un lien avec la problématique du sujet : l'apport de la diversité linguistique et le bien-fondé d'une langue commune. Ainsi, les étudiants allophones étudient tous en contexte francophone, les francophones étudient la didactique du FLE et les allophones se trouvent en situation de poursuivre un cursus d'études en langue étrangère.

3.2. Le logiciel AntConc : une exploration contrastive

3.2.1. Traiter chaque production au sein d'un tout

18Conçu par Laurence Anthony, AntConc offre un nombre significatif de possibilités d'analyse de données. Bien qu'il n'ait pas été spécifiquement conçu pour des recherches en didactique, nombre de ses fonctions permettent de vérifier les hypothèses que nous avons posées. Nous présentons ci-dessous les différentes fonctionnalités qui nous ont servi pour mettre en place la séance d'enseignement que nous exposons dans la dernière section de cet article.

19AntConc permet de charger autant de fichiers que de productions d'étudiants et de faire une recherche sur l'ensemble du corpus via l'onglet "Concordance", tout en situant chacune d'entre elle dans la production d'origine. La capture d'écran ci-dessous montre à gauche la liste des productions des étudiants allophones et dans le rectangle principal la liste d'occurrences de "on", terme qui fait l'objet de notre recherche, avec, dans la colonne "File" – Fichier – le nom de la production dont chaque occurrence est issue.

Tableau 3 – Occurrences de "on" dans les productions ETR.

Tableau 3 – Occurrences de "on" dans les productions ETR.

20"Concordance Hits" indique qu'il y a 125 occurrences dans la totalité du corpus. Le tableau 4 ci-dessous illustre la possibilité de visualiser chaque occurrence dans son contexte plus vaste, ce qui a pour avantage de permettre d'évaluer si l'occurrence peut être associée aux autres et de mener un travail d'analyse qualitative et non seulement quantitative à partir du corpus.

Tableau 4 – Exemple d'une occurrence de "on" contextualisé.

Tableau 4 – Exemple d'une occurrence de "on" contextualisé.

21Le tableau 5 illustre la fonctionnalité "Concordance Plot", qui permet de situer les occurrences au sein de chaque production.

Tableau 5 – Occurrences de "on" dans chaque production.

Tableau 5 – Occurrences de "on" dans chaque production.
  • 6 Il est vrai que certaines disciplines commencent à admettre l'écriture d'un essai argumentatif à la (...)

22Ainsi, il est possible d'établir une corrélation entre l'usage d'une certaine occurrence et sa place dans l'organisation textuelle. Pour l'étude de "on" il est particulièrement intéressant de savoir à quel endroit de la production ce pronom est utilisé. En effet, nous avons pu constater, en menant une étude analogue sur "je" dans le corpus des étudiants allophones, que ce pronom était parfois utilisé dans l'intégralité du texte argumentatif, dérogeant aux normes en vigueur en langue française6 (Prunet, 2018 : 368-9 ; 372) alors que cet usage est possible dans d'autres langues. En revanche, on a également pu constater que certaines productions évacuaient totalement le pronom "je" du développement et qu'elles circonscrivaient son emploi à la seule conclusion, laissant supposer que l'étudiant se sentait autorisé à exprimer une opinion personnelle à ce niveau de la production textuelle. Les fichiers 14, 18, 24 et 39 représentés en Annexe 1 permettent de voir cet emploi du pronom "je" circonscrit dans l'introduction et la conclusion. Pour le pronom "on", la corrélation entre la place du pronom et le sens dans lequel il est employé peut être intéressante à observer. Nous pouvons émettre l'hypothèse que le "on" à valeur personnelle aura tendance à se situer dans l'introduction et dans la conclusion, de même que le "je", alors que le "on" à valeur impersonnelle peut être réparti sur l'ensemble de la production.

23On comprend que cette fonctionnalité est particulièrement importante, non seulement pour étudier la répartition d'une même occurrence sur les différentes productions constitutives du corpus, mais aussi pour identifier la place de chaque occurrence au sein d'une production.

3.2.2. Possibilité de travailler avec un corpus de référence

24L'intérêt de AntConc, pour notre analyse, réside également en la possibilité de classer les mots du corpus selon leur fréquence. Cette fonction devient particulièrement intéressante lorsqu'on introduit un corpus de référence. Ce dernier permet, en effet, de comparer la fréquence d'utilisation d'un mot dans un corpus cible (pour ce qui nous concerne, les étudiants allophones via le corpus ETR) et dans un corpus de référence (en l'occurrence le corpus FR des étudiants francophones natifs).

25Le tableau 6 présente, dans l'ordre de fréquence, les mots qui sont surreprésentés dans le corpus des étudiants allophones en comparaison avec celui des étudiants francophones. Il apparaît que le pronom "on" figure en 1ère position.

Tableau 6 – Liste des mots surreprésentés dans le corpus ETR par rapport à FR.

Tableau 6 – Liste des mots surreprésentés dans le corpus ETR par rapport à FR.

26Si on met en relation "on" avec le deuxième mot le plus fréquemment représenté : "c'", avec le 8ème : "ça", avec le 4ème : "vous", avec les 11ème et 12ème mots : "gens" et "peuple", et avec le 16ème : "tu", on peut constater qu'un grand nombre de mots surreprésentés dans ETR relèvent de la posture énonciative. En effet, les pronoms personnels révèlent la voix de l'étudiant, "c" et "ça" la volonté d'utiliser des tournures impersonnelles, les deux noms "gens" et "populations" peuvent relever de la posture énonciative : ils désignent alors des énonciateurs dont l'étudiant-scripteur rapporte l'opinion, sinon ce sont les objets de la discussion, en relation avec la notion de diversité linguistique ou de langue de communication.

27C'est donc une analyse du pronom personnel "on", ainsi que des propositions d'activités visant son apprentissage que nous proposerons dans la dernière section.

4. Analyse de "on" dans le corpus ETR et propositions didactiques

4.1. Analyse de "on" : genres discursifs et polyvalence énonciative

4.1.1. "On" et les genres discursifs

28Les travaux menés sur le pronom "on" en corrélation avec les genres discursifs expliquent sa forte représentation par sa grande plasticité et flexibilité énonciatives, qualités qui n'entravent pas pour autant la compréhension.

À examiner les emplois de on dans les usages les plus courants de la langue française contemporaine, il y a lieu de s'étonner de l'agilité des francophones, qui utilisent ce pronom dans des significations parfois opposées, en s'y embrouillant très rarement (Blanche-Benveniste, 2003 : 1).

29Fuchs évoque une pluralité grammaticale et lexicale (1996 : 35). Cette plasticité fait s'interroger sur une continuité référentielle ou une pluralité énonciative. Autrement dit, y-a-t-il un continuum entre le sens renvoyant à une masse indénombrable, où "on" est substituable en même temps par un nom collectif et par le pronom non marqué de la première personne du pluriel, où "on" est l'addition de personnes distinctes ? Ou alors, a-t-on affaire à deux sens indépendants l'un de l'autre ? Pour ce qui est de l'usage qu'en font les allophones, Rinck (2006) présente une étude du genre de l'article de recherche, dans le cadre de la linguistique énonciative et de la polyphonie. Selon elle, l'article de recherche est caractérisé par une "tension entre effacement énonciatif et prise en charge personnelle" (Rinck 2006 : 316), ce qui pourrait expliquer l'emploi fréquent de "on". Rinck (2006 : 327) affirme qu'

on voit en effet que les textes se caractérisant par l'absence de je ou nous peuvent présenter des profils variés selon qu'ils tendent à un recours abondant au on, signalant en cela une préférence pour une forme de dilution de la personne linguistique dans un pronom aux valeurs multiples et floues à l'auto-désignation stricte au moyen de je ou nous. À l'inverse, la restriction de l'inscription de l'auteur dans son texte peut être telle que l'article se caractérise par une absence totale de je, nous et on.

  • 7 même si la volonté d'identifier un genre qui soit transversal aux domaines de spécialités universit (...)

30Il est possible d'établir une analogie entre l'article de recherche et l'essai argumentatif d'ordre dissertatif7, qui caractérise le genre de notre corpus, du moins sur le plan énonciatif. Les deux genres ont pour caractéristique de présenter une inscription spécifique et indirecte de l'auteur dans son texte. La forte représentation de "on" dans ETR semblerait répondre à la première tendance analysée par Rinck : une préférence pour un pronom aux valeurs multiples et floues, mais qui coexiste à côté de "je", "nous", et même "tu". Dans ce cas, notre hypothèse quant à la place du pronom dans la production textuelle serait que "on" serait réparti dans l'ensemble de la production.

31Une analyse qualitative des pronoms personnels dans notre corpus permet de constater que les étudiants allophones utilisent le pronom "on" de manière excessive. Toutefois, toutes les occurrences de ce pronom ne sont pas nécessairement erronées et il est important d'identifier lesquelles répondent à des usages appropriés et lesquelles nécessiteraient d'être remplacées par une forme de substitution adéquate.

4.1.2. "On" dans les corpus FR et ETR

  • 8 Constituées par des pronoms personnels, indéfinis, par des noms génériques désignant un grand nombr (...)

32Le tableau ci-dessous établit la liste des mots surreprésentés dans le corpus ETR (colonnes de gauche) et dans le corpus FR (colonnes de droite). "On" est le mot le plus surreprésenté dans le corpus ETR ; 125 occurrences sont présentes parmi les 40 productions contre seulement 35 dans FR. En gras les formes qui ont trait à des marqueurs énonciatifs8 montrent qu'elles font l'objet dans les deux corpus d'une sur-représentation, ce qui permet de dire que la posture énonciative est un des éléments différenciant les deux corpus. Si on considère que FR est le corpus de référence, on peut constater des écarts dans ETR qu'il convient d'analyser de plus près.

Tableau 7 – Liste des mots surreprésentés dans FR et dans ETR.

  • 9 Log = Loglikelihood, pour une définition de cette mesure, nous référons à celle donnée à l'adresse (...)

ETR

FR

Fréquences

Log.9

Formes

Fréquences

Log.

Formes

125

36.066

On

43

24.338

Cela

93

31.456

C

13

21.085

Individus

17

20.080

Quand

83

18.087

Nous

15

17.718

Vous

155

17.706

A

95

17.285

A

10

16.219

Certaines

152

13.847

Pour

27

15.568

Effet

30

12.684

Faut

9

14.597

Ouverture

29

11.874

Ça

18

13.035

Cependant

15

11.851

Vraiment

18

12.976

Individu

18

11.488

Parce

8

12.976

Langages

35

11.291

Gens

8

12.976

Valeurs

14

10.804

Peuple

16

12.903

Pouvons

42

10.449

Cultures

11

12.133

Certains

29

10.091

Beaucoup

7

11.354

Ceci

26

9.515

Possibilité

7

11.354

Car

8

9.449

Tu

23

11.305

Car

237

9.001

Est

44

11.280

Être

12

8.738

Presque

10

10.693

Place

20

8.456

Ont

6

9.732

Bénéfique

7

8.268

Travail

6

9.732

Elles

399

8.149

La

6

9.732

Populations

19

7.648

Vie

6

9.732

Traduction

19

7.569

Ont

37

9.651

Serait

19

7.569

Vie

15

9.474

Son

65

7.442

N

33

9.404

Donc

31

7.211

Bien

9

9.271

Permettrait

33Nous proposons d'analyser le pronom personnel "on", et ses formes concurrentes : pronoms personnels ("nous", "tu", "vous"), indéfinis ("c'", "ça", "ceci", "cela"), comme des pronoms et noms désignant une personne : "individu", "gens", "peuple". Par l'analyse de ces mots, nous voulons étudier comment est actualisée la forme impersonnelle, marqueur spécifique du discours universitaire, dans les productions de ETR et de FR.

34Le tableau permet de formuler l'hypothèse que "on" est concurrencé dans FR par "nous", 3ème mot le plus représenté avec 83 occurrences, contre 45 occurrences dans ETR. "Vous" et "tu" sont les autres pronoms personnels surreprésentés dans ETR : "vous" arrive à la 4ème place avec 15 occurrences et "tu" en 16ème place avec 23 occurrences, alors que ni "vous" ni "tu" ne sont représentés dans FR. L'apparition de ces deux derniers pronoms personnels peut étonner dans une production écrite argumentée, dans la mesure où il est peu commun d'envisager un énoncé ancré dans la situation d'énonciation, donc de voir apparaître les personnes dites présentes, telles que "tu", "vous", "nous". Pour "nous", surreprésenté dans FR, on peut faire l'hypothèse qu'il s'agit du "nous" employé dans sa valeur indéfinie, permettant, pour reprendre les termes de Rinck, de diluer la personne linguistique dans un pronom aux contours flous. À l'instar de "on", cet emploi de "nous" serait référentiellement à rattacher à une valeur générique et non personnelle, ou à un substitut de "je" dans le cadre du genre universitaire, conservant du reste cette dimension d'effacement du sujet énonciatif, rendant par conséquent les contours du pronom flous.

35Trois quarts des productions de ETR comportent au moins une occurrence de "on" et, plus spécifiquement, entre deux et 24 occurrences. Le tableau ci-dessous fait un bilan des différents systèmes énonciatifs employés dans le corpus ETR. On observe un déploiement des productions allant d'un emploi personnel à un emploi indéfini des pronoms dans un continuum. À titre de comparaison, nous avons mis en relation l'emploi des pronoms avec la compétence textuelle. Chaque production analysée se voit ainsi attribuer un score mesurant la compétence énonciative établie selon des critères exposés dans notre travail de doctorat (Prunet, 2018 : 362), le score le plus faible étant de 6 points et le plus fort de 24.

Tableau 8 – Présentation des différents systèmes énonciatifs dans ETR.

+ + : Emplois personnels

Emplois indéfinis : + +

"Nous" personnel + "je" + "on" personnel vs "on" indéfini

"Nous" personnel + "je" vs "nous" indéfini, + "vous" indéfini

"Nous" indéfini scientifique, vs "Il" dans des formes impersonnelles + "on" indéfini

"Nous" indéfini, substitut syntaxique de "on" + "on", + "nous" indéfini + formes impersonnelles

"Nous" indéfini, + "on" indéfini + vs formes impersonnelles

1

2

3

4

5

(2) (10 pts)

(8) (11 pts)

(13) (10 pts)

(18) (9 pts)

(11) (10 pts)

(16) (10pts)

(15) (19pts)

(29) (9 pts)

(32) (18pts)

(21) (21 pts) 

(6) (18 pts)

(10) (22 pts)

(17) (9 pts)

(20) (18 pts)

(25) (22 pts)

(26) (21 pts)

(27) (8 pts)

(34) (7 pts)

(22) (10 pts)

(39) (13pts)

36On peut constater que les productions de la colonne 1 marquent une compétence plus faible. À titre d'exemple, nous avons fait figurer en Annexe 2 une production de chacune des cinq catégories de la figure 7. La valeur définie que la littérature s'accorde à considérer comme valeur première, et qui est, en FLE, enseignée en premier, est maîtrisée pour le pronom "nous". Le pronom "je", qui a une valeur intrinsèquement personnelle est également utilisé. En revanche, "vous" est peu utilisé, voire pas du tout pour la colonne 1 ; les formes impersonnelles de "il" à valeur impersonnelle sont également peu employées, et quand elles le sont, il s'agit souvent de formes rudimentaires ou présentes dans le sujet du devoir : "il y a", "il existe". Tous ces éléments concourent à indiquer une faible compétence énonciative dans le cadre du genre universitaire. Pour la colonne 2, on peut constater une bonne maîtrise globale du système énonciatif avec une défaillance dans l'emploi aléatoire de "nous" indéfini, et de "on", de même que dans la colonne 5. Pour les productions classées dans la colonne 3, la compétence énonciative est élevée. La colonne 4 constitue une catégorie hétérogène sur le plan de la compétence énonciative ; le fait que les étudiants utilisent exclusivement "nous" comme substitut syntaxique de "on" ne dit rien de la compétence énonciative. En effet, certaines productions proposent un vaste panel de formes énonciatives correctement employées et d'autres n'emploient que des formes élémentaires et peu variées. La seule stabilité serait à trouver dans l'emploi non fautif des pronoms personnels et des formes impersonnelles.

37On peut constater, à une différence significative près, que le niveau des compétences est convergent avec le niveau de compétence textuelle évalué. En effet, les colonnes 1 et 5 comportent des productions plutôt moyennes à faibles (entre 9 et 13 points), la colonne 3, des productions d'un assez bon à bon niveau de compétence (18-22 points), la colonne 2 d'un assez bon niveau de compétence également (18-22 points) à l'exception de la production (29) qui n'obtient que 9 points, et la colonne 4, des productions de niveaux très différents, puisque l'on trouve les productions les mieux notées : (25) : 22 points, et les moins bien notées (34) : 7 points. Une seule production indique une réelle différence de compétence énonciative et textuelle : (29). À partir de l'analyse du pronom "nous", nous avons pu mettre en évidence que la faculté à utiliser les valeurs indéfinies semblait être un critère de compétence énonciative chez les étudiants allophones et que l'emploi du "nous" impersonnel scientifique marquait clairement une compétence énonciative élevée. Nous avons pu également constater que les valeurs du pronom "nous" sont à penser en continuum entre formes définies et formes impersonnelles. Ces analyses nous permettent de formuler l'hypothèse qui guidera notre analyse du pronom "on" dans les productions des allophones : ce pronom est surreprésenté dans ETR, car il est plus volontiers employé que "nous" par les allophones dans le cas où il recouvre une valeur impersonnelle ; plus le niveau de compétence énonciative est bas, plus les étudiants privilégient "on" à toute autre forme pour un emploi indéfini.

38Nous pouvons stipuler que les productions qui emploient d'autres formes énonciatives que "nous", à savoir des formes impersonnelles, la voix passive, etc., témoignent de l'emploi d'un large panel de formes et, par là même, d'une haute compétence énonciative. C'est effectivement le cas pour la meilleure des 40 productions employant une forme à la voix moyenne, "il se construit", et de nombreuses formes impersonnelles, élémentaires, "c'est", "il y a", et, plus élaborées, "ce serait", "il paraît", comme formes substituts de "on".

39Dans le cas des productions attestant d'un niveau peu avancé, on observe un emploi des seuls pronoms personnels à valeur définie, "je", des noms tels que "les gens", "chaque personne", "tout le monde", ou "ils", ainsi que "on" pour exprimer l'indéfini, voire "c'" pour toute forme impersonnelle. Le panel est donc restreint, et les formes élaborées ou complexes d'utilisation, car recouvrant plusieurs valeurs telles que "nous", par exemple, ne sont pas utilisées. Si "on" est employé, c'est probablement parce qu'à l'inverse des autres pronoms personnels, la valeur indéfinie est son sens premier.

40Ainsi, on peut constater que le suremploi de "on" correspond, certes, à un certain nombre d'emplois inadéquats dans ETR mais qu'il est nécessaire de conduire une analyse plus fine pour distinguer les cas selon les productions. Néanmoins, la posture énonciative des étudiants allophones est encore à améliorer ; il est donc intéressant de proposer une activité relative à l'emploi de "on" dans leurs productions respectives.

4.2. Proposition d'activités d'enseignement-apprentissage

41Les activités que nous allons présenter dans les lignes qui suivent sont fondées sur les corpus ETR et FR, que les étudiants pourront utiliser de manière autonome par un accès direct via AntConc ou de manière guidée, par le biais d'un exemplier construit par l'enseignant. L'objectif poursuivi est donc d'améliorer la compétence énonciative des étudiants dans le cadre d'une production écrite argumentée en mettant l'accent sur l'usage et l'emploi du pronom "on". Le contexte est celui d'une classe de français sur objectifs universitaires de niveau B2.

42Dans un premier temps, le même sujet que celui qui a servi à constituer notre corpus est soumis à l'ensemble de la classe, dans les mêmes conditions, aucune aide fournie, 45 minutes : "Selon vous, qu'apporte la diversité linguistique ? Que pensez-vous de la possibilité d'avoir une langue commune pour communiquer entre différents groupes linguistiques ? Vous présenterez une réponse rédigée sous la forme d'un texte organisé". Si les conditions le permettent, les étudiants produisent le texte à l'ordinateur, de manière à ce qu'il puisse être directement implémenté dans AntConc par la suite. Chaque production est corrigée par l'enseignant de manière à évacuer les autres difficultés langagières que celles qui relèvent de l'énonciation, notamment, les erreurs d'ordre morphosyntaxiques. Les emplois erronés ou peu adaptés de formes énonciatives sont simplement signalés par l'enseignant, sans que ne soit proposée de correction ; dans le cas de l'emploi de "on", rien n'est indiqué, volontairement.

43Dans un second temps, les copies sont remises aux étudiants avec pour consigne d'identifier, via AntConc, toutes les occurrences de "on" dans leur copie et de les classer selon trois catégories : "on est bien employé", "on est mal employé", "je ne sais pas". Nous formulons l'hypothèse que les étudiants vont éventuellement identifier des formulations de "on" erronées et qu'ils vont s'employer à leur substituer d'autres formes concurrentes telles que le passif, le "il" impersonnel, par exemple. À cette étape, l'enseignant passe voir chaque étudiant, le guide dans son classement et s'attache à faire prendre conscience des substituts possibles à "on" et de l'existence de valeurs différentes.

44Dans un troisième temps, l'enseignant distribue à chaque étudiant un exemplier, conçu à partir du corpus ETR et FR, comportant une sélection d'occurrences présentant des emplois corrects, où l'usage de "on" est bienvenu. L'exemplier comporte aussi des occurrences où l'emploi de "on" est erroné, mais présente un intérêt pour son enseignement-apprentissage en contexte de production écrite académique. Ces exemples sont discutés ; l'enseignant propose par induction une explication de l'emploi de chaque occurrence, constituant, par cette explication, une typologie de l'emploi de "on" dans le contexte du genre discursif académique.

45Il est ainsi possible d'illustrer les deux valeurs, inversées par rapport aux autres pronoms personnels.

  • Valeur principale ; "on" marque l'indétermination : les hommes en général, l'homme, les gens (distinct de "je"), un plus ou moins grand nombre de personnes, une personne quelconque.

  • Valeur secondaire ; "on", représentant une ou plusieurs personnes déterminées.

46Dans un quatrième temps, les étudiants ont pour consigne de revenir sur leur classement des occurrences de "on", de le modifier au vu de l'analyse de l'exemplier, et de proposer des alternatives aux occurrences qu'ils ont classées comme erronées.

47Dans le même temps, les étudiants ont accès à l'intégralité du corpus ETR et FR sur AntConc et peuvent donc situer chaque occurrence de l'exemplier dans un contexte plus large, bénéficier de plus d'occurrences qu'ils peuvent essayer de rattacher à tel ou tel emploi étudié à partir de l'exemplier. Ceci leur permettant in fine de rattacher leurs occurrences erronées à d'autres exemples du corpus et à les corriger en fonction des explications données lors de l'analyse de l'exemplier.

48Le corpus leur permet également de sélectionner des formes de substitution et de construire, par inférence, les paradigmes de substitution au pronom "on" (Müller Gjesdal, 2008) : "on" vs "je"," nous" ; "on" vs pronoms indéfinis ; "on" vs constructions passives ; "on" vs "ça". À cet égard, une présence de l'enseignant guidant l'étudiant dans le corpus pour distinguer les formes correctes et les formes erronées est nécessaire.

49Les fonctions précédemment illustrées sont facilement utilisables par les étudiants et leur permettent d'avoir une vision en contexte des occurrences, mais aussi la possibilité d'avoir une liste de toutes les occurrences de "on", et d'associer chaque occurrence, grâce à la fonction "concordance plot", à la production de laquelle elle est issue, et même de situer la place de chaque occurrence au sein d'une production. L'enseignant étaye, explique individuellement, se fait le médiateur entre usages observés et interrogations des étudiants, il accompagne la réflexion.

50Par ces activités, l'étudiant a pu produire un texte académique, se poser des questions sur la manière dont il doit se positionner au plan énonciatif : par le truchement de l'emploi de "on", il peut construire les paradigmes de substitution et avoir, par là même, un réseau de formes énonciatives appréciées et éprouvées en contexte.

5. Conclusion

51Former par les corpus permet donc une plus-value dans l'enseignement-apprentissage d'une langue étrangère ; nous avons, par cette présentation, tenté d'illustrer les différents plans décrit par Tyne (2009) : le corpus et l'outil numérique pouvant être des outils pour le chercheur, pour l'enseignant, pour l'apprenant. Nous ajoutons qu'il s'agit non d'étapes successives ou linéaires, mais davantage circulaires, la recherche alimentant, infléchissant l'enseignement ; les constats des enseignants quant aux besoins des apprenants procurant à la recherche des hypothèses de travail. Ainsi, le constat sur le terrain d'une difficulté à formuler une posture énonciative claire chez les étudiants allophones a conduit à la constitution et à une recherche sur corpus contrastif ; l'analyse de ce corpus a permis de confirmer l'hypothèse posée au préalable et de mettre en évidence une surreprésentation du pronom "on". Une analyse exhaustive a permis d'affiner le constat et de montrer une corrélation entre certains emplois de "on" et une faible compétence énonciative. Cette analyse a pu être mise au service des étudiants dans le cadre de l'élaboration d'une séquence didactique où le corpus, outil du chercheur, est mis à disposition des étudiants, soit en intégralité, soit par la sélection raisonnée que constitue l'élaboration d'un exemplier par l'enseignant. Ainsi, l'étudiant est mis en situation-recherche où il doit résoudre les problèmes identifiés par l'enseignant dans sa production. À l'aide d'exemples authentiques (la sélection d'occurrences présentées dans l'exemplier constitué par l'enseignant), de réalisations plus ou moins bonnes (le corpus ETR et FR) il doit se forger une conscience linguistique des usages constitutifs d'un genre à acquérir : la production écrite argumentée. En mettant en relation ses acquis antérieurs (au plan du genre et au plan de la langue), sa propre production avec les exemples du corpus et les exemples raisonnés et analysés de l'exemplier, il construit, avec l'aide de l'enseignant, cette compétence énonciative, en se faisant acteur de son apprentissage.

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

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Annexe

Annexe 1

Répartition de "je" dans les productions textuelles de ETR.

Répartition de "je" dans les productions textuelles de ETR.

Annexe 2

La diversité linguistique peut apporter beaucoup de choses différents au present. On habite dans un monde qui est déjà très globalisé donc la capacité de parler plusieurs langues peut ouvrir beaucoup de portes dans l'extérieur. C'est important de savoir aussi qu'une nouvelle langue te permettra avoir une vision et une mentalité plus grandes pour connaître d'autres cultures. Cette reflection nous emmene à être plus tolerants avec les gens d'autres cultures qui font des choses très differents à les nôtres.

La possibilité d'avoir une langue commune offre une bonne façon de communication entre différents groupes linguistiques. On pourrait relier ça avec ce qu'on a déjà dit au debut sur la globalisation. Si on parle une langue commune, presque tout le monde serait capable de comprendre et d'avoir des rélations avec des autres pays autour du monde. Ça serait très positif pour les rélations commerciales et economiques autant que pour les relations politiques.

On peut voir ici que la diversité linguistique et une langue commune pour se communiquer pourraient apporter beaucoup à echèlle mondiale pour les affaires, l'economie et la politique en général autant que pour les personnes. (18)

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Notes

1 Nous exposons dans la section réservée à la constitution du corpus les provenances, le niveau et le domaine de spécialité des étudiants ; notre public cible est celui d'un étudiant qui est déjà intégré dans une composante, soit par le biais d'un programme d'échange, soit par une inscription à titre individuel dans une université française, toutes filières confondues. Le niveau de français requis est la plupart du temps le niveau B2, mais on constate souvent que ce niveau n'est pas acquis pour toutes les compétences.

2 Ce test existe en plusieurs langues (anglais, allemand, espagnol, français, italien et néerlandais) et constitue une évaluation diagnostique externe, dans la mesure où ce n'est pas l'université de Caen-Normandie, ni les enseignants qui vont assurer le cours aux étudiants testés qui ont produit l'évaluation.

3 À des fins d'uniformisation de notre groupe d'étudiants, nous avons fait le choix de ne retenir que les productions des étudiants qui ont fait, jusqu'à ce qu'ils viennent en France, leurs études dans un même pays, qui se trouve être leur pays d'origine.

4 LE = licence d’échange

5 Nous avons bien conscience que le faible nombre d'étudiants ne permet pas une réelle représentativité du niveau moyen des étudiants français. C'est, bien sûr, pour des questions de faisabilité que nous n'avons que 20 productions. Aussi, cette étude n'est à considérer que comme un préambule à une analyse qui s'appuierait sur un échantillonnage plus important.

6 Il est vrai que certaines disciplines commencent à admettre l'écriture d'un essai argumentatif à la première personne mais si ces tentatives timides sont attestées par les études sur le sujet, elles sont néanmoins circonscrites à une extrême minorité des pratiques en vigueur (Garnier, S., Rink, F., Sitri, F. & Vogüé de, S., 2016).

7 même si la volonté d'identifier un genre qui soit transversal aux domaines de spécialités universitaires rend plus complexe l'établissement de critères définitoires de ce genre, que nous qualifions d'essai argumentatif d'ordre dissertatif.

8 Constituées par des pronoms personnels, indéfinis, par des noms génériques désignant un grand nombre de personnes, et par des verbes au conditionnel, marquant la distance de l'énonciateur par rapport à l'énoncé (par rapport au degré de possibilité ou de véracité).

9 Log = Loglikelihood, pour une définition de cette mesure, nous référons à celle donnée à l'adresse suivante : http://ucrel.lancs.ac.uk/llwizard.html.

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Table des illustrations

Titre Tableau 3 – Occurrences de "on" dans les productions ETR.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/4118/img-1.png
Fichier image/png, 395k
Titre Tableau 4 – Exemple d'une occurrence de "on" contextualisé.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/4118/img-2.png
Fichier image/png, 364k
Titre Tableau 5 – Occurrences de "on" dans chaque production.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/4118/img-3.png
Fichier image/png, 273k
Titre Tableau 6 – Liste des mots surreprésentés dans le corpus ETR par rapport à FR.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/4118/img-4.png
Fichier image/png, 290k
Titre Répartition de "je" dans les productions textuelles de ETR.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/4118/img-5.png
Fichier image/png, 339k
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Pour citer cet article

Référence

Anne Prunet, « L'acculturation aux littéracies universitaires : exemple de l'apprentissage et enseignement de l'emploi de "on" à l'aide du logiciel AntConc », Alsic [En ligne], Vol. 22, n° 1 | 2019, mis en ligne le 27 décembre 2019, Consulté le 05 août 2020. URL : http://journals.openedition.org/alsic/4118 ; DOI : https://doi.org/10.4000/alsic.4118

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Auteur

Anne Prunet

Docteure en sciences du langage et en littérature française, professeure agrégée à l’université de Caen-Normandie, Anne Prunet travaille sur la question des littéracies universitaires, particulièrement dans le cadre du genre argumentatif.
Affiliation : université de Caen-Normandie, France ; laboratoire Crisco (centre de recherche interlangue sur la signification en contexte), EA 4255.
Courriel : anne.prunet@unicaen.fr
Adresse : MLI, bureau li 149, esplanade de la Paix, 15000 Caen, France.

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Droits d'auteur

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