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Analyse de livres

Analyse de Enseigner à l'université avec le numérique – Savoirs, ressources, médiations

de Luc Massou et Nathalie Lavielle-Gutnik
Catherine Felce
Référence(s) :

Luc Massou, Nathalie Lavielle-Gutnik (Éds.), Enseigner à l'université avec le numérique – Savoirs, ressources, médiations, Louvain-la-Neuve, De Boeck Supérieur, 2017, collection "Méthodes en sciences humaines", dirigée par Jean-Marie De Ketele, Jean-Marie Van Der Maren et Marie Durut-Bellat, ISBN : 978-2-8073-1330-9, EAN : 9782278087334, 271 pages, 24,50 €

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Texte intégral

1. La synthèse d'un projet de recherche

1.1. Présentation générale

1Avec l'ouvrage collectif Enseigner à l'université avec le numérique – Savoirs, ressources, médiations, Luc Massou et Nathalie Lavielle-Gutnik, livrent une mise en forme rigoureuse et exhaustive des résultats issus d'un projet de recherche de grande envergure, financé avec le soutien de la Maison des sciences de l'homme de Lorraine, et qui a fédéré une équipe pluridisciplinaire de chercheurs autour de la question des pratiques pédagogiques à l'université en lien avec les usages du numérique. Le recueil des contributions rassemblées dans le présent ouvrage constitue une valorisation de la recherche menée, dans la poursuite des travaux initiés par ce même groupe de chercheurs depuis 2008, et dont les résultats visent non seulement à documenter les pratiques pédagogiques, mais aussi à accompagner les transformations de l'enseignement universitaire ainsi que la formation des enseignants-chercheurs. Il est intéressant de voir que les usages du numérique y sont vus comme un moyen de susciter la parole enseignante ; ils servent en quelque sorte de "révélateur" (page 9) et "d'analyseur" (page 228) des conceptions sur l'enseignement/apprentissage, des pratiques habituelles et des postures observées.

2Interdisciplinarité et complémentarité sont les maitres-mots de cet ouvrage. Ils sont mis en avant dans les chapitres introductif et conclusif, tout comme dans la postface, dans laquelle Sophie Pène salue l'ambition, l'originalité du projet et de sa démarche scientifique. Chacune des contributions offre, en effet, un angle d'approche différent selon l'affiliation disciplinaire de ses auteurs et l'ancrage théorique choisi, mais toutes ont en commun d'aborder la question des usages du numérique à travers l'analyse de ce que disent les enseignants-chercheurs eux-mêmes de leur rapport aux outils, aux savoirs, à l'enseignement, ainsi qu'aux étudiants.

3Que le lecteur ne se méprenne donc pas, cet ouvrage n'a pas vocation à pointer de manière exemplaire des pratiques innovantes, encore moins à dispenser des prescriptions ou des recommandations quant à un "bon usage" du numérique dans l'enseignement supérieur. Il vise, au contraire, à appréhender des usages ordinaires, qui mobilisent différents outils technologiques pour des enseignements précis et tels que les enseignants-chercheurs interrogés les rapportent ; il donne ainsi à voir la manière dont ces derniers perçoivent leur activité enseignante et se perçoivent dans leur rôle d'enseignant, parallèlement à celui de chercheur.

4Pour cela, l'ouvrage agrège une somme riche et foisonnante de résultats d'analyses, menées sur un corpus d'entretiens recueillis auprès d'enseignants-chercheurs de différentes disciplines en sciences humaines et sociales et rattachés à quatre universités du Grand Est. L'ensemble permet non seulement de prendre connaissance de la variété des investigations appliquées à un même corpus de données, mais il met également en perspective et en dialogue les éclairages qu'apportent les disciplines convoquées (sciences de l'information et de la communication, sciences de l'éducation, sciences du langage, sociologie, épistémologie, pour ne citer que les principales).

5La mise en forme éditoriale de l'ensemble, méticuleusement élaborée, répond par ailleurs à une volonté de rassembler dans ce volume cette pluralité de regards et d'approches, qui offre ainsi un éclairage diversifié, pluridisciplinaire et, de ce fait, complémentaire, sur un objet complexe qui est celui des pratiques enseignantes mobilisant des usages du numérique. Il dessine, par-delà cette compréhension de la réalité du terrain, les contours d'une pédagogie universitaire numérique qui accompagne la transformation des pratiques, du rapport au savoir et aux étudiants.

1.2. Des données issues d'un même projet de recherche : le projet Sum-Tec

  • 1 Les participants sont des enseignants-chercheurs de 12 disciplines relevant des sciences humaines e (...)
  • 2 Seuls les chapitres 3, 6, 9 et 12 constituent des contributions extérieures.

6Documenter la réalité des pratiques enseignantes faisant usage du numérique en analysant la parole enseignante recueillie, au plus proche du terrain et du "vécu expérientiel" (page 7) des acteurs, telle a été l'ambition du projet Sum-Tec, Savoirs universitaires, médiations technologiques et pratiques des enseignants chercheurs (MSH Lorraine, 2012-2015). C'est aussi le programme de cette publication qui vient clore le projet en offrant un panorama qui se veut le plus complet possible des études menées à partir des 54 entretiens semi-directifs recueillis auprès des enseignants-chercheurs ayant accepté de participer à l'étude1. En effet, comme le rappellent les auteurs, l'intérêt de la somme rassemblée dans cet ouvrage réside dans la pluralité des approches, des ancrages théoriques et méthodologiques mis en œuvre pour exploiter un même corpus de données2.

7L'équipe des 15 chercheurs impliqués dans le projet Sum-Tec représente un collectif pluridisciplinaire qui s'était constitué autour d'un projet de recherche pionnier, le projet Tec-Meus, Savoirs universitaires, médiations technologiques et pratiques des enseignants-chercheurs (MSH Lorraine, 2008-2011). Il s'agissait, à une époque où l'université se voyait confrontée à de profondes transformations sociétales et à l'introduction croissante d'outils ou de dispositifs technologiques, d'initier une réflexion croisée sur les relations entre développement des Tice (technologies de l'information et de la communication pour l'éducation), pratiques enseignantes et identité professionnelle à l'université. Les résultats des analyses menées alors sur la base d'entretiens et d'une enquête nationale auprès de quelque 200 enseignants-chercheurs ont donné lieu à une publication collective, dirigée par Marie-José Barbot et Luc Massou (2011) et analysée par Jacques Crinon (2013) pour la revue Alsic. Ont suivi diverses contributions, dont la livraison d'un numéro thématique de la revue en ligne Distances et Médiations des savoirs – TIC et fonction enseignante à l'université : questions pour la recherche, coordonné par Marie-José Gremmo et Luc Massou (2013). Un article de ce dossier est consacré à la genèse du projet Tec-Meus, à la constitution de l'équipe et l'élaboration du protocole de recherche ; les auteurs y traitent de la poursuite, à travers le lancement du projet Sum-Tec, des travaux et de la réflexion interdisciplinaire initiée (Gremmo & Baltazart, 2013). Loin de clore la recherche, c'est dans cette continuité, et dans les prolongements qu'il appelle à son tour, qu'il convient de lire cet ouvrage.

1.3. Une recherche qualitative, une démarche compréhensive

8La publication de ce volume était initialement prévue dans une des collections des éditions De Boeck Supérieur relevant des questions d'éducation et de formation (Perspectives en éducation et formation ou Pédagogie du développement). C'est finalement la collection Méthodes en sciences humaines qui a été choisie et ce rattachement se justifie pleinement au regard de la démarche méthodologique développée et mise en avant par l'équipe. Cette collection rassemble, à ce jour, plus d'une vingtaine d'ouvrages couvrant différentes pratiques, méthodologies de recherche ou autres outils d'analyse pertinents dans le champ des sciences humaines et sociales ; au sein de cet ensemble, les recherches qualitatives occupent une place privilégiée. Le présent volume s'inscrit bien dans cette même volonté de mettre à disposition des acteurs universitaires des ouvrages de synthèse avec un ancrage méthodologique fort. L'approche adoptée ici se veut non seulement compréhensive et qualitative, mais également pluridisciplinaire. À partir d'un corpus partagé, la complémentarité des études menées permet, dès lors, d'éclairer sous plusieurs angles les usages et la réalité des pratiques enseignantes en lien avec le numérique à l'université.

9La démarche peut être qualifiée d'ethnographique : pédagogie universitaire et usages du numérique sont, en effet, examinés à la lumière de ce qu'en disent les enseignants-chercheurs dans les entretiens recueillis, ainsi qu'à travers des exemples concrets d'usages effectifs en lien avec le terrain. Les différentes analyses des entretiens et questionnaires recueillis rendent compte des expériences des sujets, de l'ancrage contextuel des usages et de pratiques effectives qualifiées d'ordinaires. L'approche est, en ce sens, compréhensive et vise plus à décrire qu'à expliquer. Elle est qualitative, travaillant à partir du corpus et privilégiant l'analyse thématique de contenu pour faire émerger des catégories ou des thèmes récurrents des entretiens retranscrits, dans une démarche inductive. Elle est, enfin, pluridisciplinaire, le tableau rend compte pour chaque chapitre des affiliations des auteurs et de la diversité des notions et des champs disciplinaires mobilisés.

10La complémentarité et l'interdisciplinarité qui ont guidé le travail de recherche pendant le projet se retrouvent jusque dans la restitution des résultats, dans la mesure où plusieurs des chapitres ont été rédigés par un binôme associant deux disciplines distinctes. Cet effort de dialogue et de "confrontation épistémologique" se retrouve également dans le processus de validation des articles que Sophie Pène dévoile dans la postface (page 259).

Tableau 1 – Affiliation des auteurs, méthodologies d'analyse et notions théoriques.

Données

Méthodologies

Notions

Chapitre 1

Nicole Poteaux (Lisec, EA 2310)

20 entretiens du corpus Sum-Tec

analyse lexicale

cognition enseignante

épistémologie personnelle (teacher's beliefs)

fonctions des croyances

Chapitre 2

Didier Baltazart & Marie Chagnoux (Crem, EA 3476)

les 54 entretiens du corpus Sum-Tec

analyse thématique de contenu

écologie numérique

cartographie des usages et outils

habitus

Chapitre 3

Philippe Teutsch, Jean-François Bourdet & Pierre L. Salam (Cren, EA 2661)

entretiens semi-directifs, enquête en ligne et focus group

analyse de contenu

question des temporalités

articulation des moments synchrones dans une formation à distance

Chapitre 4

Christine Deronne & Catherine Kellner (Cren, EA 2661)

21 entretiens du corpus Sum-Tec

analyse de discours

types de savoirs

matrice disciplinaire

transposition didactique

Chapitre 5

Saeed Paivandi, Marie-José Gremmo & Gaëlle Espinosa (Lisec, EA 2310)

ensemble du corpus

20 entretiens retenus

repérage par balayage

analyse thématique de contenu

acte d'enseigner

théories personnelles

posture enseignante

Chapitre 6

Mônica Macedo-Rouet & Anthippi Potolia (Experice, EA 3971)

111 réponses à un questionnaire d'évaluation d'une formation à distance

analyses statistiques

charge cognitive

ethos de l'enseignant

médiatisation des contenus

Chapitre 7

Gaëlle Espinosa (Lisec, EA 2310) & Pierre Humbert (Cren, EA 2661)

24 entretiens du corpus Sum-Tec

analyse thématique croisée

normes (institutionnelles, sociales) et idéologies

compétences étudiantes

Chapitre 8

Marie Chagnoux (Cren, EA 2661) & Nathalie Lavielle-Gutnik (Lisec, EA 2310)

les 54 entretiens du corpus Sum-Tec

analyse statistique + analyse qualitative

logique du don/contre-don

interactionnisme symbolique

coopération

Chapitre 9

Jean-Luc Rinaudo (Cirnef, EA 1234)

entretiens non directifs

perspective clinique d'orientation psychanalytique

subjectivisation et déliaison

Chapitre 10

Luc Massou (Cren, EA 2661)

27 entretiens du corpus Sum-Tec

analyse thématique

éditorialisation et documentarisation des ressources

médiatisation numérique

Chapitre 11

Marie-José Gremmo (Lisec, EA2310) & Marie-José Barbot (Théodile-Cirel, EA 4354)

les 54 entretiens du corpus Sum-Tec

analyse de discours (lexicale) + analyse thématique de contenu

rapport à l'autre et altérité

paradigme de l'enseignement vs paradigme de l'autoformation

triangle pédagogique de Houssaye

pyramide pédagogique de Poisson

Chapitre 12

Geneviève Lameul (Cread, EA 3875)

synthèse de différents projets de recherche (page 226)

conditions d'apprenance

posture d'enseignant

Scholarship of Teaching and Learning (SoTL)

1.4. Une mise en forme rigoureuse et équilibrée

  • 3 On trouvera sur le Bloc-notes lorrain (blogue de la MSH de Lorraine) un rappel synthétique des obje (...)

11L'ouvrage se compose de quatre sections, qui reprennent chacune un des quatre axes de travail déterminés pour le projet de recherche Sum-Tec3, à savoir :

  • le choix et la fonction des outils numériques dans la pratique enseignante ;

  • la nature et la sélection des savoirs en lien avec l'usage des outils numériques ;

  • les représentations des enseignants sur la relation avec les étudiants et leurs pratiques d'apprentissage ;

  • la nature du changement éventuel dans les pratiques enseignantes avec les outils numériques.

12Chacune des quatre sections regroupe trois contributions ; seules les deux premières sont basées sur une exploitation des résultats du projet Sum-Tec, la troisième vient, quant à elle, ouvrir la perspective à partir d'une étude distincte (l'apport des robots de téléprésence dans le chapitre 9), d'un autre contexte d'enseignement (la formation à distance dans les chapitres 3 et 6) ou d'une somme de résultats scientifiques couplés à des observations de terrain dans le domaine de la formation (chapitre 12). Avec ces 12 chapitres, on reconnait la volonté des auteurs de constituer un ensemble cohérent, avec des contributions qui renvoient à des données ou à des objets communs, qui se réfèrent l'une à l'autre et complètent l'image qui se dessine progressivement de la réalité des pratiques universitaires mobilisant le numérique.

13Les chapitres sont cadrés par une introduction et une conclusion des directeurs de publication et l'ouvrage se clôt par une postface de Sophie Pène qui resitue le travail dans les questionnements autour de la pédagogie universitaire, des pratiques que le numérique contribue à rendre visibles et des transformations du métier d'enseignant-chercheur dans un contexte en mutation.

14Nous attribuons le fait de ne pas indiquer les différents auteurs des contributions dans le sommaire à la volonté de présenter les résultats dans un ensemble cohérent et solidaire, plutôt que sous la forme d'une juxtaposition de contributions personnelles.

2. Quatre axes pour l'analyse

2.1. Les paramètres qui sous-tendent les usages

15La première des quatre sections qui composent l'ouvrage met en lumière des aspects sous-jacents aux usages du numérique et à l'activité enseignante. Il apparait que ceux-ci ne se fondent pas nécessairement sur une démarche de conception pédagogique, telle qu'elle peut, par exemple, être élaborée de manière raisonnée dans le cadre de l'ingénierie pédagogique ; ils ne s'appuient pas non plus sur des références théoriques ou des modèles d'apprentissage connus, qui justifieraient le recours à des outils en fonction d'objectifs clairement identifiés. Ce qui ressort des analyses, c'est le fait que croyances, représentations et habitus influencent et orientent non seulement les choix qui s'opèrent dans la sélection de certains outils numériques, mais aussi les usages qui sont attendus de ces outils dans les pratiques enseignantes courantes ; ils déterminent également la manière dont les modalités technologiques sont perçues par les différents acteurs, qu'il s'agisse des enseignants ou des étudiants. Les choix comme les usages sont décrits dans plusieurs contributions comme émanant d'un "bricolage personnel" et local, d'un apprentissage sur le tas, dans une démarche autodidacte et demeurent intimement liés aux personnalités individuelles ou aux pratiques habituelles.

16Dans le chapitre 1, Nicole Poteaux s'attache à comprendre la grande variabilité et le caractère peu stabilisé des pratiques usant du numérique à l'université en partant de l'hypothèse que les usages que font les enseignants-chercheurs du numérique reposent essentiellement sur une construction personnelle et empirique, qui s'inspire de sources variées et d'informations collectées de manière aléatoire. Elle rapporte l'importance des croyances, des représentations et des convictions personnelles dans la construction et la justification des pratiques à un postulat de départ fort : l'absence de socle scientifique qui fonderait la légitimité du métier d'enseignant et protégerait la pédagogie de toute mise en doute ou remise en question (page 27). Ses analyses s'articulent autour des notions de cognition enseignante et d'épistémologie personnelle (en référence aux teacher's beliefs dont il est question dans la littérature anglophone). Ces deux construits permettent de saisir ce qui sous-tend, motive et guide l'action, ici les pratiques enseignantes. Il s'agit de comprendre les modalités d'élaboration et de modification des structures de pensée chez les enseignants, qui sont composées par les pratiques mais contribuent en retour à modifier ces mêmes pratiques. Son approche s'appuie sur la manière dont ces derniers mettent en discours et reconstituent a posteriori le contexte de leur action enseignante et la motivation des choix qu'ils opèrent dans une situation précise. Ce faisant, Poteaux cherche à dévoiler l'épistémologie personnelle des enseignants, définie de la sorte : "un système de croyances construites par les individus ; celles-ci s'organisent en théories qui orientent l'action" (page 26). Pour accéder à cette construction, elle choisit d'analyser le discours des enseignants à partir de locutions exprimant différents degrés de croyance, de conviction ou de questionnement (je pense, je crois, je me dis, je me pose la question, etc.). Les occurrences relevées donnent à voir la manière dont les enseignants se représentent les objets qui sont constitutifs du contexte dans lequel ils agissent (métier, pratiques, outils qu'ils mobilisent ou encore les étudiants).

17Les croyances ainsi dévoilées sont ensuite rapportées aux différentes fonctions définies par Jean-Claude Abric, professeur de psychologie sociale. Dans sa classification, les croyances peuvent s'avérer utiles à comprendre les usages des outils de manière distanciée et critique (fonction épistémique), jouer un rôle dans l'adoption d'outils par adhésion à des pratiques communes à un groupe professionnel (fonction identitaire), pointer le manque de soutien institutionnel dans l'établissement d'un cadre pertinent pour les usages (fonction normative), ou justifier les choix individuels quant à l'utilisation de certains outils numériques (fonction justificatrice). Il est frappant de constater à quel point le discours enseignant semble essentiellement rapporter les fondements des pratiques à ces croyances et par conséquent à des (re)constructions hautement individuelles. Poteaux relève, certes, les limites de son étude, qui ne se fonde que sur la parole enseignante sans confrontation du dire à une action observée sur le terrain. Son étude laisse, cependant, présager de l'existence de croyances partagées constitutives d'une identité professionnelle chez les enseignants-chercheurs ; elle reconnait également à la mise en actes la capacité de faire évoluer les croyances et à la mise en mots le pouvoir d'amorcer la prise de conscience de sa propre épistémologie personnelle.

18Didier Balthazart et Marie Chagnoux présentent une autre façon d'appréhender le corpus dans le chapitre 2 et décrivent de manière précise la démarche méthodologique mise en œuvre (pages 44-46). L'ensemble des entretiens transcrits a été traité via le logiciel Nvivo (Ritme, n.d.) de façon à en dégager des aspects systématiques que les discours pris isolément ne permettent pas de faire apparaitre. NVivo permet de faire des analyses statistiques, dont les limites sont toutefois relevées, et d'annoter le corpus dans une démarche qualitative et inductive, laissant les catégories et les regroupements pertinents émerger de l'analyse des transcriptions, dans un aller-retour constant avec les hypothèses préalablement définies. Les résultats de l'analyse thématique de contenu effectuée sont ensuite mis en forme de manière originale par le biais de deux représentations graphiques.

19La première de ces représentations dessine une cartographie de l'environnement technologique des enseignants, leur "écologie numérique" personnelle (page 46), à l'aide d'une matrice qui permet de visualiser la manière dont outils et usages se répartissent pour chaque informateur. Les axes de la matrice croisent les données relatives aux opérations de médiation effectuées via les outils numériques (entre médiation des interactions et médiation des savoirs) et le degré d'utilisation effective de ces outils de la part des enseignants. L'écologie numérique personnelle ainsi cartographiée vise à mettre en évidence à quels outils ou ressources quelles fonctions préférentielles sont assignées.

20La seconde représentation est axée, quant à elle, sur un outil spécifique (le diaporama puis le forum de discussion) et fait ressortir l'hétérogénéité des usages identifiés pour un même outil.

21Les différents outils numériques dont il est question dans les entretiens sont représentés par des icônes et placés à l'intérieur de la matrice en fonction de marqueurs qui permettent de déterminer à quel type de médiation l'outil est dédié et d'indices énonciatifs qui ont valeur d'indicateurs du degré de familiarité qui lui est associé.

22L'intérêt de comparer des cartographies individuelles est qu'elle rend les écarts immédiatement visibles en termes de variété d'outils utilisés et d'usages privilégiés ou pas, elle permet aussi de faire apparaitre des régularités : l'usage généralisé de l'outil de présentation Powerpoint et à l'inverse le non-usage des forums de discussion. La fusion des cartes fait ressortir les modalités d'usage les plus fréquentes.

23Les cartes centrées sur un outil particulier remplissent, quant à elles, une autre fonction et sont révélatrices de deux aspects : le premier réfère à un "bon usage" qui se confond avec celui implicitement prescrit et le second renvoie à des usages détournés permettant d'accommoder l'outil à des habitudes ou des pratiques personnelles. L'adoption de nouveaux outils apparait, par conséquent, comme génératrice de tension entre usage assigné et usage réel (page 52). Les auteurs font l'hypothèse d'une préférence qui conduirait les enseignants-chercheurs à investir des outils bien connus (Powerpoint) d'usages supplémentaires et non conventionnels, plutôt que de chercher de nouveaux outils susceptibles de remplir ces nouvelles fonctions. Un outil connu est ainsi adapté à de nouveaux usages sans que les habitudes et les pratiques éprouvées ne doivent être repensées ou modifiées. Si les cartes montrent une familiarité unanime pour l'usage du Powerpoint, l'outil forum de discussion, proposé dans nombre de plateformes d'apprentissage telles que Moodle (Dougiamas, 2001) ou Chamilo (2010), est rangé dans des zones très distinctes de la matrice et investi de fonctions éloignées des usages interactifs et structurants qu'il pourrait avoir en tant que véritable média pédagogique. Ces aspects ne sont, cependant, pas discutés par les auteurs. Ce que dévoile l'étude, ce sont, avant tout, des stratégies de préservation de l'habitus qui conduisent les enseignants à accommoder des outils de manière à s'affranchir des usages prescrits et les incorporer dans leur "environnement personnel d'enseignement" (page 61).

24Le chapitre 3 clôt la première section de l'ouvrage avec une contribution que l'on doit à des chercheurs extérieurs au projet Sum-Tec, Philippe Teutsch, Jean-François Bourdet et Pierre L. Salam du Centre de recherche en éducation (Cren) de Nantes. Si les chapitres précédents étaient centrés sur les enseignants (représentations, croyances, habitus), il est ici question de la perspective des étudiants. Il s'agit d'analyser l'apport d'une modalité particulière (l'intégration de moments synchrones par le biais d'une classe virtuelle) dans le cadre d'un dispositif de formation à distance, par essence asynchrone. L'étude porte sur une formation mise en place à l'université du Mans et vise à améliorer le dispositif : l'introduction de moments synchrones répond-elle aux besoins des étudiants, comme aux objectifs des enseignants concepteurs ou animateurs de la formation ?

25Ce chapitre se distingue des précédents car il y est question d'un dispositif d'enseignement/apprentissage qui fait partie des transformations majeures que connait la formation universitaire et qui est étroitement lié au déploiement d'outils numériques. En recomposant les paramètres temporels et spatiaux de la formation, les formations à distance, les dispositifs hybrides et autres Mooc (Massive open online course) modifient profondément le paradigme éducatif. Face aux écueils que peut représenter un mode uniquement distanciel (fragmentation des moments de formation, des relations aux autres membres du groupe, difficulté de maintenir durablement engagement et motivation), quel peut être l'apport de moments synchrones dans l'organisation de la formation, dans la scénarisation à mettre en place et dans la perception qu'ont les étudiants du dispositif ? La question de la ou des temporalité(s) concerne, en effet, tous les acteurs impliqués dans la formation. Enseignants et apprenants partagent la même préoccupation quant à la nécessaire continuité dans le processus de formation, mais, pour ces derniers, la formation à distance représente une régulation supplémentaire parmi d'autres temporalités qui s'imposent à eux.

26Par rapport à l'introduction de l'outil classe virtuelle à certains moments clés de la formation, les enseignants font preuve d'une réflexion pédagogique orientée vers les apprenants, interrogeant l'apport des moments synchrones à la dynamique globale et individuelle du parcours de formation. Le ressenti étudiant confirme la fonction de régulation et de balisage que ces moments apportent au temps long de la formation ainsi que le rôle qu'ils jouent dans le renforcement du sentiment de groupe et du sens donné à la formation.

2.2. Des savoirs universitaires et de leur médiation

27Dans la deuxième section de l'ouvrage, les auteurs s'intéressent aux différents types de savoirs en jeu dans les enseignements dispensés par les enseignants-chercheurs et à la manière dont ils les considèrent en tant qu'objets d'enseignement. La question est sensible et c'est bien l'ambition du projet Sum-Tec que de dévoiler le rapport que les enseignants-chercheurs entretiennent au(x) savoir(s) et aux modèles de transmission (page 10). L'usage des outils numériques dans les pratiques pédagogiques sert de point d'entrée pour recueillir leur façon de se positionner en tant que porteurs et médiateurs de ces savoirs au sein de l'institution universitaire.

28Christine Deronne et Catherine Kellner décrivent, dans le premier chapitre de cette nouvelle section (Chapitre 4), les différentes tensions qui caractérisent la posture des enseignants-chercheurs face aux savoirs que, d'une part, ils contribuent à produire (dans leur activité de recherche) et qu'ils sont, d'autre part, chargés d'enseigner. Une première tension s'exprime dans la dualité de la fonction même, "enseignant-chercheur", mais aussi dans les contraintes que le cadre institutionnel contribue à ériger en norme ; la distinction entre cours magistraux (CM) et travaux dirigés (TD) joue un rôle déterminant dans la sélection des savoirs à enseigner et dans leur assignation à un certain type d'enseignement (savoirs scientifiques en CM ou savoirs procéduraux ou méthodologiques en TD), voire à certains enseignants (professeurs/maitres de conférences).

29D'autres tensions s'expriment cependant aussi au niveau des enseignements eux-mêmes ; le savoir disciplinaire, produit à travers les activités de recherche, n'est pas nécessairement celui que l'enseignant-chercheur est amené à enseigner. Par ailleurs, dans les formations universitaires actuelles, le savoir scientifique ne constitue plus à lui seul le savoir à enseigner. Les savoirs techniques ou procéduraux (liés à des méthodologies ou à des outils spécifiques à un champ disciplinaire) et les savoirs transversaux ou professionnels qui visent à préparer les étudiants à une meilleure insertion dans le monde professionnel ou à développer un esprit critique, font aussi partie des objectifs. Dans cette constellation, les enseignants-chercheurs peinent à identifier clairement les différentes composantes de ce qui fait le fondement de leur discipline, ce que Develay nomme la "matrice disciplinaire" (1993, p. 38‑39). Si leur discours est émaillé de termes qui renvoient à des notions didactiques, certes connues, ils n'en appréhendent pas pour autant les contours précis. Ce manque de connaissance didactique transparait également quand il s'agit de questionner la manière dont les savoirs scientifiques sont transmis aux étudiants. La médiation des savoirs, leur transposition didactique telle qu'elle a été définie pour la didactique des mathématiques (Chevallard & Johsua, 1991) et qui fait du savoir savant issu de la recherche un savoir enseignable, semblent absentes de la réflexion sur les savoirs. Qu'en est-il des outils numériques ? On peut se demander si ceux-ci induisent une transformation ou une modification des savoirs enseignés. Les auteures laissent cette question en suspens, alors même qu'on peut penser que ces outils pourraient avoir le potentiel de soutenir ou d'initier cette transposition didactique des savoirs.

30Il est question des outils pour la préparation des cours ainsi que pour la mise à disposition de documents ou encore à des fins de communication avec les étudiants, mais leur impact sur une possible médiation des savoirs n'est pas évoqué. Le modèle de référence dominant, dans lequel l'enseignant fait figure d'expert et l'étudiant de novice, reste transmissif et magistral ; d'autres enseignants, en revanche, font état dans les entretiens de leur usage des outils numériques pour dynamiser leur cours ou permettre aux étudiants d'avoir un accès facilité aux ressources et libérer de la sorte du temps pour la réflexion. Cette conception va dans le sens d'une préoccupation pédagogique : la mise à disposition de ressources permet de dédier le cours en présentiel à des temps d'échange ou d'introduire de la différenciation dans la formation en fonction des besoins des étudiants. Cependant, les réticences à donner accès aux contenus de cours en amont des séances sont également fortes et les auteures font remarquer que ces quelques réflexions ne se développent pas jusqu'à proposer un modèle d'enseignement radicalement différent, de type classe inversée.

31La question des besoins des étudiants et de leur prise en compte dans l'élaboration des enseignements est abordée de manière plus approfondie dans le chapitre 5. Les chercheurs en sciences de l'éducation Saeed Paivandi, Marie-José Gremmo et Gaëlle Espinosa y interrogent les conceptions des enseignants sur lesquelles se fondent les choix pédagogiques. Celles-ci sont non seulement construites sur la base de croyances et de théories personnelles qui ne relèvent pas d'une construction raisonnée, au sens où elle serait nourrie par des théories sur l'enseignement/apprentissage, mais sont aussi issues d'un "bricolage artisanal et laborieux " (page 104), déjà évoqué dans les chapitres 1 et 2. Les conceptions sont, par ailleurs, façonnées par les finalités assignées aux enseignements universitaires et qui doivent répondre à des attentes parfois difficiles à concilier : les types de savoirs en jeu varient en fonction des objectifs de la formation et les enseignements universitaires sont soumis à des pressions de nature institutionnelle, autant qu'à des attentes sociales, répercutées par les étudiants qui vont s'orienter vers un savoir dit utile. Les enseignants sont alors pris dans ce jeu d'influences pour construire leur enseignement et sont contraints de trouver une cohérence entre leurs conceptions des actes d'enseigner et d'apprendre et les différents enjeux institutionnels et sociétaux (page 106).

32L'analyse des entretiens a permis aux auteurs de mettre au jour que les pratiques enseignantes sont caractérisées par une grande diversité de postures se situant dans un continuum entre un modèle transmissif et une posture soucieuse de prendre en compte l'apprentissage des étudiants. Trois conceptions émergent et permettent d'établir une typologie relative à l'acte d'enseigner.

  • La conception transmissive de l'enseignement reste majoritaire : le savoir est délivré de manière magistrale et les outils numériques sont mis au service de cette transmission.

  • Dans une deuxième conception, les outils numériques sont mobilisés afin de faciliter l'accès au savoir, l'approche demeure transmissive mais des pratiques visent à favoriser la participation des étudiants.

  • Enfin, une troisième conception, moins représentée, confère une large place à des pédagogies dites actives, dans lesquelles les contenus et les pratiques s'orientent en fonction des besoins des étudiants.

33Ce que les auteurs pointent, c'est la persistance d'un modèle vertical, de type magistral, dans lequel les enseignants détiennent un savoir scientifique qu'ils délivrent aux étudiants. Si les enseignants se préoccupent des besoins des étudiants, ils ne les interrogent pas pour autant quant à leurs attentes ou à leurs difficultés, celles-ci sont supposées et non recueillies de manière à s'y adapter. Finalement, peu de tentatives de soutien ou de guidage de l'apprentissage sont proposées, celui-ci étant considéré comme relevant de la responsabilité des étudiants. De la même manière, l'autonomie des apprenants et l'acquisition de compétences numériques sont vues comme des prérequis ou des implicites.

34À l'instar du chapitre 3, le chapitre 6 vient compléter les contributions de la deuxième section de l'ouvrage par une étude qui dépasse le périmètre du projet Sum-Tec et concerne l'apport des outils technologiques dans une formation à distance. L'étude prospective que présentent Mônica Macedo-Rouet et Anthippi Potolia ne concerne pas l'impact du numérique sur la refonte des programmes de formation, mais l'influence que les outils peuvent avoir sur les processus de médiation et de médiatisation des contenus et sur la communication entre enseignants et apprenants. Il s'agit de mieux comprendre en quoi l'ergonomie des contenus mais aussi de la structure des cours mis en ligne peut contribuer à l'accessibilité, à l'appropriation et à la construction des savoirs. L'objectif est d'apporter des améliorations à la formation et à sa conception en fonction des évaluations recueillies auprès des étudiants et de l'analyse des forums de discussion. Les obstacles ou difficultés repérés font écho à des aspects évoqués dans d'autres contributions : le fait que les étudiants peuvent avoir du mal à lire certains documents ou à se repérer dans la structure des cours en ligne renvoie aux notions de fragmentarité ou au travail d'éditorialisation des documents que Massou décrit de façon très précise (chapitre 10). Un rapprochement de ces deux études aurait été particulièrement intéressant. D'autant plus que les auteures apportent un argument supplémentaire en justifiant ce travail de mise en forme et d'organisation des documents ou de la plateforme par les facilités de traitement qu'elles offrent. Elles font, pour cela, référence aux travaux d'André Tricot concernant la conception ergonomique des dispositifs de manière à éviter une surcharge cognitive chez les utilisateurs (Tricot & Plégat-Soutjis, 2003).

35En ce qui concerne la participation aux forums, la variété des formats proposés dans le cadre de la formation étudiée permet aux auteures d'établir des comparaisons et des constats : une participation plus forte aux forums obligatoires, un engagement plus grand quand des consignes précises guident la participation, une activité plus marquée quand l'enseignant a lui-même une présence en ligne active et adopte une posture qui encourage et incite aux échanges. Les auteures considèrent que l'ethos de l'enseignant joue ici un rôle capital en contribuant à introduire dans les échanges une dimension socio-affective difficile à instaurer dans les formations à distance, où médiation et médiatisation des savoirs s'effectuent majoritairement dans un mode écrit. Cette spécificité, tout comme la distance, invite à questionner les dispositifs pour faciliter, chez les étudiants, l'accès aux savoirs dans ces nouvelles modalités que rendent possibles les outils numériques.

2.3. De la relation entre enseignants et étudiants

36Le troisième axe de l'ouvrage approfondit encore un peu plus les aspects de la pédagogie universitaire en s'intéressant plus particulièrement à la manière dont se construisent les relations pédagogiques entre apprenants et enseignants. Quels sont les facteurs qui déterminent les représentations réciproques des acteurs ? Dans quelle mesure les outils numériques modifient-ils les formes relationnelles en jeu dans l'espace de la formation ?

37Gaëlle Espinosa et Pierre Humbert examinent dans le chapitre 7 la question de la relation enseignant-étudiant à l'aune des représentations que façonnent les normes et les idéologies en cours dans le contexte pris au sens large. Les auteurs posent ici clairement la démarche qui est celle qui sous-tend le projet Sum-Tec : les outils numériques jouent le rôle d'un vecteur permettant aux chercheurs d'accéder aux pratiques enseignantes. Ici, ils sont prétexte à évoquer les représentations et le rapport aux étudiants. Les jugements des enseignants sur les étudiants sont, en effet, construits, en amont même de l'activité enseignante, en référence à des normes (sociales ou institutionnelles), mais aussi à des idéologies qui génèrent des représentations ; ces dernières se modifient et se recomposent dans l'activité professionnelle. Quel rôle les outils numériques jouent-ils alors dans cette reconstruction et dans la manière d'appréhender la relation enseignant-apprenant ?

38Si les enseignants se placent majoritairement dans des attentes institutionnelles face à leur étudiants, le registre des normes et des idéologies transparait quand il est question de l'usage du numérique dans les pratiques d'apprentissage. Le numérique est alors compris comme une globalité, comme tout ce qui a à voir avec l'ordinateur (page 145), et considéré comme une compétence acquise au préalable. Que les compétences numériques spécifiques de l'usage social qu'en font les étudiants ne correspondent pas aux compétences numériques attendues par les enseignants semble surprendre et générer des jugements négatifs de la part des enseignants (manque d'attention, passivité face à des difficultés interprétées comme générationnelles). Les enseignants sont, par ailleurs, majoritairement critiques dans la manière dont ils jugent, à l'aune de normes universitaires institutionnelles, les pratiques d'apprentissage qu'ils observent chez leurs étudiants.

39Au-delà des représentations, des formes relationnelles se nouent aussi dans les interactions entre enseignants, institution et apprenants à travers les pratiques dites collaboratives ou coopératives. L'exploration de ces pratiques par le filtre de la logique de don, développée par le sociologue Marcel Mauss (voir Olivier, 2008), fait l'objet du chapitre 8. Quels sont les types de coopération que l'analyse de contenu permet de mettre en évidence et comment cette coopération est-elle vécue par les enseignants ?

40Les auteures préfèrent parler de tentative de coopération tant celle-ci apparait comme en décalage par rapport à certaines attentes. Avec l'institution, comprise comme structure sociale (page 156), la coopération attendue en matière d'accompagnement ou de formation aux usages du numérique n'est pas au rendez-vous : les besoins ne sont pas satisfaits au moment opportun, le temps et l'investissement dans la mise en place n'est pas toujours reconnu. Avec les pairs, les collaborations revêtent un caractère individuel, elles relèvent d'une logique de partage mais restent limitées, la notion d'équipe pédagogique allant moins de soi que celle d'équipe de recherche, la crainte de jugements dépréciatifs peut aussi expliquer cette collaboration dite "sous réserve" (page 158). Avec les apprenants enfin, la coopération n'est pas exempte de représentations quant à une relation souhaitée plus égalitaire et un enseignement co-construit, mais il s'agit d'une vision idéalisée, qui masque la réalité d'un travail qui demeure supervisé par l'enseignant et pour lequel la plateforme sert d'instrument de contrôle.

41Partant du principe que les motivations qui guident ces coopérations ne reposent pas sur des fondements rationnels mais sur un lien social bien plus subjectif, les auteures ont recours à la théorie sociologique du don développée par Marcel Mauss pour amorcer une interprétation des systèmes de coopération observés. Pour Mauss, en effet, les acteurs comme les organisations sociales sont mus par un besoin de donner, de recevoir et de rendre ; ces notions interprétatives sont ici appliquées au contexte professionnel spécifique de la formation universitaire. Cette approche des relations que les enseignants-chercheurs entretiennent avec les apprenants, et dans une moindre mesure avec les pairs, est intéressante car elle permet de mieux comprendre ce qui contribue à forger les conceptions enseignantes et l'ethos dont il était question dans les chapitres précédents. La coopération en tant que don est constitutive de la manière dont les enseignants investissent leur mission dans un "souci du bien commun" (page 163). Si le don est gratuit, il n'est pas entièrement désintéressé, du moins de manière symbolique : le don est réservé à des apprenants dont on suppose qu'ils peuvent le recevoir et en faire usage. Et si le contre-don n'est pas nécessairement attendu des apprenants, il l'est, en revanche, de l'institution. Le manque de valorisation ou de reconnaissance des dons faits par les enseignants rompt la logique du don telle que décrite par Mauss. En craignant une absence de contre-don, les enseignants peuvent être amenés à ne plus exercer la liberté de donner, constitutive de leur mission. D'après les auteures, ce conflit trouve sa résolution dans le fait de considérer que le don est fait à un tiers non spécifiquement identifié, et ce serait à travers ce "don sociétal" (page 166) que les enseignants accompliraient leur mission de service public.

42Le chapitre 9, que livre Jean-Luc Rinaudo, présente une étude originale dans le contexte des autres contributions, car il relève d'une approche clinique d'orientation psychanalytique sur les dispositifs de médiatisation via les outils numériques. Une forme de relation particulière y est analysée : celle qu'entretiennent des étudiants ne pouvant se rendre sur le site de leur formation avec un robot qui leur tient lieu d'avatar dans le monde universitaire distant. L'expérience menée repose, en effet, sur un dispositif associant à ces étudiants empêchés un robot de téléprésence chargé de les représenter. Ce qui intéresse Rinaudo se situe au niveau des processus psychiques à l'œuvre dans les pratiques numériques et concerne plus spécifiquement les processus de subjectivisation et de déliaison (page 172), en tant qu'ils représentent les deux pôles entre lesquels se construit la relation que les sujets entretiennent avec les technologies. Les témoignages recueillis auprès d'étudiants font état des bénéfices du dispositif et de la subjectivisation à l'œuvre. Le robot est perçu comme un prolongement d'eux-mêmes leur permettant de suivre les cours, de se déplacer, d'être comme directement ou "réellement" en contact avec l'enseignant et leurs pairs et de se sentir efficaces et valorisés. À contre-courant de ces tonalités positives, qui étonnent le chercheur plus habitué à entendre des critiques vis-à-vis de l'utilisation du numérique, Rinaudo avance également des hypothèses quant à la difficulté d'être mis en contact avec des étudiants empêchés au sein des institutions. L'imaginaire menaçant suscité par le terme de robot ou de machine peut être une explication, et la crainte, chez les enseignants, d'abandonner l'humain au profit de la machine peut alors susciter des processus de déliaison. Les questions qui émergent des premières analyses menées sont particulièrement profondes et fécondes pour le champ de l'usage des technologies en éducation. Elles soulèvent plusieurs oppositions qu'il convient dès lors de repenser : elles concernent, par exemple, la frontière entre sphères privée et publique ou encore l'opposition entre présence et absence. Autant de questions qui ont été particulièrement mises en avant pendant la crise sanitaire obligeant à expérimenter des formes de travail destinées, elles aussi, à pallier l'empêchement de se rendre sur les lieux de formation. Ces questions sont porteuses des mutations qui se dessinent et qui transforment l'apprentissage, l'enseignement et les modalités d'organisation des formations universitaires.

2.4. Un potentiel de transformation(s) et de changement

43Le dernier axe d'étude envisagé dans le projet Sum-Tec était consacré à la transformation des pratiques pédagogiques que le numérique peut contribuer à instaurer ; il s'agit là d'un aspect central qu'il convient d'interroger en matière de pédagogie universitaire. Si des changements n'affectent en profondeur ni la structure des formations, ni la posture des enseignants dans la transmission des savoirs, les outils numériques modifient, mais surtout questionnent, les pratiques tout autant que le rapport aux apprenants et aux savoirs. Presque deux décennies après l'introduction et le développement du numérique dans les dispositifs de formation, il apparait que le potentiel de mutation que les outils portent en eux est loin d'être pleinement connu des acteurs et exploité.

44Dans le chapitre 10, Luc Massou examine le changement en lien avec la médiatisation numérique des ressources à laquelle les enseignants ont recours pour la diffusion ou la création de documents dans le cadre de leurs enseignements. Celle-ci est révélatrice non seulement des usages, mais aussi du rapport qu'entretiennent les enseignants aux outils ou dispositifs comme aux apprenants. On retrouve, dans la description qui est faite des usages, des aspects qui avaient été pointés dans des chapitres précédents : la variété des formes de mise à disposition pratiquées individuellement et le fait que, si les enseignants sont bien soucieux de fournir des ressources à leurs apprenants, ils le sont moins de l'usage que ces derniers en font. Massou parle alors d'une "frontière virtuelle" (page 186) qui existerait entre mise à disposition et usage effectif des ressources, au-delà de laquelle les enseignants désengageraient leur responsabilité. Cette contradiction avait déjà été pointée par Saeed Paivandi, Marie-José Gremmo et Gaëlle Espinosa dans le chapitre 5.

45Dans son analyse, Massou s'intéresse à deux processus spécifiques à toute médiatisation de ressources que sont l'éditorialisation et la (re)documentarisation. Le concept d'éditorialisation, désignant le processus de transfert qui s'opère dans la mise en forme numérique de contenus, est caractérisé par leur adaptation à l'environnement numérique à travers leur fragmentarisation et leur organisation spécifique au sein des espaces dédiés. La documentarisation (ou redocumentarisation le cas échéant) consiste, quant à elle, en un traitement du document qui permet d'en faciliter la lecture ou la recherche de contenus grâce à l'ajout de liens hypertextes, d'annotations ou de renvois à d'autres contenus ; elle s'applique également à la réappropriation du document par les usagers, qui peuvent procéder à une réorganisation des contenus en fonction de leurs propres usages. On retrouve, dans les entretiens recueillis, des pratiques de diffusion qui relèvent de l'éditorialisation, avec mise à disposition de documents dans des espaces partagés et ajout de marqueurs de classement et de repères pour aider les étudiants à s'orienter dans ces collections de ressources numérisées plurielles et dispersées. Il est ici, pour nous, surprenant de ne pas trouver de considérations pédagogiques en référence à ces questions, tout se passe comme si les enseignants n'interrogeaient pas les processus de mise en forme ou de diffusion des documents en ce sens et en fonction d'objectifs d'apprentissage. La circulation et le potentiel évolutif des ressources numériques restent encore inexploités.

46À l'inverse, si une visée pédagogique est avancée pour justifier l'usage du diaporama comme ressource construite pour favoriser les apprentissages, Massou pointe un décalage entre cet argument et les résultats de différentes études qui tendent à démontrer un impact contreproductif du diaporama. Non seulement l'usage de diaporamas élaborés engendrerait une attention et une mémorisation amoindries, mais il dispenserait aussi les étudiants des opérations cognitives complexes mises en œuvre dans la prise de notes, de préférence manuscrites. Ces opérations, en ce qu'elles activent un traitement du sens en profondeur sont, en effet, indispensables aux apprentissages (page 192).

47L'un des deux principaux changements rapportés par rapport à la médiatisation de ressources numériques porte sur la veille informationnelle, qui se trouve facilitée et profite à tous les étudiants, garantissant à la fois plus d'équité dans l'accès aux savoirs mais risquant aussi de masquer les différences de valeur (valeur scientifique ou valeur de large diffusion) des savoirs accessibles.

48Le second changement consiste à trouver un équilibre entre les contenus médiatisés et le discours oral qui est adressé aux étudiants. On retrouve ce questionnement dans les dispositifs hybrides qui travaillent la manière d'articuler activités distantes et médiatisées et moments en présentiel. Quelle quantité et quel degré d'information doit être rendu accessible et quelle place doit avoir la parole enseignante par rapport à ces contenus ? Cette question est celle qui se pose dans la modalité de classe inversée dans laquelle les contenus sont mis à disposition en amont de manière à susciter des échanges en cours et à favoriser un apprentissage par les pairs (Schell & Mazur, 2015). Mais il se peut que le changement de posture et de relation pédagogique prôné par Eric Mazur soit plus difficilement transposable dans la culture éducative française, peu encline à remettre en cause la relation verticale entre enseignants et apprenants. Sur une échelle de transformations des pratiques qui comporte quatre niveaux (page 195), celles qui ressortent de l'analyse des entretiens se situent au premier et second niveaux : la substitution (des documents analogiques par des supports numériques) et l'augmentation (avec des contenus enrichis, diversifiés et rendus accessibles). Les outils numériques améliorent les pratiques plus qu'ils ne les transforment (3ème degré : modification) ou ne les recomposent (4ème degré : redéfinition).

49Dans le chapitre 11, Marie-José Gremmo et Marie-José Barbot reposent la question du rapport aux étudiants dans les usages du numérique sous l'angle de l'altérité. Celle-ci ne se réduit pas à une simple prise en compte de l'autre mais se définit par la faculté de voir en lui un sujet à part entière, avec lequel des relations de transformation mutuelle sont susceptibles de se tisser. Ce rapport entre sujets (je-enseignant et autre-apprenant) est particulièrement complexe dans une situation d'enseignement/apprentissage, dans laquelle les acteurs sont pris dans un ensemble de relations qui s'inscrivent dans différents cadres (cadre pédagogique, cadre institutionnel, cadre de la société civile) ou des types de formation spécifiques qui impliquent une posture, des usages de ressources et un rapport au savoir particuliers.

50La généralisation des technologies numériques allant dans le sens d'une activité plus autonome des apprenants, la structure éducative est vouée à se transformer. Albero (2000) évoque, à juste titre, un changement de paradigme, au sens de Kuhn (1962), qui reviendrait à abandonner le paradigme de l'enseignement (ou de l'instruction) pour adopter le paradigme de l'autoformation. Adopter les outils numériques revient à changer totalement de cadre conceptuel comme le met en évidence le tableau de la page 210. Dans un tel cadre, l'apprenant est considéré comme un sujet autonome et pleinement responsable de son apprentissage et l'enseignant voit aussi son rôle se transformer, en occupant une position plus en retrait, il est investi d'une fonction renouvelée : celle d'organiser des conditions d'apprentissage, en garantissant aide et accompagnement aux apprenants. La modélisation pyramidale proposée par Poisson (page 202) s'enrichit avec le pôle des ressources d'une quatrième dimension par rapport au triangle pédagogique bien connu de Jean Houssaye (2000) (page 200). Cette nouvelle modélisation est particulièrement intéressante dans la distinction qu'elle opère entre savoirs et ressources ; elle permet, de plus, de visualiser les interactions entre les pôles (Formateur – Savoir – Apprenant – Ressources) qui sont, à chaque fois, mobilisés dans les différents plans : formation, autoformation, médiation et médiatisation.

51Cependant, la perception du soi chez les enseignants-chercheurs révélée par l'analyse des entretiens met en avant le chercheur plus que le formateur et une véritable professionnalité enseignante semble, de l'aveu même des informateurs, peu construite. Les discours dévoilent un "je-enseignant professionnel de la recherche" (page 204), garant du savoir disciplinaire et qui a des outils numériques un usage essentiellement scientifique. On retrouve, dans cette étude, une conception des apprenants et de l'apprentissage qui rejoint celles décrites dans d'autres contributions : une vision généralisante, stéréotypée et souvent négative des étudiants, qui laisse peu de place à l'altérité, l'idée que l'apprentissage leur incombe et ne fait pas partie des préoccupations ou de la responsabilité des enseignants, un rôle mineur reconnu aux outils numériques, qui sont surtout mobilisés à des fins de diffusion ou de communication. Les auteures ne versent cependant pas dans le pessimisme car si, en effet, la relation pédagogique demeure linéaire (enseignant-apprenant), certains éléments, rapportés au modèle pyramidal de Poisson peuvent être interprétés comme des indices d'émergence des pratiques prêtant une attention plus grande aux individualités des apprenants (page 209).

52Face au changement initié par les outils numériques, Gremmo et Barbot identifient et analysent dans le détail trois attitudes caractéristiques de la réception des transformations.

  • La défiance et le repli chez les enseignants-chercheurs qui font du présentiel, de la parole magistrale et du rapport non médiatisé au savoir un credo qu'ils ne peuvent remettre en cause ; la médiation du savoir est assimilée à une perte de contrôle et à une menace pour leur identité même.

  • La déstabilisation chez des enseignants pourtant technophiles et pionniers des premières utilisations des outils informatiques ; ceux-ci renoncent à abandonner leurs prérogatives aux étudiants, que les technologies sont susceptibles de rendre plus autonomes et plus actifs.

  • L'enseignant entreprenant, qui caractérise un tiers des enseignants interrogés ; ces enseignants s'approprient volontiers les outils malgré l'investissement que cela implique, ils adoptent une démarche qui interroge les processus de médiatisation des ressources et qui leur permet de tendre vers des formes d'autoformation dans lesquelles la relation apprenant-savoir-ressources est privilégiée.

53Le gain le plus significatif réside dans le fait que l'appropriation des outils conduit l'enseignant à questionner sa relation au savoir comme aux apprenants et au-delà à se transformer. Même si, comme l'ont montré également d'autres études de l'ouvrage, les représentations et les croyances persistent à freiner le changement, Gremmo et Barbot reconnaissent aux outils numériques le potentiel de "faire bouger les lignes" (page 216) en modifiant le rapport à l'autre pour aller vers une prise en compte de son altérité et initier le changement de paradigme décrit et attendu.

  • 4 On peut trouver une analyse de cet ouvrage (Roussel & Jourdan, 2015) dans la revue Alsic.

54C'est Geneviève Lameul qui, avec le dernier chapitre (chapitre 12), prolonge la réflexion sur les changements et vient clore cette quatrième section de l'ouvrage. Sa contribution fait office de synthèse sur les évolutions du métier d'enseignant-chercheur et, de manière plus générale, sur les transformations que traversent les établissements de l'enseignement supérieur, dont les missions et les pratiques sont appelées à répondre à des demandes tant sociales qu'institutionnelles. Les enseignants-chercheurs sont au cœur de ces mutations, l'obligation pour les maitres de conférences nouvellement recrutés de suivre désormais une formation obligatoire à la pédagogie universitaire fait partie de ce même mouvement, dans lequel les usages du numérique apparaissent à la fois comme levier et comme objectif des transformations amorcées. La contribution de Geneviève Lameul s'inscrit dans les réflexions autour de la pédagogie universitaire numérique qui ont été menées dans le cadre de plusieurs projets de recherche et ont donné lieu à une publication4 chez le même éditeur, De Boeck Supérieur (Lameul & Loisy, 2014). Sa démarche prône une articulation entre recherche, action sur le terrain et formation des acteurs, de manière à analyser au préalable les situations et les conditions d'apprenance (page 228) et être en mesure de proposer des accompagnements au plus près des besoins.

55Comme nous l'avons souligné, ce qui est marquant dans cet ouvrage, c'est de voir dans le numérique un révélateur (au sens photographique) de questions pédagogiques. En effet, les outils numériques fonctionnent comme une entrée dans les pratiques permettant de les interroger plus que de les modifier. Ils sont, de ce fait, le vecteur du changement de paradigme précédemment cité.

56Dans leur ouvrage, Lameul et Loisy définissent ainsi la pédagogie universitaire numérique :

un champ de recherche et d'intervention qui vise à rendre intelligibles les situations d'apprentissage numérique dans l'enseignement supérieur, en prenant en compte les éléments de contexte d'ordre politique, organisationnel, didactique et informel (Lameul & Loisy, 2014, p. 204).

  • 5 On peut se reporter utilement à un article paru dans la Revue Internationale de Pédagogie pour l'En (...)

57Le construit permet de prendre en compte l'ensemble des composantes de l'objet complexe que sont les situations pédagogiques numériques. Le tableau page 231 donne une illustration de la variété des configurations qui peuvent être rencontrées et au sein desquelles s'articulent recherche, action de terrain et formation et dans lesquelles l'acte d'enseignement est vu comme une fonction partagée, nécessitant de mettre en dialogue des acteurs issus de catégories distinctes (ingénieurs, enseignants, personnels techniques ou d'appui). L'accompagnement doit, par conséquent, prendre en compte les différents niveaux impliqués. La recherche joue ici un rôle particulièrement important, à la fois parce qu'elle fournit les outils et l'appareil conceptuel permettant d'analyser des pratiques, de comprendre la complexité des interactions et d'étayer les innovations, mais aussi parce qu'elle permet aux enseignants de construire une posture éclairée en s'engageant dans une réflexion sur leurs propres pratiques. La référence au modèle anglo-saxon de Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) donne une idée des trajectoires de professionnalisation qui peuvent être empruntées par les enseignants, à travers différentes postures sur un continuum allant de celle de praticien réfléchi à celle de chercheur-praticien5.

58L'ouvrage se clôt sur une postface de Sophie Pène, qui, en tant que membre et ancienne vice-présidente du Conseil national du numérique, connait mieux que quiconque les débats, les tensions et les enjeux qui traversent la question de la transformation numérique de la société, et qui, plus spécifiquement, ont des répercussions sur la pédagogie universitaire et la professionnalisation des enseignants du supérieur. Elle rappelle, très justement, l'origine des réticences à parler de pédagogie dans un contexte qui semblait, jusqu'ici, vouloir ignorer toute formalisation ou théorisation des pratiques ou dans lequel l'intérêt pour les processus de transmission et d'apprentissage n'a toujours pas la reconnaissance qu'apportent, à l'inverse, les activités de recherche : dévalorisation du métier d'enseignant-chercheur, réduction des contenus à transmettre, difficulté à définir son identité professionnelle face à la prééminence du volant recherche, autant d'obstacles conduisant à une dépréciation du travail pédagogique. Sophie Pène reconnait alors au développement du numérique d'être un des moteurs du changement et de la reconnaissance de l'investissement pédagogique, tant au niveau institutionnel qu'au niveau des équipes enseignantes. Elle salue d'autant plus le travail de recherche accompli par les chercheurs de Sum-Tec : le fait que la recherche se saisisse d'un objet peu considéré, dans une ambition praxéologique, que celle-ci ait fédéré une variété d'acteurs, au-delà même des chercheurs et des laboratoires qui pilotaient les études. Le fait également que le présent ouvrage contribue au partage de méthodes d'analyse, au dialogue interdisciplinaire et à la mobilisation de la recherche pour appréhender au plus près ce qui fait le métier d'enseignant-chercheur ainsi que les questionnements ou mutations que le numérique ne va pas cesser d'entrainer. Parmi celles-ci, Sophie Pène évoque la question de la transmission et sa nécessaire évolution vers plus d'autonomie, synonyme de plus d'émancipation (Eneau, 2017) des étudiants par rapport au savoir détenu par le seul maitre. Pour l'enseignant, se départir d'une conception transmissive de l'acte d'enseigner signifie également modifier son rapport au savoir pour accepter plus d'incertitude ou d'ignorance, à l'instar de l'anti-magistère décrit par Jacques Rancière (Cerletti, 2005).

3. Conclusion

59À lire l'ouvrage d'un seul trait, on peut avoir le sentiment de s'éparpiller et de ne savoir quoi retenir. À partir d'un unique et même corpus, il est étonnant d'avoir su ouvrir tant de perspectives, pu présenter une telle diversité de résultats, et appliqué la variété d'approches théoriques qui nous est présentée. Chaque contribution, prise isolément, offre un regard particulier et une incursion dans un champ conceptuel qui invite à aller lire plus en avant, que ce soit pour découvrir des notions peu connues, ou pour prendre connaissance des développements que telle étude a pu avoir. Je reprendrais volontiers à Jacques Crinon (2013) le terme de kaléidoscope pour qualifier ce que cet ouvrage donne à voir : un ensemble qui peut sembler disparate et éclaté mais qui finit par composer une image d'ensemble cohérente et dans laquelle chaque fragment complète utilement la vision globale.

60Au fil des chapitres, on progresse de l'individu (l'enseignant-chercheur, ses croyances et ses conceptions du savoir et de l'acte d'enseigner) vers le collectif (l'identité professionnelle en construction, la pédagogie universitaire et le changement de paradigme qui est appelé à se s'instaurer dans la formation universitaire). Dans chacune de ces perspectives, le numérique sert d'entrée dans la parole enseignante, de révélateur des pratiques ou de moteur pour les transformations qui s'opèrent.

61On peut regretter que plus de ponts ne soient pas mis en évidence entre les différentes contributions. Le chapitre 10 de Luc Massou et les notions d'éditorialisation et de documentarisation qu'il explicite, répondent, par exemple, aux interrogations formulées par Mônica Macedo-Rouet et Anthippi Potolia dans le chapitre 6 quant au nécessaire travail à faire pour faciliter l'indexation à l'intérieur des documents et le repérage dans les ressources. Les chapitres de la première section convoquent des notions similaires et il aurait été intéressant de rapprocher ou de relier les notions qui caractérisent la dimension individuelle du rapport aux outils technologiques : l'épistémologie personnelle, le bricolage personnel et l'écologie numérique personnelle. Mais peut-être est-ce au lecteur de tisser ces mises en relation.

62Cet ouvrage est certainement d'une grande utilité pour les acteurs institutionnels et les personnels d'appui soucieux de mettre en place des dispositifs ou des modules de formation à la pédagogie universitaire numérique qui prennent en compte la réalité des pratiques individuelles et l'appui que fournit pour cela la recherche. Cependant, je conseillerais aussi sa lecture aux enseignants-chercheurs nouvellement recrutés. Il constitue, en effet, une source d'informations précieuse, non seulement pour comprendre le contexte professionnel dans lequel ils vont être amenés à travailler, mais aussi pour les aider à prendre conscience de leur posture et à décrypter la conception de l'acte d'enseigner qu'ils se sont construite. Certes, on peut regretter que le panel des enseignants interrogés donne surtout à voir la persistance d'une conception traditionnelle de l'acte d'enseigner, centré sur le savoir savant et les relations binaires entre enseignants et apprenants, alors qu'on ne peut nier que de nombreux collègues s'engagent dans des pratiques innovantes et expérimentent des pédagogies actives que les outils numériques leur permettent de mettre en place. Beaucoup utilisent d'autres outils que le simple diaporama et conçoivent les plateformes pour d'autres usages que la seule diffusion de documents. Certains remettent en question le paradigme de l'enseignement tel qu'il est décrit dans le chapitre 11 (page 210) et, à défaut d'adopter pleinement les modalités de l'autoformation, utilisent le potentiel des outils numériques pour établir une relation entre les étudiants et le(s) savoir(s) qui ne passe plus uniquement par le canal de l'enseignant, favorise les modalités de coopération entre pairs apprenants et le développement de leur autonomie.

63On ne pourrait conclure sans évoquer la crise sanitaire liée au Covid 19 qui a eu pour conséquence d'accélérer le recours au numérique face à la distance imposée aux acteurs de la formation et dont on ne peut ignorer le potentiel de transformation pour nos systèmes éducatifs. De nombreux aspects et questionnements abordés dans cet ouvrage font écho aux préoccupations actuelles. Gageons que les notions qui le traversent et qui ont trait, entre autres, aux formes relationnelles, aux croyances et postures enseignantes face aux outils et au sein de dispositifs distanciels, à l'éditorialisation et la médiation des savoirs seront utiles à mieux décrypter et à établir durablement toutes ces nouvelles formes de transmission et d'acquisition des savoirs, expérimentées dans les situations d'empêchement qu'ont eu à vivre personnels et étudiants.

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

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Notes

1 Les participants sont des enseignants-chercheurs de 12 disciplines relevant des sciences humaines et sociales et affiliés à l'une des universités (Lorraine, Bourgogne, Franche-Comté et Champagne-Ardenne) du réseau Unire (université numérique interrégionale de l'Est).

2 Seuls les chapitres 3, 6, 9 et 12 constituent des contributions extérieures.

3 On trouvera sur le Bloc-notes lorrain (blogue de la MSH de Lorraine) un rappel synthétique des objectifs et du déroulement du projet, ainsi qu'un compte-rendu des résultats obtenus (Massou, 2016).

4 On peut trouver une analyse de cet ouvrage (Roussel & Jourdan, 2015) dans la revue Alsic.

5 On peut se reporter utilement à un article paru dans la Revue Internationale de Pédagogie pour l'Enseignement Supérieur, Ripes (Biémar et al., 2015) pour une description du SoTL, du cadre d'analyse qu'il propose et du continuum des postures au savoir.

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Pour citer cet article

Référence

Catherine Felce, « Analyse de Enseigner à l'université avec le numérique – Savoirs, ressources, médiations », Alsic [En ligne], Vol. 23 | 2020, mis en ligne le 08 septembre 2020, Consulté le 26 septembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/alsic/4621

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Auteur

Catherine Felce

Catherine Felce est maître de conférences en études germaniques à l'université Grenoble Alpes. Rattachée au Service des langues de l'UGA, elle enseigne l'allemand à des étudiants non-spécialistes de différentes filières. Ses recherches concernent la didactique de l'allemand, plus spécifiquement les acquisitions syntaxiques et discursives à travers l'usage et les interactions. Plus récemment, elle s'intéresse aussi à l'apport des activités de télécollaboration dans le développement de compétences langagières.
Affiliation : Laboratoire Lidilem, université Grenoble Alpes.
Courriel : catherine.felce@univ-grenoble-alpes.fr
Adresse : Service des langues, université Grenoble Alpes – Maison des langues et cultures, Bureau 209, 141 Avenue Centrale, 38400 Saint-Martin-d'Hères, France.

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Droits d'auteur

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