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Analyse de livres

Analyse de Des humains & des machines – Hommage aux travaux d'une exploratrice

de Albero, Brigitte, Simonian, Stéphane et Jérôme Eneau
Henri Portine
Référence(s) :

Brigitte Albero, Stéphane Simonian, Jérôme Eneau (Éds.), Des humains & des machines – Hommage aux travaux d'une exploratrice, Dijon : Éditions Raison et Passions, 2019,597 pages, ISBN : 978-2-917645-69-7, EAN : 9782917645697, 24 €, numéro Sudoc : 234433655

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Texte intégral

0. Objectif de cette analyse

1Au cours de la rédaction de ce texte et des multiples péripéties qui l'ont accompagnée, j'ai pu me rendre compte que l'attente des lecteurs/lectrices potentiel(le)s pouvait grandement diverger. En conséquence, je voudrais préciser que j'ai tenté de fournir une analyse qui puisse intéresser plusieurs types d'acteurs. Si les étudiant(e)s et collègues qui s'inscrivent dans les sciences de l'éducation et de la formation trouvent ici quelque intérêt, j'en serai ravi. Mais je le serai encore plus si des étudiant(e)s et collègues relevant d'autres sections du CNU (Conseil national des universités) le sont aussi (je suis quelqu'un qui croit au croisement des disciplines, à condition de prendre le temps de mener les investigations nécessaires dans chaque champ de recherche ou de pratiques et d'essayer d'adopter le point de vue propre à chacun de ces dits "champs"). J'ai essayé de faire œuvre utile. Seul(e)s les lecteurs/lectrices pourront en témoigner dans leur for intérieur.

1. Singularité de l'ouvrage

2L'ouvrage que nous livrent Brigitte Albero, Stéphane Simonian et Jérôme Eneau est particulier à plus d'un titre :

  • c'est un volume d'hommage (au singulier) mais le destinataire de cet hommage, Monique Linard, n'est présent dans le titre qu'à travers le qualificatif "une exploratrice", qualificatif qui se justifiera tout au long de l'ouvrage, les coordonnateurs ayant par ailleurs le mérite de montrer qu'avancer dans la recherche, ce n'est pas mépriser ce qui fut dit, parfois il y a plus de vingt ans, mais savoir le reprendre, le retisser et l'inscrire dans l'actualité ;

  • c'est vraiment un volume d'hommages (au pluriel) car, alors que ce type d'ouvrage se caractérise généralement par un ensemble d'articles qui ne visent qu'à montrer que des auteurs reconnus ont bien voulu écrire pour ledit ouvrage, dans le cas présent, chaque contribution constitue un "chapitre" et l'ouvrage suit un ordre raisonné ; il s'ensuit un caractère très homogène de l'ensemble (d'où bibliographie unique en fin d'ouvrage et un glossaire harmonisant la sémantique des chapitres) ; le fait que des auteurs de renom se soient pliés à cette contrainte honore lesdits auteurs ;

  • l'ouvrage comporte trois inédits de la chercheure à qui l'hommage est rendu ; le premier est de 1998 ; le deuxième est de 2016 ; le troisième a été écrit pour le volume en question, notons que cet article montre la belle vigueur intellectuelle de cette exploratrice à un moment de la vie où beaucoup d'entre nous pleurent sur leur grandeur perdue ;

  • l'ouvrage fait appel à une large communauté de chercheurs, sans que cela nuise à l'homogénéité, ce fait méritait d'être noté ;

  • l'ouvrage a bénéficié du soutien financier de six unités de recherche (qui sont toutes des EA, équipes d'accueil) et de deux institutions (un Insa, institut national des sciences appliquées, et une UFR, unité de formation et de recherche), ce qui souligne le caractère collectif de l'entreprise et la ténacité des directeur(e)s du volume.

3C'est donc un gros livre d'environ 540 pages de texte (auxquelles s'ajoutent 37 pages de bibliographie et 17 pages de glossaire) qui nous est offert. Il rassemble 42 auteurs qui représentent 11 EA et 5 UMR (unité mixte de recherche), 24 institutions, 5 pays outre la France. Un(e) lecteur/lectrice qui serait étonné(e) de la distinction entre EA et UMR (distinction très franco-française) doit savoir que les EA bénéficient de moins de financement que les UMR et que cette distinction, qui, au départ, était censée distinguer la qualité et le poids des recherches effectuées, relève plus aujourd'hui de critères aléatoires (mais ce n'est pas lieu de faire la critique de la gestion de la recherche en France).

4À quoi sert une analyse ? À aider un ouvrage à trouver son lectorat potentiel. Cela pose ici un gros problème : le lectorat potentiel de cet ouvrage est multiple (dans les références et dans les intérêts) parce qu'il aborde de nombreuses notions et traite de plusieurs domaines de réflexion (pour la pratique) et de recherche. Cela explique la longueur de ce texte mais aussi son caractère souvent analytique.

5À ouvrage inhabituel (selon les habitudes de l'hommage), analyse d'ouvrage inhabituelle : avant d'en venir précisément au contenu du volume, nous allons brièvement essayer d'en caractériser ce qui en est le barycentre : les travaux de Monique Linard.

2. Un substrat nécessaire : la connaissance des travaux de Monique Linard

  • 1 Dehaene (2018, p. 128), à propos du cortex entorhinal (le GPS du cerveau) pointe cette difficulté : (...)
  • 2 Ce paragraphe (et peut-être d'autres passages) peut sembler plus relever de l'hagiographie que de l (...)

6Monique Linard a eu la chance ou la malchance d'arriver à maturité intellectuelle à une époque de grands bouleversements mais de grands bouleversements annonciateurs : l'émergence de la vidéo analogique qui marque le passage d'un audio-visuel stable, fixe (la télévision) à un audio-visuel mouvant et portable ; la numérisation (en anglo-français la digitalisation) qui, partie des alphabets, grâce à l'Unicode, peut prendre pour objet même les caractères du chinois et qui permet de coder les images (ce qui suppose des mémoires beaucoup plus importantes et des systèmes de compression efficaces) ; les débuts de l'imagerie cérébrale à des fins autres que thérapeutiques (imagerie par résonance magnétique fonctionnelle, IMRf, par opposition à l'IRMa, c'est-à-dire "anatomique"). Chance d'être née à cette époque : une période de grands bouleversements favorise l'éclosion des esprits curieux et inventifs. Malchance d'être née trop tôt : cette ère de grandes transformations dans la représentation à la fois du monde et des connaissances n'est que l'annonce de grandes transformations (l'ordinateur quantique, le vrai et non les produits publicitaires actuels ; une imagerie cérébrale légère et mobile combinant la bonne résolution temporelle de l'électroencéphalogramme et la bonne résolution spatiale de l'IRM1), une nouvelle période qui aura bien besoin d'explorateurs lucides et ouverts tels que Monique Linard, œuvrant aux croisements disciplinaires et thématiques, résistant au scientisme et à une vision applicationniste. Car ses travaux illustrent bien la vue prémonitoire qu'en avait Didier Anzieu en incipit à sa préface d'Images vidéo, images de soi (Linard & Prax, 1984) : "Il y a trois métiers impossibles, répète-t-on volontiers après Freud : éduquer, guérir, gouverner. Ce sont en effet des activités où aucune certitude n'est définitivement acquise et encore moins transmise". C'est dans ce contexte que Monique Linard sut, par ses travaux, rappeler des évidences aux victimes et aux colporteurs de la fascination technologique, remotiver des certitudes oubliées, transmettre intelligemment, c'est-à-dire non pas selon un schéma sachant/ignorant mais en poussant chacun à la réflexion2.

  • 3 Monique Linard résume son parcours dans un article paru en 1987 (la même année que sa thèse d'état (...)

7Dès le départ, Monique Linard montre une préférence pour la croisée de chemins de traverse. Agrégée d'anglais, elle s'intéresse à la linguistique (on sait qu'à l'agrégation d'anglais, la littérature est la discipline reine) puis elle s'oriente vers les sciences de l'éducation à peine naissantes, tout en faisant un stage annuel au Centre audio-visuel de l'ENS (école normale supérieure) de Saint-Cloud (les plus âgés peuvent se souvenir que le rattachement de ce centre à l'ENS avait attiré l'ironie de ceux qui parlaient "d'idiot-visuel", sans savoir généralement d'ailleurs ce qui était effectivement en jeu) et enfin, comble d'audace, elle publie un premier ouvrage avec une psychologue, Irène Prax3. Voilà bien du courage avant mai 68 (son agrégation et son stage) puis pendant et après mai 68, qui ouvrit les portes de la pluridisciplinarité (souvent évoquée, rarement entreprise). Notons aussi certaines convergences et des croisements possibles avec les sciences cognitives qui ne forment pas une discipline mais proposent un regard anthropo-centré en croisant des disciplines (nous aurons l'occasion d'y revenir, sciences cognitives dont Monique Linard proposera un historique dans l'annexe 2 du chapitre 6 de son ouvrage Des machines et des hommes, 1989).

  • 4 Sur ce point, les linguistes sont partagés. Certains considèrent la langue comme un code, or un cod (...)

8Tout commença donc par la vidéo. Or ce médium a une caractéristique, perdue par la suite par le médium informatique (qui n'exhibe rien mais impose) : exhiber le fait de "se faire passer pour" (l'image fixe le faisait déjà mais, à part les Amérindiens qui craignaient de se voir voler leur âme, il semble que l'on ne thématisait ce fait que fort peu, sauf chez les peintres) et le mouvement de l'image animée accroît cette caractéristique, d'où l'idée de "machine à représenter" que Monique Linard va poursuivre jusqu'au médium informatique et l'importance qu'elle donnera à la notion de représentation. Perception et représentation sont centrales dans la compréhension du sens que nous produisons, que ce soit par les langues articulées4, par l'image, par la vidéo ou encore par un programme informatique : "la perception n'est pas un simple décalque mental du réel, mais une re-élaboration corticale complexe qui passe par la mémoire, et donc par le filtre géologique de l'histoire complète de celui qui perçoit" (Linard & Prax, 1984, p. 6) ; cet écart entre la perception et le réel (qui a son pendant mais non son miroir dans l'écart entre le réel et la production) montre bien l'enjeu de la notion de représentation puis de "machines à représenter", formule qui fournira le titre de la thèse d'état de Monique Linard, soutenue en 1987 et dirigée par Jean-Claude Filloux qui a dirigé aussi son troisième cycle. Mais la notion de représentation est elle-même sujette à discussion : que l'on songe à la différence entre "ce tableau représente Louis XIV" et "ce tableau abstrait représente la souffrance". Monique Linard a donc bien raison de définir ce qu'elle entend par représentation (1992, p. 254-255).

  • 5 Que la langue ne soit pas un code n'implique pas qu'il n'y ait pas des éléments ou des effets de co (...)

C'est pour moi l'ensemble des processus (et des produits qui en résultent), d'appréhension, transcription plus ou moins codée5, mémorisation et rappel des rapports entre structure physique interne et configurations externes, de tout organisme ou dispositif qu'il soit vivant ou inanimé, considéré comme un système ouvert en interaction avec un environnement. (…) Concept-pont entre dimensions physique et mentale, individuelle et sociale, cognitive et affective de notre activité de connaissance (…).

9Étant des "machines à représenter", nous aurons des "technologies cognitives" (1996, p. 12, mais cette formule est déjà présente dans l'édition de 1989).

10Si l'image (et parallèlement un énoncé) est une copie du réel, l'activité n'est qu'une action stimulus/réponse et on se situe alors dans un modèle behavioriste ; mais, si cette image (et cet énoncé) est une représentation, par un sujet donné, du réel, alors l'activité devient un flux complexe de représentations et d'opérations. Cela ne signifie pas que le behaviorisme soit totalement disqualifié : le conditionnement opérant peut être utile dans une phase d'automatisation-consolidation. C'est le behaviorisme comme modèle de l'activité qui est rejeté. C'est aussi la promotion d'un modèle qui peut être en relation avec les sciences cognitives, et donc un croisement entre disciplines (et non l'action de privilégier une discipline par rapport aux autres).

11Des machines et des hommes (1989/1996) sera l'occasion de "passer" de l'analogique au numérique et à l'algorithmique et de montrer qu'un algorithme est lui aussi guidé par des impératifs qui ne sont pas que logiques et peut imposer un mode de penser (pensée) particulier. La remarque est peut-être aujourd'hui encore plus importante qu'hier du fait que l'on tend, de nos jours, à ne plus jurer que par les algorithmes qui seraient l'expression de notre comportement cognitif. Il faut ajouter qu'avant de publier Des machines et des hommes, Monique Linard avait travaillé avec le logiciel Logo et avait donc expérimenté une conception socio-constructive des apprentissages, allant jusqu'à produire un prototype expérimental : Interactor (dont le modèle Hélices est la matrice conceptuelle).

  • 6 Il semble (mais nous n'avons pas fait l'enquête lexicologique) que Monique Linard utilise d'abord p (...)
  • 7 Hélices 1a et 1b semblent formalisés en 1998 ; on trouvera ces deux schémas dans Albero et al., 201 (...)
  • 8 André Zeitler (Albero et al., 2019, p. 134-139) associe "pilotage séquentiel" (Hélice 1a) et "axe d (...)

12Des machines et des hommes est aussi un moment de passage. Entre l'édition de 1989 et celle de 1996, s'inscrit une postface qui va renouveler la conception de l'activité6 (peut-être encore plus en phase avec l'utilisation des ordinateurs qu'avec celle de la vidéo). C'est vraisemblablement le moment de la maturation du modèle Hélice(s) : pour des raisons d'intelligibilité, Hélices 1 sera formalisé en deux schémas (que l'on peut nommer Hélice 1a et Hélice 1b)7 qui seront articulés l'un à l'autre dans une seule et même "double hélice" (Linard, 2000, p. 164). Hélice 1a met en évidence un axe séquentiel qui présente les états ou les phases du cinétisme de l'activité (orientation-anticipation-qualification > réalisation > évaluation > état final) alors que Hélice 1b met en scène les niveaux de composants de l'activité (dispositions personnelles-intentions-attitudes assorties de modalités-axiologiques-épistémiques/intentions-buts & actions-stratégies & opérations-conditions/résultat)8. Dans la postface à l'édition de 1996 de Des machines et des hommes, Monique Linard (1996, p. 246-247) superpose une conception cyclique qu'elle tire de Bruner (1983) et le modèle de l'activité proposé par Leontiev ; elle évoque un "sens vertical" et un "sens horizontal" en huit points et ajoute : "Ce modèle d'action ordinaire est totalement compatible avec le modèle de l'acte de signification proposé par A. J. Greimas dans sa théorie sémio-narrative" (comme nous ne pouvons être plus précis, nous invitons le lecteur à lire l'original, 1970/1983). Ainsi, l'année 1996 est-elle une année cruciale dans le parcours intellectuel et scientifique de Monique Linard : elle conçoit le schéma d'activité (qu'elle va formaliser dans les années suivantes), qui peut s'appliquer à l'analogique et au numérique et qui présidera aux "environnements d'apprentissage" (notion en radicale opposition à un behaviorisme mécaniste) ; elle devient professeure émérite ce qui l'éloignera de l'enseignement et de l'administration mais non de la recherche et de l'innovation.

13Dorénavant,

  • 9 Ici, "médiateur" recouvre humains et machines mais Monique Linard distingue "médiatisation" à l'aid (...)

[l]es dispositifs médiatisés de formation ne [seront] plus considérés comme de purs systèmes techniques réductibles à leurs seuls aspects fonctionnels. Ils [seront] redéfinis comme des "objets intellectuels" médiateurs9, mixtes de personnes et d'artefacts dotés de potentiels qui ne se réalisent qu'en relation avec l'activité mentale des utilisateurs (Linard, 2003, p. 260).

14Mais il est à craindre que de nouvelles innovations technologiques ne fassent paravent et ne remettent en cause ce principe louable.

  • 10 Dans le même article (2003, p. 250), Monique Linard s'essaie à une historicité du développement des (...)
  • 11 Le programme e-pathie est né d'un rassemblement d'universitaires d'abord informel puis au sein de l (...)
  • 12 On notera un renvoi à François Dubet (1994) et la notion de temporalités composites (Albero et al., (...)

15Le schéma de Hélices 1 étant établi avec les explicitations et la modélisation de l'activité humaine qui vont de pair, que pouvait apporter de plus Monique Linard, qui, infatigable, ne pouvait s'arrêter en si bon chemin ? Dans un premier temps, elle reprend la notion d'autonomie en la dissociant en deux niveaux : autorégulation fonctionnelle vs conduite intentionnelle, d'où découleront tout un ensemble de questions qui renvoient à des prises de position à expliciter (2003, p. 242)10. Monique Linard est aussi devenue conseillère scientifique du programme thématique inter-universitaire e-pathie11, aux côtés de Brigitte Albero et de Françoise Thibault. Cette collaboration a débouché sur plusieurs rapports et publications dont un ouvrage en collaboration (Albero et al., 2008) qui s'appuie sur une approche sociologique phénoménologique (id., p. 10)12. Cette position conforte le refus de considérer les apprentissages instrumentés comme des séquences de décisions rationnelles coupées de leur environnement et du vécu des apprenants, mais aussi de l'importance du tissu expérientiel dans l'innovation à l'université.

3. Structure et contenu de l'ouvrage

16Ce long préambule nous permet maintenant d'être mieux armés (je pense partager cette propriété avec mon/ma lecteur/lectrice éventuel(le)) pour tenter de bien comprendre l'ouvrage dirigé par Brigitte Albero, Stéphane Simonian et Jérôme Eneau. La question centrale devient : cet hommage n'est-il qu'une synthèse des travaux de Monique Linard ou en est-il le prolongement ? Pour répondre à cette question, induite par l'homogénéité de l'ouvrage, il faut d'abord répondre à une autre (en quelque sorte un lemme) ; puis cela débouchera sur une troisième question (en quelque sorte un corollaire). Lemme et corollaire seront :

  • quel est le contenu de cet ouvrage très dense ?

  • quelles transversalités, perçues ou non perçues, reconnues ou non avouées, sont à l'œuvre ?

17Afin de répondre à la première question (le lemme), nous allons d'abord reprendre les composantes et la structure de l'ouvrage de deux points de vue en postulant deux actes de lecture de cet ouvrage.

    • 13 La 70ème section du CNU est intitulée "Sciences de l'éducation et de la formation" depuis un arrêté (...)

    Un acte de lecture "notionnel", c'est l'acte de lecture des enseignant(e)s et des chercheur(e)s qui ont leur propre espace théorique dans les sciences de l'éducation et de la formation ou hors de cette (pluri)discipline13 (linguistique de l'énonciation, sociolinguistique, pragmatique et analyse de discours, didactique des langues ou des disciplines, etc.) ; il s'agit de trouver, dans cet ouvrage, matière à renforcer des analyses de concepts et, partant, de réseaux de concepts ; c'est un acte de lecture transversal.

  • Un acte de lecture "domanial", c'est l'acte de lecture des chercheur(e)s qui construisent leur sillon et se nourrissent des approches corrélables.

18Nous allons procéder en trois étapes : reprendre la structuration de l'ouvrage par Brigitte Albero dans son introduction (pages 16-18) ; puis proposer un index notionnel transversal à l'ouvrage, enfin décrire brièvement ce que nous avons appelé "l'aspect domanial". Toutefois, rendre compte de 440 pages (si l'on retranche les pages dues directement ou indirectement à Monique Linard) est une gageure et ne peut qu'aboutir à des simplifications qui n'éviteront pas l'agacement des auteur(e)s s'ils/elles sont amené(e)s à lire ces lignes.

19Monique Linard ayant constamment eu un souci épistémologique, il était naturel que l'ouvrage s'ouvre sur des questions concernant le statut de la recherche et du/de la chercheur(e). Ainsi les deux premières parties (pages 21-130) sont-elles testimoniales (Albero, Annoot, Poteaux, Roby, Audran, Yurén, Guichon, Tricot) et contiennent un essai d'analyse lexicale s'appuyant sur un corpus partiel des travaux de Monique Linard. Puis viennent une partie domaniale (modélisation, pages 131-193), une partie conceptuelle ou objectale (dispositif, médiation, médiatisation, ingénierie-instrumentation, activité, agentivité, pages 195-288), de nouveau une partie domaniale (la vidéoscopie, partie 5, pages 289-336) augmentable d'un chapitre lui aussi domanial (la photographie, premier chapitre de la partie 6, pages 359-350). Suivent deux parties dont les enjeux sont plus complexes : praxéologiques d'une part, scientifiques de l'autre.

  • La partie 6 se nomme "Préoccupations praxéologiques en éducation et en formation" et comporte un chapitre sur la photographie (nous venons de le voir), puis (nous avons conscience de simplifier) un chapitre sur l'intérêt d'une didactique des techniques/technologies (Lebeaume), un chapitre sur la technique/technologie à l'école primaire (Béziat), un chapitre sur les Mooc, auquel feront écho deux chapitres de la partie suivante (Fluckiger), chacun d'eux contextualisant ce qui vient d'être dit dans une problématique.

  • La partie 7 se nomme "Perspectives de la recherche" et comporte un chapitre de mise en perspective historique (Baron) pour ouvrir sur des pistes contemporaines de recherche, un chapitre sur l'autonomie, sa finalité, son développement (Henri, qui ajoute des considérations sur les "cMooc"), un chapitre sur le rôle du collectif dans les apprentissages dans des environnements numériques (Heutte), un chapitre sur l'interaction humain-machine dans la construction de connaissances facilitée par des interfaces appropriées (Garbay), un chapitre sur les caractéristiques du phénomène d'affordance (Simonian) ; notons que nous pourrions, pour cette partie, faire la même remarque que pour la partie précédente.

20L'ouvrage se clôt sur une conclusion sur laquelle nous reviendrons.

  • 14 Rappelons cette banalité due à Frege (1982) : un concept subsume des objets ; les objets tombent so (...)

21Venons-en au contenu notionnel (concepts et objets)14. Nous postulons qu'une partie du lectorat potentiel de cet ouvrage construit ses propres schémas et ses propres analyses et que la consultation de passages précis de l'ouvrage pourra s'enchâsser dans ses propres réflexions en fonction des trois niveaux (auxquels nous sommes tous confrontés dans nos pratiques de recherche mais aussi au niveau expérientiel) :

  • le niveau atomique ; les interrogations portent alors sur une notion (l'autonomie, la médiation, par exemple), son élaboration comme concept et ses manifestations à travers des objets et des faits ;

  • le niveau rhizomique des réseaux de notions (l'entrelacement entre une notion pivot, structurante et les notions qui l'accompagnent, l'interrogent ou sont tout simplement connexes) ;

  • le niveau de la synthèse, c'est-à-dire l'enchâssement de ces réseaux notionnels dans une appréhension théorique, domaniale, ayant sa propre épistémologie.

4. Essai d'index notionnel

22Venons-en à la liste notionnelle annoncée. Ce type d'outils a un objectif : faciliter le repérage de passages cruciaux pour qui s'intéresse à des thèmes traités dans l'ouvrage sans pour autant souhaiter lire l'ensemble de l'ouvrage.

23Précisons que cette liste n'a pas été obtenue automatiquement mais par lecture et relectures avec comme interrogation constante "ce passage est-il susceptible de permettre à quelqu'un qui travaille sur telle notion de nouvelles réflexions ?". Cette liste est donc courte (une liste de simples occurrences serait beaucoup plus longue) et a un caractère subjectif que nous assumons. Elle nous semble aussi mettre en évidence qu'il est assez vain de prétendre travailler sur telle notion sans l'inscrire très vite dans un réseau de relations complexes (relations qui sont soit rhizomatiques, soit hiérarchiques de type arborescent ou non). L'utilisation de l'esperluette (&), et non de et, indique qu'il y a, non pas association (le et serait alors parlant) mais association et/ou résonance. Le lecteur est, bien évidemment, appelé à croiser cette liste avec le glossaire mais aussi à la lire avec en toile de fond le chapitre introductif dû à Brigitte Albero. Donnons cet index auquel nous sommes arrivé.

24affordance, 158, 434-158 ;
agentivité & activité, 281-288 ;
artefact, 258-260, 359 ; voir instrument ;
autonomie, 41-44 ; 233-236 ; & autodirection, 270-273 ; & cMOOC, 396-398 ; & environnements auto-organisés, 399 ; & ingénierie pédagogique, 391-396 ; comme "apprentissage adaptatif" (Tricot), 127 ; comme "communauté d'apprenance" (Heutte), 404 ; voir autorégulation ; voir médiation & autoformation ;
autorégulation, 273-279 ;
conception-design, 201-202 ;
conflit instrumental (Marquet) & jeu sérieux, 261-266 ;
dispositif, 47, 219-228 ; dispositif autoscopique, 207-217 ; & activité collective, 149-152 ; & interface, 211 ; & outil, artefact, instrument, 359 ; & schème, 222 ;
environnement, 376 ; environnement instrumenté, 139 ; environnement médiateur, 280 ; & autonomie, 399 ; & dispositif, 374 ;
instrumentation/instrumentalisation (instrumentalisation est absent du lexique), 351 ; & objets techniques, 358 ;
médiation, 199, 233-242 ; & autoformation, 233-236 ; & dispositif, 215-217 ; & médiatisation, 244-246 ; & "pairage" (Papi, Belcourt), 238-242 ; & tutorat, 236-238, 247-251 ; & vidéo, 292-295 ;
représentation, 37-38, 85 ; & dispositif, 209-210 ;
rétroaction/autocontrôle, 40-41, 200-201 ; voir autonomie.

25Quelles remarques appelle automatiquement cette liste ?

  • On y constate d'abord l'absence d'activité (sauf en relation avec agentivité). La raison en est simple : donner activité comme item de cette liste aurait conduit à mentionner quasiment l'ouvrage entier et n'aurait plus été parlant : quelqu'un qui s'intéresse à "l'activité" est donc invité à lire l'ouvrage en entier. En revanche, la mise en relation d'activité et d'agentivité est intéressante ici parce que la notion d'agent est une notion polymorphe et qui joue sur présence/absence.

    • 15 Cela montre les limitations des analyses automatiques : elles s'appuient sur des occurrences lexica (...)

    Artefact et autorégulation devraient être plus présents parce que ces termes ont beaucoup plus d'occurrences que cette liste ne le laisse supposer15. Nous postulerons (mais ce n'est qu'un ressenti de notre subjectivité) que c'est parce que ces termes sont beaucoup plus difficiles à appréhender qu'il n'y paraît dès lors que l'on n'a plus un auteur unique qui pose initialement "j'entends ceci par cela". Quant à représentation, peut-être cet effet de sous-représentation n'est-il dû qu'au fait qu'en tant que linguiste et, qui plus est, linguiste de l'énonciation, nous avons trouvé, notamment dans Linard (1992), un emploi de "machine à représenter" qui faisait bien écho à cette position fondamentale de la plupart des "linguistes de l'énonciation" (Benveniste, 1970 ; Culioli, 1990, 1999, 2002, 2018 ; etc., Ducrot, 1980, occupant une position un peu à part) : une langue n'est pas un code mais un système de représentations complexes du réel perçu, évoqué ou fantasmé.

  • L'absence d'autoformation en entrée de cette liste nous semble plus surprenante (on a seulement "médiation & autoformation"). Monique Linard et Brigitte Albero ont beaucoup travaillé sur l'autoformation : cette quasi-absence est-elle due à notre incompréhension de l'ouvrage (ou oublis graves d'occurrences du terme) ou au fait que cette notion, qui nous paraît centrale pour Monique Linard, a subi des effets de distorsion du fait du caractère "hommage" de l'ouvrage (un peu comme lorsqu'il y a diffraction) ? C'est par la notion d'autonomie (notion donnant lieu à des paradoxes) que Monique Linard croise le plus nettement la notion d'autoformation.

26Nous voudrions terminer cette approche notionnelle par une remarque. Au début de "l'EAO" (enseignement assisté par ordinateur) et des "TIC" (technologies de l'information et de la communication), on a souvent opposé "interaction" (humaine) et "interactivité" (humain ↔ machine). Médiation et médiatisation semblent remplacer cette dichotomie. Monique Linard et les auteurs de l'ouvrage que nous essayons d'analyser n'établissent pas, cependant, une fracture nette entre ces deux termes (cf. ci-dessus). La médiatisation nous semble (c'est notre subjectivité qui parle ici) plus de l'ordre de la mise en scène, des scénarios et la médiation plus de l'ordre de l'action. Or toute action nécessite une mise en scène ou un scénario.

5. Deux champs dominants : une modélisation théorique et le médium "image"

27Nous pouvons maintenant en venir à l'aspect domanial de l'ouvrage d'Albero et al. Il nous semble que deux domaines sont prégnants dans cet ouvrage : celui de la modélisation théorique de l'activité et celui de l'image comme construit subjectivo-socio-culturel. Ces deux domaines sont traités (nous procédons comme suit parce que la mise à jour de leurs évocations dans l'ouvrage donnerait lieu à un travail de repérage beaucoup plus complexe) :

  • pour la modélisation, tout au long de la partie 3 (pages 131-193) qui traite du modèle Hélices d'abord représenté par deux schémas rassemblés en un seul dans l'article inédit rédigé en 2017 et publié dans cet ouvrage (pages 487-541) ; il faut ajouter les pages 31-32, 41-42 (Brigitte Albero) et ce que dit Nicolas Guichon sur une approche sociocritique (pages 114-124) ;

  • pour l'image, tout au long de la partie 5 (pages 289-336) et dans l'article de Claire Bélisle (pages 339-350).

28Reprendre ces deux domaines demanderait un article pour chacun, ce dont nous nous abstiendrons. Notons toutefois quelques traits dominants.

29Pour la modélisation de l'activité humaine et apprenante :

  • le caractère dynamique du modèle : l'activité humaine n'est pas un donné stable mais comporte des phases en cours de stabilisation ou une phase de déstabilisation précède des restructurations visant une re-stabilisation (on retrouve ici les notions d'assimilation/accommodation que Piaget a empruntées à la biologie) ;

    • 16 Cette centration sur le sujet dans la modélisation de l'activité doit être distinguée du mouvement (...)

    la "disqualification du modèle techniciste informationnel" (Lebeaume, page 351) : l'inscription du modèle dans une conception synthétique (ce qui n'empêche pas le caractère analytique des traits constituants), l'abstraction par rapport aux différents champs d'application du modèle, l'intégration des paradoxes constitutifs de certains concepts (comme celui de l'autonomie), la centration sur le sujet, qui peut être un sujet apprenant ou non, et non sur l'individu16, etc.

30Pour l'analyse de l'image : la généralisation de ses manifestations (image fixe dans un processus d'apprentissage, photographie, vidéo, auxquelles on pourrait ajouter l'image dans la prise de décision comme pour l'imagerie médicale) ; on pourrait ajouter : les configurations dans les langues de la surdité, mais aussi la réinscription de l'image dans une approche neuronale sans toutefois céder à la tentation du tout analytique.

6. Enjeux de l'ouvrage

  • 17 Il est important de bien distinguer "global-holistique" et "global-analytico-synthétique" mais cela (...)

31L'ouvrage d'Albero et al. étant remarquable à plus d'un titre, tout au plus pourra-t-on émettre quelques réserves. De notre point de vue, non seulement la notion de représentation est seulement évoquée alors qu'elle mériterait une place plus importante, mais il manque aussi la notion d'inférence qui n'est présente qu'indirectement à travers les mentions de problem solving. Ce qui précède concerne le contenu notionnel. Qu'en est-il du contenu domanial ? Nous nous limiterons à deux remarques. D'une part, il nous semble qu'il faudrait, dans le cadre des activités d'apprentissage, montrer comment trois plans s'affrontent, se croisent et se complètent : (a) la perception holistique (d'un problème à résoudre, d'un objectif à atteindre, d'un processus à suivre), (b) la constitution d'une perception et d'un processus heuristique (fondée sur une perception et une approche majoritairement analytico-synthétiques17), (c) la constitution d'une perception et d'une approche algorithmique (totalement analytico-synthétique). D'autre part, avec toutes les qualités qu'il présente (et elles sont indéniables), le schéma Hélices, dans sa première version, tend à linéariser la représentation (une boucle n'entraîne pas une délinéarisation), puis, dans la seconde version, complexifie cette représentation sans pour autant recourir à de la modularité. Il y a là une position forte puisqu'elle annule les effets "aléatoires" d'une conception modulaire. De plus, la disparition de Greimas (1970) a entraîné chez les sémioticiens une sorte de bascule d'une sémiotique de la raison à une sémiotique des passions et les modalisations du temps de Greimas étaient centrées sur le savoir et le croire, deux modalités épistémiques. Précisons, et même redisons, que ces derniers propos ne prétendent pas invalider la modélisation à l'œuvre mais plutôt l'interroger.

32Ce qui précède nous permet-il de répondre à la question "cet ouvrage est-il une synthèse des travaux de Monique Linard ou apporte-t-il par lui-même quelque chose de plus ?" On décèle dans l'ouvrage des ponts avec des champs que Monique Linard n'avait pas eu le loisir d'explorer (par rapport à l'école primaire, par exemple) ou n'avait pu le faire (par rapport aux développements récents de la neuropsychologie, par exemple). Certes, dans le foisonnement de l'ouvrage, il n'est pas toujours facile de distinguer ce qui est expression d'une dette, ce qui est reprise des travaux de Monique Linard, ce qui est mise en évidence du caractère parfois anticipateur de ces travaux, ce qui est préconisation ou proposition nouvelle. Notons qu'une synthèse des travaux de Monique Linard (qui visiblement était toujours en mouvement) aurait en elle-même de l'intérêt (Brigitte Albero donne les grandes lignes d'une telle synthèse). Cependant, malgré la structure de l'ouvrage qui tend à faire émerger cette synthèse, on va généralement au-delà. Mais on voit bien toutefois comment des réappropriations, des réinscriptions, des pontages permettent de dire que cet ouvrage n'est pas qu'une simple synthèse des travaux de Monique Linard mais présente des apports même si ceux-ci sont difficiles à préciser parce qu'ils demandent une appropriation par le lecteur.

  • 18 Qui joua, elle aussi, un rôle important dans le projet e-pathie.
  • 19 La répétition d'enjeux n'est pas une maladresse rhétorique : la formulation "les enjeux X et Y" sig (...)

33Françoise Thibault18, pour rédiger sa conclusion (pages 447-463), pouvait soit essayer de tirer les fils des textes précédents pour tenter de définir le réseau des notions et des modélisations à l'œuvre, soit (ce qu'elle a fait) essayer de dessiner les contours du métier de chercheur à la lumière de ce qui précédait son texte. Cette conclusion s'intitule "Jeu et enjeux : les choix du métier de chercheur" : enjeux industriels, enjeux pédagogiques, enjeux politiques, enjeux économiques, enjeux scientifiques19. Ce faisant, elle se situe bien dans la lignée des travaux et des préoccupations de Monique Linard, qui a toujours été hostile à une recherche désincarnée.

34Venons-en au corollaire. Il se présente sous trois formes : le fait que cet ensemble de travaux relève souvent d'un champ qui reste mouvant et aux contours flous mais qui prend de l'importance, celui des sciences cognitives face aux neurosciences ; une question demeure pendante et dans une dynamique parfois incertaine, la question du constructivisme ; et enfin celle des croisements repérables ici ou là, en fonction de ses propres domaines de réflexion et d'analyse (ce qui limitera ce dernier cas à la subjectivité de l'auteur de ces lignes). Reprenons, malheureusement trop brièvement, ces trois points.

7. Peut-on construire une articulation entre les sciences de l'éducation et de la formation et les sciences cognitives ?20

  • 20 Lors d'un "retour de lecture", Brigitte Albero a critiqué cette mise en perspective par rapport à " (...)
  • 21 En se référant à ce typage, les sciences de l'éducation ont d'abord été une pluridiscipline centrée (...)

35Pages 24, 25 et 27 de l'ouvrage, Brigitte Albero considère que "les sciences de l'éducation sont une pluridiscipline issue des SHS" (le terme pluridiscipline est repris par Nicole Poteaux page 72 et est présent dans le glossaire sous "discipline"). Brigitte Albero, dans une note, met en regard pluridiscipline (juxtaposition de disciplines), interdiscipline (croisement de disciplines) et transdiscipline (entrelacements, maillage de disciplines)21.

36Il y a là un point important : l'université française est habituée au découpage par disciplines, et cela du fait de l'existence de deux "instances de régulations disciplinaires", les 57 sections du CNU et les 41 sections du CNRS (Centre national de la recherche scientifique) qui, d'ailleurs, comme on le voit, ne se correspondent pas exactement. C'est donc la vision disciplinaire qui l'emporte. En revanche, le monde anglo-saxon, malgré bien évidemment les catégorisations nécessaires (travailler sur le savoir dans son ensemble devient inévaluable), ne procède pas à ce figement très franco-français et préfère des croisements, des recoupements, des regroupements parce que le savoir n'est pas a priori découpé en tranches. Chaque discipline rencontre plusieurs disciplines connexes avec lesquelles elle pourrait dialoguer. Cette tension entre découpage par disciplines et nécessité de croiser, d'établir des réseaux, de tenir compte de la porosité des frontières entraîne des regroupements (qui peuvent parfois faire passer leur frontière au sein d'un domaine considéré par ailleurs comme une entité disciplinaire). Certaines sections plus récentes que d'autres sont issues de ce type de regroupement.

  • 22 Ce qui peut paraître paradoxal mais le générativisme a beaucoup évolué. Les linguistiques cognitive (...)
  • 23 Grosso modo, dans ce "localisme statique", la reconnaissance/production du langage relevait de l'ai (...)

37Les sciences cognitives constituent un type de regroupement et Monique Linard a bien vu l'intérêt de se situer par rapport à celui-ci. Elle les considère (1996, p. 202-203) comme l'articulation de "la linguistique, [de] la philosophie, [de] l'anthropologie et [des] neuro-sciences". Cette association est restée à peu près stable (la linguistique étant en perte de vitesse et souvent limitée au générativisme22) mais, d'une part, les développements en différentes directions ont provoqué "cet immense fouillis que sont devenues les sciences cognitives" (Andler, 2004, p. 7) et, d'autre part, il y a eu glissement d'un noyau central en psychologie à une centration sur les neurosciences (Andler, 2004, p. 664-672). Que les réseaux neuronaux (qui permettent de fournir une approche dynamique de l'ancien localisme qui était statique23) soit une donnée importante du problème, il serait difficile d'en douter. Mais les neurones sont les éléments de base et l'accentuation de leur prise en compte induit une position ultra-analytique et revient à privilégier presque systématiquement les processus bottom > up. Cette analyticité n'est pas sans danger parce que les enchâssements successifs auxquels elle donne lieu tendent à minimiser des facteurs qui interviennent à plus haut niveau (une approche techniciste en est l'illustration parfaite). De ce point de vue, l'ouvrage d'Albero et al. fournit des éléments de réponse : des sciences cognitives centrées sur les neurosciences (c'est-à-dire ne se limitant pas à les prendre en compte mais les survalorisant) présentent un danger qui se manifeste dans une représentation exclusivement bottom > up de l'activité d'apprentissage excluant toute appréhension holistique et toute heuristique (la surutilisation du terme algorithme en est un exemple).

  • 24 Cf. Stanislas Dehaene (2019).

38Si l'on veut penser les éventuels rapports entre les sciences de l'éducation et de la formation et les sciences cognitives, il faut alors veiller à certains équilibres. De ce point de vue, l'ouvrage d'Albero et al. fournit des outils pour interroger les notions de neuropédagogie ou neuroéducation (Houdé, 2018) : s'agit-il d'introduire du scientisme (à distinguer de : "positions informées par la science") dans les circuits éducatifs ou de croiser les résultats et les pratiques en sciences de l'éducation et de la formation et dans les différentes didactiques des disciplines et des langues avec des résultats obtenus dans des sciences considérées, à tort ou à raison, comme plus "dures" ? La position de Houdé (2018) nous semble assez clairement pencher vers la deuxième conception. Il est trop tôt pour se représenter la position du récent Comité scientifique de l'éducation nationale (CSEN) qui n'en est qu'à ses premiers travaux24. Mais le risque de scientisme peut apparaître.

8. Croisements

39Le constructivisme a donné lieu à des conceptualisations différentes (activity theory, Leontiev (1978), socio-interactionnisme, etc.) qui, d'ailleurs, ne se réclament pas toujours du constructivisme (et même peuvent le dénoncer). Mais contrairement à l'image (naïve ?) qui en est donnée parfois (par exemple, Dehaene, 2018, p. 247-251), le constructivisme n'est pas le pur exercice de la spontanéité et de la pure découverte individuelle. Que ce soit dans le courant socio-interactionniste dérivé de Vygotski (1985), dans les conceptions néo-piagétiennes ou dans les travaux néo-vygotskiens de Bruner (1983), mais aussi dans les positions didactiques ou pédagogiques (Decroly, 1927 ; Montessori, 1936, 1958 ; Freinet, 1970 ) la présence d'un "expert", d'un "tuteur", d'un "mentor" est toujours requise. Il s'agit donc plus d'un compagnonnage que d'un surgissement spontané de la connaissance et de l'élaboration de savoir-faire.

40Nous sommes tous, que nous le voulions ou non, confrontés à des effets de chapelle ou aux tours et détours des circuits de diffusion de l'information (le numérique ayant d'ailleurs aggravé les choses puisque les ouvrages numériques ne peuvent être diffusés par le prêt entre bibliothèques et peuvent être inabordables à des bibliothèques peu dotées). Il ne s'agit donc pas de s'exclamer "tiens ! telle référence est absente !" D'ailleurs l'ouvrage de Brigitte Albero et al. fait parfois des ouvertures qui prolongent le texte (par exemple, la mention de Bateson, 1972, dans le glossaire, page 587). Nous procéderons donc ici par quelques touches afin d'indiquer quelques croisements potentiels.

41Monique Linard cite Charles S. Peirce (pour ses travaux sur les signes). C'est un auteur difficile dans lequel il est facile de se perdre (d'autant plus que l'on n'a pratiquement que des collected papers de longueurs très variables). Notons toutefois que la notion peircienne d'abduction présente, malgré son caractère demeuré un peu flou, de l'intérêt pour décrire la découverte de nouveaux résultats. Eco la présentait souvent comme une forme de scanning et ce n'est pas faux mais insuffisant. Pour une présentation rapide, on pourra se reporter à l'encyclopédie philosophique de l'université de Stanford (Burch, 2018) ou à la présentation donnée par Jean-Pierre Desclés en annexe, pages 251-252, de Culioli (2002, 2009). Cette notion mériterait d'être retravaillée à la lumière de la notion d'activité.

42La "disqualification du modèle techniciste informationnel" (Lebeaume, page 351) opérée par Monique Linard évoque les avatars des modèles de la communication et notamment la dénonciation du "modèle du code" par Sperber et Wilson (1986, 1995) qui se prononcent pour un "modèle inférentiel". Dans les maximes de Grice (1975), la pertinence jouait un rôle à part et parfois un rôle de pivot. La théorie de la pertinence (parfois accusée de tomber dans l'évidence) en donnant à la maxime gricéenne de pertinence son rôle de premier plan souligne l'importance de l'environnement et des représentations opérées par le sujet dans la manifestation de ses inférences signifiantes.

43Un dernier croisement qu'il pourrait être intéressant d'explorer est celui avec le socio-interactionnisme ou interactionnisme social de Jean-Paul Bronckart et Bernard Schneuwly (Bronckart & Schneuwly, 1985 ; Bronckart, 2007). On ne peut ici reprendre l'opposition entre Vygotski et Piaget mais nous considérons que l'opposition sur le poids du social entre ces deux auteurs est moins frontale qu'il n'y paraît au regard de certaines condamnations (voir ce que dit Piaget de Freinet dans Psychologie et pédagogie, p. 98-99).

9. Épilogue

44Nous avons bien conscience que cette (trop) longue analyse risque d'engendrer des biais dans la lecture de l'ouvrage. Il nous semblait cependant important de descendre à ce niveau afin d'inciter le plus grand nombre possible de lecteurs/lectrices à se lancer dans l'aventure de la consultation et plus encore de la lecture de ce livre qui devrait faire date.

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

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Notes

1 Dehaene (2018, p. 128), à propos du cortex entorhinal (le GPS du cerveau) pointe cette difficulté : "essayez de faire une IRM à un bébé qui marche à quatre pattes…".

2 Ce paragraphe (et peut-être d'autres passages) peut sembler plus relever de l'hagiographie que de l'analyse. Je tiens donc à préciser que j'ai découvert les travaux de Monique Linard en rédigeant ce texte et que "je suis allé y voir de plus près" après avoir lu l'ouvrage dirigé par Brigitte Albero, Stéphane Simonian et Jérôme Eneau.

3 Monique Linard résume son parcours dans un article paru en 1987 (la même année que sa thèse d'état et avec un titre voisin) puis repris en 1992 (page 254) : "Si donc il y a eu un fil rouge dans l'itinéraire universitaire en ligne brisée qui m'a conduite de l'enseignement de l'anglais à la linguistique puis à l'audiovisuel et à l'enseignement assisté par ordinateur en passant par la psychologie, c'est sans doute celui d'une interrogation permanente sur la signification et la représentation, que ce soit sous leur forme naturelle ou artificielle".

4 Sur ce point, les linguistes sont partagés. Certains considèrent la langue comme un code, or un code établit une bijection entre deux objets (par exemple une lettre et une séquence de sons longs et de sons courts avec le morse), et donc pour la langue une bijection entre énoncé et réel (même certaines versions de la pragmatique recourent à cette conception). Avec la plupart des théories de l'énonciation, une autre conception a vu le jour : un sujet représente le réel (un réel fantasmé en cas de narration) à travers le prisme de son énoncé ; son interlocuteur à la fois tente de saisir les implications de ce prisme mais à travers le recours à son propre prisme. L'analyse des temps verbaux (imparfait, passé simple, futur antérieur notamment pour le français) montre bien comment la langue concourt à la "réinterprétation" du réel par le sujet énonciateur.

5 Que la langue ne soit pas un code n'implique pas qu'il n'y ait pas des éléments ou des effets de codage, sinon toute interprétation deviendrait valide. On a trois états : vrai (c'est l'objectif de conservation de la logique formelle) ; validable (l'interprétation appartient au champ des possibles) ; non validable (l'interprétation est contraire à l'un des éléments de l'image ou de l'énoncé). Une image et un énoncé peuvent présenter un champ de validabilité plus ou moins étendu. Pour la représentation figurale de Louis XIV dans un livre d'histoire ou l'énoncé "La gare est au centre-ville", le champ de validabilité est étroit mais n'est pas un singleton (par exemple : puissance ou suffisance pour Louis XIV et éloignement ou logique pour l'énoncé). Pour un tableau abstrait, un test de Rorschach ou l'énoncé "je n'en peux plus", le champ de validabilité peut devenir large.

6 Il semble (mais nous n'avons pas fait l'enquête lexicologique) que Monique Linard utilise d'abord plutôt "théorie(s) de l'action" puis de plus en plus "théorie(s) de l'activité" pour aboutir (2003, p. 260) à "théories de l'action et de l'activité humaines". Les deux "pics" de la formation de la conception de Monique Linard semblent être la théorie de l'activité (Engeström, 1999 ; Kuuti, 1996 ; Kaptelinin, 1996) et la théorie de Leontiev (1978), toutes les deux issues des travaux de Vygotski (1985).

7 Hélices 1a et 1b semblent formalisés en 1998 ; on trouvera ces deux schémas dans Albero et al., 2019, p. 135- 136. Quant à Hélices 2, on le trouvera dans l'article inédit de Monique Linard (Albero et al., 2019, p. 517).

8 André Zeitler (Albero et al., 2019, p. 134-139) associe "pilotage séquentiel" (Hélice 1a) et "axe diachronique/horizontal", d'une part, et, d'autre part, "structure hiérarchique" (Hélice 1b) et "axe synchronique/vertical". Ces deux dénominations (diachronique et synchronique) nous semblent à éviter (et non présentes chez Monique Linard) pour deux raisons : dans tous les schémas issus de Saussure (1916), diachronique est associé à vertical et synchronique à horizontal, de plus diachronique évoque un temps long (et non une succession d'états dans une procédure séquentielle) et synchronique connote un état considéré comme stable (et non une hiérarchie de composants). Brigitte Albero (pages 41-42), Benjamin Watteau (pages 162-170), Marc Nagels (pages 184-186) associent horizontal à séquentiel et vertical à hiérarchique et évitent diachronique et synchronique.

9 Ici, "médiateur" recouvre humains et machines mais Monique Linard distingue "médiatisation" à l'aide d'un objet technique (1996, p. 34, p. 142) et "médiateur humain" (1996, p. 142). On peut en déduire l'opposition entre "médié" (facteur humain) et "médiatisé" (facteur technologique), mais un humain peut se comporter comme une machine et une machine, utilisée intelligemment, peut fournir une bonne médiation. Voir aussi l'opposition" médiation/médiatisation" du glossaire de Albero et al., page 591. Nous reviendrons ci-dessous sur ce point.

10 Dans le même article (2003, p. 250), Monique Linard s'essaie à une historicité du développement des apprentissages instrumentés : "En trente ans, on passe ainsi d'une vision informatique 'orientée système' à une vision taylorienne 'centrée sur la tâche', puis cognitiviste 'centrée sur la résolution de problème', puis à une vision ergonomique et psychocognitive 'centrée sur l'utilisateur' et les usages sociaux". Voilà qui nous paraît un peu optimiste. On peut remarquer que la programmation s'est développée en fonction de sous-catégorisations (orientée objet, fonctionnelle, etc.).

11 Le programme e-pathie est né d'un rassemblement d'universitaires d'abord informel puis au sein de la Fondation Maison des sciences de l'homme (FMSH). Un bilan a été produit en 2009, ainsi que des publications. Portant sur les technologies d'information et de communication dans l'enseignement supérieur français, ce programme visait une articulation de l'analyse des aspects politique et institutionnel (échelle macro-structurelle), des systèmes de formation (échelle meso-structurelle) et des aspects inter-subjectifs et expérientiels (échelle micro-structurelle). Sur le projet e-pathie, voir aussi Brigitte Albero & Nicole Poteaux (Éds.), 2010.

12 On notera un renvoi à François Dubet (1994) et la notion de temporalités composites (Albero et al., p. 181).

13 La 70ème section du CNU est intitulée "Sciences de l'éducation et de la formation" depuis un arrêté ministériel en date du 18 décembre 2018. Pluridiscipline sera explicité à la section 7.

14 Rappelons cette banalité due à Frege (1982) : un concept subsume des objets ; les objets tombent sous un concept. La question du statut des concepts est plus délicate. Par exemple, Vygotski (1985) nomme "complexe" ce que l'on peut appeler "concept quotidien" et réserve "concept" aux constructions scientifiques. Cette dichotomie n'est pas universelle : y a-t-il des concepts quotidiens ? qu'est-ce qu'un concept vraiment scientifique ? etc.

15 Cela montre les limitations des analyses automatiques : elles s'appuient sur des occurrences lexicales qui ne sont pas toujours parlantes ou qui disent autre chose que ce à quoi l'on s'attend (précisons que nous sommes un utilisateur d'analyses automatiques, mais pour résoudre des questions en relation avec leur efficacité).

16 Cette centration sur le sujet dans la modélisation de l'activité doit être distinguée du mouvement qui eut lieu en France à la fin des années 1970, la centration sur l'élève (l'individu-apprenant) dans une mauvaise réplique de la centration sur learning en anglais : learning met en scène deux sujets le sujet-apprenant et le sujet-guidant (enseignant, tuteur, mentor, etc.). Une centration sur l'apprentissage est le pendant de la centration sur la transmission d'un savoir tout fait. Notons que la neuropsychologie tend à déplacer l'accent sur l'apprenant.

17 Il est important de bien distinguer "global-holistique" et "global-analytico-synthétique" mais cela nous obligerait à dépasser le cadre de la présente entreprise. Notons qu'on met beaucoup de choses différentes sous "heuristique" (du plus "pifométrique" à quelque chose qui ressemble à l'abduction de Peirce, voir Burch, 2018), ce qui a pour conséquence d'en faire soit une production de biais négatifs soit un outil de découverte.

18 Qui joua, elle aussi, un rôle important dans le projet e-pathie.

19 La répétition d'enjeux n'est pas une maladresse rhétorique : la formulation "les enjeux X et Y" signifie que lesdits enjeux peuvent "fusionner" ; "les enjeux X et les enjeux Y" montrent comment il faut "tourner autour de l'objet", au sens husserlien, pour en rendre compte.

20 Lors d'un "retour de lecture", Brigitte Albero a critiqué cette mise en perspective par rapport à "des sciences auxquelles l'ouvrage ne fait pas référence et dans lesquelles aucun des auteurs – sauf André Tricot – ne se situe". D'une part, le fait que les auteurs ne se reconnaissent pas dans les sciences cognitives n'annule pas l'existence de ces dernières dans le panorama scientifique actuel. D'autre part, certains tendent à englober les sciences de l'éducation dans les sciences cognitives, à tort ou à raison, et on ne peut passer ce fait sous silence. Enfin, la modalité de ce passage est en forme de questionnement. S'il ne s'agissait que d'un compte-rendu, on pourrait se limiter aux propos développés dans l'ouvrage ; une analyse se doit d'inscrire l'ouvrage dans un panorama plus large. Risquons une prédiction ou un espoir : les sciences cognitives, si elles échappent à une mainmise des neurosciences, peuvent enrichir les sciences humaines et sociales.

21 En se référant à ce typage, les sciences de l'éducation ont d'abord été une pluridiscipline centrée sur l'éducation (histoire, économie, psychologie, sociologie, etc.). Une histoire en commun introduit des changements ; il est donc probable que dans certains cas elles sont devenues une interdiscipline. À ce propos, Andler (2004, p. 665) dit que l'IA est une interdiscipline. Toutefois, cette constitution d'interdisciplines n'est pas chose aisée parce que des luttes de pouvoir ou des rapports, allant du "plus noble" ou "plus fondamental" versus "moins noble" ou "moins fondamental", peuvent se faire jour.

22 Ce qui peut paraître paradoxal mais le générativisme a beaucoup évolué. Les linguistiques cognitives essaient aussi de se faire une place au sein des sciences cognitives.

23 Grosso modo, dans ce "localisme statique", la reconnaissance/production du langage relevait de l'aire de Wernicke, de l'aire de Broca et du faisceau arqué reliant les deux. Les travaux récents montrent l'extrême complexité des réseaux et des circuits de circulation de l'information. On a toujours une conception localiste (qui s'oppose donc au "tout dans le cerveau peut tout faire" fondé sur certains aspects de la plasticité cérébrale) mais le localisme, aujourd'hui, est devenu un localisme "dynamique".

24 Cf. Stanislas Dehaene (2019).

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Pour citer cet article

Référence

Henri Portine, « Analyse de Des humains & des machines – Hommage aux travaux d'une exploratrice », Alsic [En ligne], Vol. 23 | 2020, mis en ligne le 06 septembre 2020, Consulté le 26 septembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/alsic/4492

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Auteur

Henri Portine

Chargé d'études au Belc (1976-1984), maître-assistant puis maître de conférences à l'université de Lille 3 (1985-1993) et professeur à l'université de Lille 3 (1993-1997). Professeur à l'université de Bordeaux 3 devenue université Bordeaux Montaigne (1997-2014). Professeur émérite depuis 2014. Travaux en linguistique théorique (étude des temps verbaux, analyse des connecteurs, analyse de discours) et en didactique du français langue étrangère (argumentation, didactique de la grammaire, littératie).
Affiliation : université Bordeaux  Montaigne – EA 4195 Telem
Courriel :
henri.portine@u-bordeaux-montaigne.fr
Toile :
https://henri-portine.monsite-orange.fr/

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