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Analyse de livres

Analyse de Un regard sur l'enseignement des langues – Des sciences du langage aux NBIC

de Pierre Martinez
Dominique Macaire
Référence(s) :

Pierre Martinez, Un regard sur l'enseignement des langues – Des sciences du langage aux NBIC, Paris : Éditions des archives contemporaines, 2018, 170 pages, ISBN : 9782813002839, 29,50 €

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Notes de la rédaction

Cet ouvrage est disponible en libre accès : http://eac.ac/books/9782813002839

Texte intégral

1. Une initiative intelligente

1Voilà une initiative intelligente de Pierre Martinez qui consiste à mettre au clair sa conception de la "didactique réticulaire" dans son dernier ouvrage Un regard sur l'enseignement des langues – Des sciences du langage aux NBIC, paru en 2018 aux éditions des archives contemporaines, et à la rendre disponible au plus grand nombre par un téléchargement gratuit. Ne s'arrêtant pas là, l'enseignant-chercheur émérite de l'université Paris 8 offre, en 2019, la fable de Darwinia à ses lecteurs, une adaptation du post-scriptum de l'ouvrage (1ère version du texte disponible sous HAL, Martinez, 2019a), qu'il va ensuite décliner en un outil de formation constitué de 25 diapositives (Martinez, 2019b), disponible en ligne. Outre la dimension du collectif et du partage que comporte cette initiative, on apprécie la variété des supports que propose l'auteur pour atteindre des publics divers, tous concernés par le sujet.

2. Structure de l'ouvrage

2Cet ouvrage est conçu et organisé rigoureusement. Il comporte six chapitres, introduits par un préambule, et se termine par un post-scriptum. On y retrouve déclinés les principaux mots-clés de la didactique des langues. Sur une dizaine de pages, le chapitre 1 évoque les fondations de la didactique des langues ; le chapitre 2 traite des concepts en une cinquantaine de pages ; le chapitre 3 aborde la question des hommes et des milieux en une quinzaine de pages ; le chapitre 4 interroge les dispositifs sur presque quarante pages ; le chapitre 5 consacre une trentaine de pages aux technosciences et le chapitre 6 s'arrête sur la "didactique réticulaire" en une quinzaine de pages, avant la fable de Darwinia et les langues qui se déroule, elle, sur presque quatre pages.

3Chaque chapitre se présente pratiquement comme un ouvrage à part entière tant la richesse et la densité du propos anime les contenus, éclairés de très nombreux exemples. Chacun contribue à faire avancer le lecteur et l'incite à réfléchir avec l'auteur qui mobilise des sciences ou des domaines contributifs et entrecroisés, que ce soient, selon les entrées, les neurosciences, la sociologie, la linguistique, les politiques éducatives, les (nano)technologies, l'ethnologie ou encore la philosophie. Et non seulement les mobilise mais les entrelace. Les chapitres sont organisés en points successifs, des temps de réflexion située, permettant de circonscrire un aspect du sujet. Ils fonctionnent sur un principe d'éclairage de focales, qui n'en excluent pas d'autres du reste, mais proposent une pensée ramassée. Chaque chapitre constitue une avancée originale et circulaire dans la réflexion actuelle que mène la didactique des langues-cultures sur la complexité et dont s'empare ici Pierre Martinez.

3. Préambule

4En sept pages, le préambule place le questionnement de l'ouvrage pour

aider à mieux appréhender un ensemble de changements théoriques et pratiques qui s'amorcent sous nos yeux et les enjeux humains qui en découlent. On en viendra ensuite à se poser la question du processus, de la manière de faire (page i).

5Autour de cet ensemble, le préambule introduit les principaux mots-clés que va reprendre l'auteur au fil des chapitres. Ces mots-clés ne sont pas ceux usuels dans un colloque, il s'agit de termes dynamiques : de "convergences d'objectifs" (page iv), d'une éducation aux langues "plus intégrative" (page iv), "augmentée" (page iv), d'une logique curriculaire, marque d'une "pensée cohésive" (page v). Il s'agit d'une "tension" vers des finalités (page v) et d'un développement humain "indexé à des valeurs dominantes" (page v). Pour Pierre Martinez, la didactique des langues se trouve actuellement à un moment de bascule (page viii), ces termes prennent alors un poids tout particulier. Et l'auteur sera conséquent dans leur usage tout au long de l'ouvrage.

6Deux aspects retiennent l'attention du lecteur dans ce préambule riche. On y note, d'une part, un recentrage définitoire du terme didactique des langues en tant que domaine scientifique

ouvert à d'autres disciplines, mais autonome ; prêt à se faire collaboratif, à s'élargir par conséquent en communautés d'acteurs sociaux qui seront gages de son développement dynamique et cohérent, car orienté par une philosophie de l'éducation (page v).

7Alors que certains théoriciens considèrent que la didactique des langues est devenue une science à part entière aux côtés d'autres sciences, Pierre Martinez en relève le caractère foncièrement transversal et, pour ainsi dire, à multifocales, abondé par d'autres disciplines mais qui leur est également contributive. Voilà un point de vue qui traversera l'ouvrage, notamment pour présenter le rôle du numérique et de la neuroéducation, des éléments aujourd'hui centraux dans la pensée de l'auteur. Il y reviendra dans le courant de l'ouvrage, notamment lorsqu'il explicite clairement la différence avec la pédagogie, qui coûte cher à la didactique, perçue de façon bien restrictive par certains, "comme une action éducative, c'est-à-dire une pédagogie" (page 47).

8D'autre part, le préambule nous invite à un "voyage" en didactique des langues, qui embrasse un "horizon élargi" (page ii). Martinez écrit : "Il faut regarder au large" (page v), au-delà de notre monde sensible, construire "une planète de réseaux" (page iv), grâce aux technosciences, selon lui. Ce déplacement sera au cœur de l'ouvrage, qui ouvre ici sur une "didactique réticulaire" (page v). On retient que ce déplacement et cette mise en abyme de réseaux serviront une diversité "organisée" des langues, sur les langues, par les langues, autour des langues, etc., dont la formation ne pourra pas faire l'économie.

4. Chapitre 1 – Fondations

9Composé de neuf pages, le chapitre 1 s'intitule "Fondations". D'entrée de jeu, Pierre Martinez situe son propos en relation avec les technosciences actuelles qu'il nomme "surplus de savoir" (page 1). Un regard en arrière sur plusieurs siècles, mais actuel à la fois, met en perspective les questions didactiques en relation avec la mondialisation. Pour l'auteur, celle-ci a permis une prise de conscience de la diversité humaine, associée à la nécessité de ne plus penser le monde avec la carte mentale des siècles passés. L'auteur relève, non sans un certain pessimisme, ou du moins en forme d'alerte, les risques de cette évolution, avec des termes comme "bruit perturbateur", "modèle fantasmé", "humanité fragmentée" pilotée par des "influenceurs" et acceptée par des "suiveurs". Suivant en cela Dominique Wolton (1997), il constate que face au possible enrichissement humain se substitue "un univers où circule l'information, déversoir d'énoncés, mettant au même niveau science et approximation, enseignement et psittacisme, vérités et mensonges" (page 5), bref un "monde bavard", un "bourdonnement aléatoire" (page 6), auquel manque souvent ce lien de sens qu'il appelle de ses vœux, en reconnaissant que les disciplines scientifiques traditionnelles n'y suffisent pas et que d'autres comme "l'ethnographie de la communication, l'intelligence artificielle, la chimie du cerveau, la psychologie sociale ou l'économie de la connaissance" (page 6) seraient à mobiliser. Pas seulement à interpeler, non, à solliciter en relation avec ce qui préoccupe le didacticien. Il ne s'agit pas de perdre la didactique dans un tout, celui d'une science en particulier, voire des sciences de l'éducation et de la formation, en suivant le chant des sirènes ou une quelconque mode ; il s'agit de "regarder autrement et ailleurs", vers des "domaines plus variés", non sans se souvenir que le monde est constitué d'idéologies qui le teintent.

10Pour Pierre Martinez, le didacticien des langues a une mission double, il rend compte des réalités de la classe de langue, les décrit ou cherche à les expliquer pour partie, mais aussi, il anticipe et propose. Chercheur impliqué, il suggère de partir d'aujourd'hui, de ne pas repousser à demain les progrès des technosciences, de s'en emparer pour en faire un atout pour les apprenants de langues, ce qu'il appelle "se mettre en ordre de réflexion" (page 9).

11Si ce compte-rendu s'arrête longuement sur les deux premiers temps de cet ouvrage original, c'est qu'ils contiennent l'humus de la réflexion des chapitres suivants. Les chapitres 2 à 4 déploient alors ce terreau autour des concepts de la didactique des langues (ch. 2), des milieux où elle se joue pour l'humain (ch. 3), des dispositifs qui la portent (ch. 4) et des technosciences (ch. 5) avant d'aboutir à une mise en perspective sur la "didactique réticulaire" qui pourrait en découler (ch. 6).

5. Chapitre 2 – Concepts

12Le chapitre 2, le plus long, constitué de 33 points, s'intitule "Concepts". Pierre Martinez y débusque quelques non-dits, implicites de la didactique des langues, comme le fait que l'on pourrait se contenter d'une langue d'aéroport, que le réemploi social, culturel ou professionnel d'une langue apprise serait secondaire ou qu'une langue c'est la communication avant tout, au détriment de "plus de culture, plus d'humanité, plus d'intelligence sur le monde" (page 14), ou encore que la linguistique en tant que description scientifique des langues est bien au cœur de la didactique des langues (page 36) non comme "des systèmes théoriques, des objets de savoir ou de curiosité, mais comme porteurs d'identités, de cultures et d'échanges" (page 36). Ce faisant, Martinez relance le débat des frontières entre didactique des langues et Applied linguistics, plus vaste à son sens (page 37).

13Nous ne pouvons qu'abonder dans son sens lorsqu'il dit, au point 4, que le fer de lance pour aborder la complexité du métier d'enseignant de langues en est la formation professionnelle, pour peu qu'elle soit nourrie du terrain autant que propre à la théorie. Et que ce n'est pas dans une "succession", mais dans une "cohabitation des conceptions pédagogiques" que l'enseignement des langues s'inscrit dans "une méta-ethnographie, un ensemble de visions du monde et de pratiques collectives plus ou moins conscientes et plus ou moins réfléchies" (page 17), déjà en filigrane dans l'opuscule Didactique des langues étrangères (2017).

14Pour Martinez, reprenant la dimension historique de la didactique des langues, bien des idées sont recyclées, revisitées et pourtant fortes de contradictions, voire de constantes, comme celle de diversité dans une éducation plurilingue et pluriculturelle, sorte d'orthodoxie actuelle de l'Europe. Il entend les reconfigurer par une relecture comme lorsqu'il évoque le "dialogue interculturel" (point 13), qu'il relie avec l'"intersubjectivité", le "entre sujets", l'idée d'un "humanisme généreux", l'"être au monde avec autrui" cher au philosophe Heidegger et aux approches collaboratives de la recherche-formation en didactique des langues, pour apprendre avec, par et pour autrui. Il affirme haut et fort : "L'humain doit venir en premier" (page 27). Le propos balaye ensuite les politiques linguistiques et l'innovation, ou plus exactement des conditions du changement, qui s'ancrent dans l'action de tous, et non de quelques-uns, les didacticiens ou les politiques, mais dans le respect des contextes spécifiques et des cultures éducatives qui feront l'objet du chapitre suivant.

6. Chapitre 3 – Hommes et milieux

15Le chapitre 3 met en 13 points ces concepts en situation, dans un regard sur le Cadre européen commun de référence pour les langues, paru en 2001 (Conseil de l'Europe, 2001), étendu en 2018 (Conseil de l'Europe, 2018), dont il souligne le caractère techniciste (page 52), l'éloignement des réalités dans lesquelles le CECRL est pourtant censé s'inscrire, ainsi que ses limites actuelles. Pierre Martinez renvoie ces dernières à une "logique d'entreprise déconnectée des réalités citoyennes", à sa faible porosité aux approches envisagées ailleurs dans le monde, ou à un "idéal à l’heure actuelle partagé" (page 53).

16Fort de quelques exemples, le chapitre explique l'écart criant entre les politiques européennes et les aspirations citoyennes, que ce soit en termes de plurilinguisme, de mobilités ou encore d'identités. Mais aussi l'écart entre, d'une part, une vision politique affichée par Bruxelles et les ministères de l'éducation des nations membres et, d'autre part, les moyens réels affectés par ceux-ci à la diversification des langues, aux enjeux réels des cultures par rapport aux langues. Il relève à propos le miroir aux alouettes de l'anglais lingua franca, apprise pour devenir soi-disant bilingue, qui touche même certains "chercheurs" peu sensibles à la notion de contexte et qui croient naïvement qu'un modèle est exportable sans grands ajustements. C'est là que le didacticien souhaiterait entrer dans les réalités des cours de langues et attendrait que l'auteur pousse plus avant le propos.

17Pierre Martinez prône le réalisme en alertant sur le fait que le plurilinguisme est compromis en Europe, faute de débat avec la société civile (page 59), jalousement gardé par le fait de technocrates ou d'experts, auto-proclamés pour certains, ajouterons-nous, dans une logique top down, de haut en bas. Ils s'exemptent alors des pratiques et de leur analyse. L'auteur suggère quelques pistes concrètes pour "porter le regard là où il faut" (pages 50-51). Il évoque ici la question de "l'innovation", proche à son sens de la notion "d'imitation", elle n'est pas née de nulle part. Il relie l'innovation à "l'invention" plus qu'à "la découverte", c'est-à-dire à la reprise, la refondation de faits ou de points de vue, revisités dans un nouvel ordre des choses. Il est ainsi persuadé, comme l'essayiste Bouzou (2016) qu'il reprend (page 63), qu'en matière de révolution technologique reliée à la spiritualité, l'innovation pourrait sauver le monde en proposant des réalités augmentées que la réflexion philosophique contribuerait à assoir. C'est un modèle de pensée intellectuelle se faisant devant nos yeux. Ces propos surplombants donnent matière à penser, à formation aussi pour les futurs enseignants de langues.

18Peu importe que l'on partage son point de vue ou non, ici, Pierre Martinez nous fait part de sa façon d'empoigner des notions, de les faire parler, d'elles et de nous. Ainsi, Pierre Martinez est-il un lanceur d'alerte sur la pensée dominante des politiques linguistiques en Occident, qui oublie trop souvent qu'harmonisation ne veut pas dire uniformisation (pages 64-65) et que l'humain doit rester au centre d'un ensemble complexe, parfois contradictoire.

7. Chapitre 4 – Dispositifs

19Des pages 67 à 102 en 28 points, le chapitre 4 considère des "dispositifs". C'est sans doute le chapitre le moins convainquant de tous, car il balaye des réalités qui ne relèvent pas directement de dispositifs, comme, par exemple, l'innovation technologique, les langues de la famille ou la fonction de l'enseignant comme médiateur.

20L'auteur met, tout d'abord, son propos en contexte, celui de la postmodernité, une philosophie qui est, à la fois, une manière de regarder le monde et ses produits. Ce qu'il nomme un "kaléidoscope" (page 68), "transgression" et "prise de risque" à la fois, mais aussi produit récupéré et utilisé à d'autres fins, notamment pour "passer à autre chose". La postmodernité déconstruit, puis refonde. Mais elle reste foncièrement "instable", "liquide" et donc fluide. Pour l'auteur, la postmodernité ne présente "ni progressisme, ni conservatisme" (page 69), elle est le fait de l'articulation de ce qui relève de l'individu apprenant et des environnements dans lesquels se déroulent ses apprentissages.

21Pierre Martinez souligne la difficulté qu'a une didactique du plurilinguisme à se réaliser de nos jours. Il opte pour un éclairage historique pour commenter les approches interculturelle, communicative, les compétences partielles, les langues dites "d'origine", etc. On relève, au passage, quelques glissements, par exemple des Elco (enseignements de langue et de culture d'origine ; les dispositifs actuels ne sont pas étudiés) aux missions du Casnav (centre académique pour la scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs ; non discutées) et aux situations d'outre-mer (point 6). Il revient, en fin de chapitre, sur l'innovation et le curriculum, thèmes qui lui sont chers. Il relie alors, fort à propos, les référentiels aux terrains dans lesquels ils sont supposés se mettre en œuvre (page 96) et aux interstices et implicites qui les habitent (page 97).

8. Chapitre 5 – Technosciences et futur des langues

22Le chapitre 5 s'intéresse aux "technosciences et au futur des langues" auxquels 25 points sont consacrés à partir d'une question : "En quoi les technosciences sont-elles susceptibles de contribuer à l'innovation et à la transformation de notre domaine, la didactique des langues ?". Les neurosciences et les technosciences sont ici alternativement convoquées. On aurait préféré les voir séparées car elles ne se situent pas au même niveau dans la réflexion didactique. Pierre Martinez passe au crible ce qui, selon lui, engendre "l'hyper-connaissance". Il s'appuie sur de nombreux exemples, comme les robots qui remplacent les humains, les connaissances du cerveau apportées par les neurosciences, la technique qui prime sur les usages pour les Tice (technologies de l'information et de la communication pour l'éducation), le forage de mégadonnées et le big data, l'arrivée de Google home (Google, 2016) ou d'Echo d'Amazon. Pour Martinez, le débat est moins économique ou technologique que sociétal et éthique (page 119). Il appelle de ses vœux un enseignement adaptatif (page 120) et une neuroéducation associée à une éducation numérique (page 121). Les défis des technologies devraient, selon lui, amener sous peu des déplacements tels que l'on assisterait à un basculement vers un numérique facilitateur d'apprentissages, entrainant dans la foulée des organisations différentes de ce même apprentissage. Il se positionne ainsi dans un discours prédictif où les lecteurs d'Alsic trouveront matière à débat, que ce soit en termes de compétences multimodales, d'environnements enrichis, de technologies liées à l'intelligence artificielle, d'usages de data à des fins d'enseignement-apprentissage des langues, etc. Ce n'est sans doute pas un hasard si les didacticiens des langues se préoccupent de plus en plus du sens dans les divers contextes ("l'âge du faire"), des relations entre des identités et une diversité de cultures ("l'âge du faire ensemble"), des curricula et des pédagogies alternatives (classes inversées, e-tandem, ou Fab lab par exemple), du fait de cette "agilité que confère le numérique" (page 123). L'auteur clôt le chapitre sur un retour au préambule sur la didactique des langues, ses enjeux actuels et sur l'innovation qu'elle peut apporter à l'humain. Selon lui, le positionnement épistémologique de la didactique est central dans la mesure où l'innovation "n'échappe pas à une nouvelle image que nous pouvons nous faire d'un monde entré dans la postmodernité, fortement associé à un état de la structure économique et à un environnement technoscientifique" (page 134).

9. Chapitre 6 –Vers une didactique réticulaire

23Au chapitre 6, Pierre Martinez développe les aspects d'une "didactique réticulaire" qu'avec optimisme il appelle de ses vœux pour "situer le changement" (page 150), pour le situer "quand même" (page 151). Trois aspects sont consanguins à la didactique réticulaire qu'il expose : la prise en compte des finalités de l'apprentissage, une exploitation sensée des ressources technoscientifiques et une certaine idée de l'apprenant (page 141). Il éloigne de l'innovation en langues les sirènes de la technologie éclectique et des modèles méthodologiques (page 142) et il recentre le propos sur la combinatoire et le principe de réseautage, par où a débuté l'ouvrage. C'est là que l'on aurait attendu un apport davantage explicite sur deux points : les types de recherches-actions qui favorisent cette émergence d'une pensée en réseautage, et la formation des enseignants et des multiplicateurs, qui sont les formateurs de ces mêmes enseignants tout au long de la vie. Comment un discours didactique peut-il faire mouche et avoir un effet sur les pratiques scolaires s'il n'est pas assorti d'approches réflexives, formatives et collégiales, collaboratives dans un expérientiel relu par les théories et les échanges ?

10. Post-scriptum – La fable de Darwinia et les langues

24Le post-scriptum est consacré à la fable que Pierre Martinez nous tend en miroir, celle de Darwinia. La collégienne vit en 2028 et utilise au quotidien les technologies dans un monde hyperconnecté. On y déroule sa journée de classe, qui ressemble cependant à des classes d'aujourd'hui, à ceci près que tout un tas de ressources internes et externes y sont concentrées à l'extrême, jusqu'au médecin qui la suit (nos montres connectées le permettent déjà, même sans médecin) et alerte le médecin de famille en cas de fatigue. Tout cela semble maîtrisé, contrôlé, mais Darwinia est-elle heureuse, au-delà du confort rassurant de sa vie ? Elle ne se demande pas, contrairement au plaidoyer de l'auteur, quel sens a sa vie et quel sens elle entend lui donner. "Pourquoi" apprend-elle les langues ? Et pour "quoi en faire" ?

25Cette fable est un outil pour penser et reprendre des repères. Elle est utile pour la formation de futurs enseignants, ou à l'occasion de discussions avec des enseignants dans des situations complexes qu'ils vivent dans leurs établissements. Par exemple, un extrait de cet ouvrage a été utilisé en évaluation dans un module de formation de futurs enseignants du premier degré.

11. Conclusion – Un ouvrage d'ampleur à recommander

26Dans cet ouvrage d'ampleur, Pierre Martinez invite à la prospective, il s'inscrit dans la tradition des auteurs qui, de leur analyse, tirent une "vision", une vision pour un demain proche et pour l'avenir. Inlassablement, il revient dans son ouvrage sur des questionnements fondamentaux, les replace au centre de sa réflexion, comme le ballon sur un terrain de football. Il ne lâche aucune question, qui, par son action éclairante et argumentée, devient lancinante et essentielle à la fois, et se retrouve, par là-même, connectée aux autres. Son "fondamental" à lui réside dans une solide articulation de l'enseignement des langues avec les réalités sociétales dans lesquelles celui-ci s'inscrit. La "vision" que suggère Pierre Martinez ne peut être que transformatrice du champ de la didactique des langues, à la fois innovation et auto-trans-formatrice.

27Ce faisant, l'auteur interpelle ses nombreux lecteurs potentiels, quel que soit leur terrain d'implication, voire d'intervention, actuel ou futur : chercheurs, enseignants, chargés de politiques linguistiques, acteurs de la francophonie dans le monde, étudiants, futurs enseignants, etc. Rares sont les écrits de didactique des langues dont l'empan est aussi vaste et l'accroche aussi directe. On peut en recommander chaudement la lecture.

28Ce livre, qui se qualifie de "regard" sur l'enseignement des langues, propose un point de vue personnel et situé. C'est un formidable accélérateur de particules. Il sollicite des questionnements, offre des perspectives scientifiques et propose des relectures des réalités dans une perspective systémique. Il ne s'arrête pas aux faits, qu'il exemplifie à de multiples reprises de ses expériences de lecteur et de grand parcoureur du monde. Il les englobe, les dépasse, les revisite de manière stimulante. Il ne se limite pas aux faits, il les relie aux humains, à la complexité, au pluriel et endosse le rôle de connecteur, de liant. Nous voici au cœur de l'innovation en didactique des langues et des cultures dont cet ouvrage propose une étude solide, documentée, qui vient fort à propos en ce début de 21ème siècle.

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

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Amazon (n.d.). Echo. [Enceintes connectées]. https://www.amazon.fr/Appareils-Echo/b?ie=UTF8&node=14884240031

Bouzou, N. (2016). L'innovation sauvera le monde – Philosophie pour une planète pacifique, durable et prospère. Plon.

Conseil de l'Europe (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues – Apprendre, enseigner, évaluer. Didier. http://rm.coe.int/16802fc3a8

Conseil de l'Europe (2018). Cadre européen commun de référence pour les langues – Apprendre, enseigner, évaluer – Volume complémentaire avec de nouveaux descripteurs. https://rm.coe.int/cecr-volume-complementaire-avec-de-nouveaux-descripteurs/16807875d5

Google (2016). Google Home. [Enceintes connectées associées à un assistant personnel]. https://store.google.com/fr/product/google_home_speaker?gclid=CjwKCAjwkdL6BRAREiwA-kiczAHiOhAsq5z9jPlftpaFS_Lm0W541bkg7kVoRg2az8UB2wZsPexHLBoCRkoQAvD_BwE&gclsrc=aw.ds

Martinez, P. (2017). Didactique des langues étrangères (8e éd.). Puf.

Martinez, P. (2019a). Post-scriptum : Darwinia et les langues. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01707662

Martinez, P. (2019b). Darwinia et les langues – Vers une didactique réticulaire. [Diapositives]. Texte adapté de l'ouvrage Un Regard sur l'enseignement des langues – Des sciences du langage aux NBIC. https://uploads.strikinglycdn.com/files/15bf586e-bca8-449f-8d05-9e39c3fd4950/V8DEC19_DARWINIA-ET-LES-LANGUES_MARTINEZ_2019 2.pdf?id=200705

Wolton, D. (1997). Penser la communication. Flammarion.

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Pour citer cet article

Référence

Dominique Macaire, « Analyse de Un regard sur l'enseignement des langues – Des sciences du langage aux NBIC », Alsic [En ligne], Vol. 23 | 2020, mis en ligne le 06 septembre 2020, Consulté le 26 septembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/alsic/4602

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Auteur

Dominique Macaire

Dominique Macaire est professeure des universités à l’université de Lorraine-Inspé et membre du laboratoire Atilf (analyse et traitement automatique de la langue française, UMR 7118), dans l’équipe Didactique des langues et sociolinguistique. Ses recherches en didactique portent sur la formation des enseignants de langues avec une attention particulière pour les aspects plurilingues et petite enfance en contexte institutionnel, les pratiques transculturelles et les approches coopératives.
Affiliation : université de Lorraine-Inspé, CNRS, Nancy, France.
Courriel :
dominique.macaire@univ-lorraine.fr
Toile :
https://perso.atilf.fr/dmacaire
Adresse : laboratoire Atilf, équipe Didactique des langues et sociolinguistique (Crapel), campus Lettres et sciences humaines et sociales, bâtiment F, 23 boulevard Albert 1er, 54000 Nancy, France.

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Droits d'auteur

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