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Le plurilinguisme dans les Moocs : profils d'usagers et fonctions du sous-titrage

Multilingualism in Moocs: users' profiles and functions of subtitles
Mariana Fonseca et Laurent Gajo

Résumés

Les Moocs (massive open online courses) n'offrent pas seulement un nouveau support à l'enseignement, notamment universitaire, mais sont susceptibles de changer radicalement la dynamique des savoirs et de l'éducation en favorisant une uniformisation des démarches d'apprentissage. Cet article vise à étudier la tension entre contextualisation et globalisation, en s'intéressant particulièrement à l'utilisation et aux fonctions des sous-titres dans les Moocs, selon le point de vue des usagers. Il émane d'un projet de recherche plus vaste sur la place de la diversité linguistique – et culturelle – dans ces dispositifs.
Du point de vue de la diversité linguistique, nos précédents travaux ont réussi à montrer que, contrairement à la conception courante, les langues ne servent pas seulement à communiquer les savoirs (fonction véhiculaire), mais jouent également un rôle dans leur construction (fonction constitutive). Au-delà de ces fonctions, l'analyse des questionnaires proposés aux usagers des Moocs de notre étude dévoile que ceux-ci recourent aux sous-titres pour apprendre à la fois le contenu du cours et une nouvelle langue.
Nous terminons cet article avec quelques recommandations adressées aux concepteurs de Moocs pour qu'ils donnent voix à différents acteurs dans leurs langues et leurs cultures – scientifiques et éducatives – respectives.

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Texte intégral

Nous remercions Carole Cattin, Julie Decap et Gabriela Gimenez pour leur contribution à la mise en place de ce projet, notamment à travers la traduction des Moocs et des questionnaires.

1. Introduction

1Le Mooc (massive open online course) n'offre pas seulement un support complémentaire à l'enseignement, notamment universitaire, mais, selon les choix pédagogiques opérés (voir Ortoleva et al., 2017), est susceptible de changer radicalement la dynamique des savoirs et de l'éducation en favorisant, d'une part, une concentration de l'expertise dans quelques institutions ultra spécialisées et à grand rayonnement international et, d'autre part, une uniformisation des démarches d'apprentissage. Ainsi, dans certains Moocs, il est à craindre que la contextualisation des savoirs s'efface devant leur globalisation. Dans nos travaux, nous examinons cette tension entre contextualisation et globalisation en nous focalisant sur la dimension linguistique – et culturelle – des Moocs (voir Coulibaly, 2016). Plus précisément, nous réfléchissons à la place du plurilinguisme dans la dynamique de construction et de contextualisation des savoirs. Aussi bien au niveau du plurilinguisme que de la contextualisation, les Moocs trouvent un positionnement paradoxal.

  • Plurilinguisme : la visée "massive" des Moocs conduit généralement les concepteurs à opter pour des langues à grande circulation, très souvent l'anglais (Altbach, 2014) ; or, l'outil numérique permet très facilement une mise à disposition plurilingue des contenus, notamment par un système de sous-titrage.

  • Contextualisation des savoirs : les propos diffusés à travers les Moocs émanent souvent de voix relativement homogènes (les intervenants, même multiples, suivent une ligne éditoriale précise ; "one-size-fits-all approach", selon Liu et al., 2016, p. 127), alors que la réception des Moocs admet – potentiellement – une très grande hétérogénéité.

  • 1 La communauté de traducteurs de la plateforme Coursera ("Global Translator Community") est composée (...)

2Dès lors, il est à craindre que l'outil de communication de masse obéisse davantage à un processus de globalisation des savoirs – assorti d'un processus de concentration de l'expertise – qu'à un processus éducatif contextualisé. Aujourd'hui, on voit bien que le problème se situe plutôt du côté de la réception (voir la communauté de traducteurs bénévoles de la plateforme Coursera, qui s'occupe de la traduction des Moocs afin de les rendre accessibles aux participants qui ne maitrisent pas suffisamment la langue du cours1). Pourtant, les concepteurs de Moocs eux-mêmes peuvent gagner à faire intervenir une diversité de voix, dans leurs langues et leurs cultures – scientifiques et éducatives – respectives, et ceci quel que soit leur domaine d'expertise. Deux paramètres se trouvent au centre de la réflexion : la communicabilité et l'interprétabilité des savoirs.

3Dans cet article, nous allons nous concentrer sur le point de vue des récepteurs, à travers une analyse quantitative et qualitative de questionnaires mis en place dans deux Moocs étudiés, Introduction aux droits de l'homme et Drugs, drug use, drug policy and health. Ces Moocs, inscrits dans des domaines disciplinaires pourtant bien différents, offrent un sous-titrage qui permet de les suivre dans une diversité de langues et d'activer des démarches – variablement – plurilingues d'apprentissage. Développés à l'université de Genève, ils font l'objet d'une recherche qui sera présentée ci-dessous, après l'exposé de notre cadre théorique. En fin d'article, sur la base de nos résultats, nous reviendrons vers les concepteurs, avec quelques pistes pour la prise en compte du plurilinguisme dans la mise en place des Moocs.

2. Cadre théorique

2.1. Plurilinguisme et construction des savoirs

4Les études sur le plurilinguisme en lien avec la construction des savoirs, notamment au niveau de l'enseignement supérieur, se sont multipliées depuis une dizaine d'années (voir, par exemple, Berthoud et al., 2013, et Borg et al., 2016). Elles montrent notamment que le lien souvent non questionné entre le processus d'internationalisation et le recours – unique – à l'anglais repose sur une vision de la langue comme outil de communication et non comme outil de construction des savoirs.

Higher Education is caught between on the one hand internationalization, i.e. the need to compete in the international arena, and on the other hand the quest for local support by fostering the national languages, cultures and values. How can universities manage this tension? Is diversity considered beneficial or a barrier to the internationalization process? () An important condition consists in understanding better the mediating role of language (Berthoud & Gajo, 2016)– most of the time perceived as a transparent tool rather than a resource– in knowledge construction and transfer (Yanaprasart & Lüdi, 2018, p. 825-826).

  • 2 Alors qu'en anglais le mot "drug" reflète le fait que les "substances psychoactives peuvent être à (...)

5Si la fonction de communication occupe une place importante dans la vie sociale, elle n'en reste pas moins une fonction parmi d'autres. On citera notamment la fonction de représentation ou de conceptualisation, liée au rôle "médiateur" du langage, tel qu'évoqué ci-dessus. Une telle fonction apparait plus clairement en situation de plurilinguisme. Par exemple, dans le Mooc Drugs, drug use, drug policy and health, les concepteurs se sont questionnés sur les connotations très différentes du terme "drug" en anglais et "drogue" en français2. Dans la vidéo d'introduction au premier module du Mooc Introduction aux droits de l'homme, on trouve toute une discussion sur les enjeux de la traduction, car certaines langues, comme l'allemand, permettent, contrairement au français, de distinguer entre l'homme – être humain ("Mensch") et l'homme – mâle ("Mann"). On pourra reformuler cette fonction en fonction constitutive (la langue ou le discours contribue à établir, à façonner le savoir), alors que la fonction de communication sera considérée comme véhiculaire (la langue ou le discours ne fait que transmettre un savoir qui lui est extérieur et antérieur). À ces deux fonctions – décrites par Berthoud et Gajo (2020) – peut s'ajouter au moins une troisième, la fonction indexicale (voir Gajo, 2012). Cette dernière met en évidence le lien qui existe entre un discours et un contexte. On pourra parler de valence et d'ancrage, dans la mesure où un discours se charge en fonction de son point d'ancrage et s'interprète en rapport à celui-ci.

6Comme évoqué ci-dessous, la situation de plurilinguisme favorise la mise en relief de ces fonctions, mais elle peut aussi les alimenter de façon particulière. Au niveau de la fonction véhiculaire, le recours à une diversité de langues peut entrainer un enrichissement des outils et des stratégies de communication. Au niveau de la fonction constitutive, le travail plurilingue peut favoriser la problématisation des idées. Au niveau de la fonction indexicale, le plurilinguisme peut stimuler la prise de distance, l'adoption d'un point de vue alternatif et une certaine compétence d'adaptation.

7Au-delà de l'identification de ces trois fonctions, il convient de décliner plus précisément ce que recouvre la modalité plurilingue dans la conception, la diffusion ou le suivi d'un Mooc. On pensera notamment à :

  • la diffusion plurilingue : elle concerne le choix des langues opéré dans la mise en circulation d'un Mooc et interpelle souvent la fonction véhiculaire et, secondairement, la fonction indexicale ;

  • la formulation plurilingue : elle apparait lorsque plusieurs langues sont mises en contraste pour expliquer un phénomène et concerne donc prioritairement la fonction constitutive, mais sans exclure la fonction indexicale ;

  • l'interprétation plurilingue : elle concerne les stratégies activées par les récepteurs pour tirer parti du sous-titrage ; elle peut se diriger vers l'une des trois fonctions.

8De la même façon, il est utile, en lien avec la fonction indexicale, de préciser un peu la notion d'ancrage contextuel, qui peut concerner les auteurs d'un discours (concepteurs de Moocs, par exemple) comme leurs destinataires (récepteurs de Moocs). Celle-ci rejoint évidemment la dimension culturelle du discours et du processus éducatif, mais la culture peut s'entendre au moins à deux niveaux :

  • culture nationale, régionale ou sociale : par exemple, tel Mooc sera traduit prioritairement dans telle(s) langue(s) car son contenu présente une pertinence particulière pour telle région du monde (portugais pour aborder la question du virus Zika, très présente en 2016 au Brésil, etc.) ;

  • culture disciplinaire ou professionnelle : les contenus présentés dans les Moocs sont ancrés dans des disciplines scientifiques et des pratiques professionnelles qui relèvent elles-mêmes de cultures dont le caractère non universel apparait plus clairement en modalité plurilingue.

2.2. Prise en compte de la diversité linguistique et culturelle dans les Moocs

9Comme indiqué dans l'acronyme anglais largement utilisé pour se référer à ce dispositif, les Moocs sont des cours en ligne ouverts à toute personne intéressée, dans le sens où il n'est pas nécessaire d'avoir un diplôme pour y accéder. Ses trois premières caractéristiques – massif, ouvert et en ligne – contribuent à attirer des participants issus d'univers linguistiques et culturels très divers.

10Malgré cette diversité du point de vue de la réception, très souvent, la conception des Moocs suit un modèle unique, privilégiant une seule langue. On observe ainsi que l'anglais est le vecteur le plus utilisé dans la diffusion des Moocs. Cela présuppose, d'une part, que la réception des contenus en anglais ne poserait pas de problème pour les locuteurs non natifs, ce qui n'est pas partagé par tous les auteurs (Beaven et al., 2013 ; Stratton & Grace, 2016). D'autre part, le choix d'une langue unique pour la diffusion peut également entrainer une certaine homogénéisation au niveau des savoirs construits, qui convergeraient vers un point de vue unique (Altbach, 2014 ; Head, 2015). À ce propos, n'oublions pas que, si quelques opérateurs européens commencent à prendre de l'importance – comme FutureLearn, Miríada X, FUN (France université numérique) et Iversity – contribuant ainsi à diversifier les langues dans lesquelles les contenus sont dispensés, les principales plateformes qui hébergent les Moocs (Coursera, EdX et Udacity) sont toutes les trois américaines (Depover et al., 2017, p. 19).

11Si la globalisation des savoirs reste un risque de ce dispositif, certaines études s'intéressent à montrer comment la diversité linguistique et culturelle des apprenants est prise en compte dans les Moocs et permet, ainsi, une plus grande contextualisation. Parmi les différents moyens mis en place pour rendre les Moocs accessibles au plus grand nombre, la traduction est un des plus répandus. La plupart du temps, la traduction est confiée à des bénévoles (souvent des étudiants qui suivent les cours, voir Beaven et al., 2013) ou encore à des machines (voir le projet Emma, European Multiple Language Aggregator, qui accorde une grande place à la traduction automatique, Kerr et al., 2018). Si cette pratique permet une plus grande accessibilité, elle ouvre d'autres problématiques, notamment le besoin de prendre en compte la diversité des contextes dans lesquels s'inscrivent les apprenants.

12À part la traduction, certains travaux proposent d'autres moyens pour rendre les Moocs plus pertinents aux "apprenants globaux". Ainsi, Nkuyubwatsi (2014) met en place le concept de "cultural translation", qui, contrairement à ce que l'on pourrait croire, ne consiste pas à traduire les cours en étant sensible à la dimension culturelle, mais à proposer des activités qui aient une pertinence dans les différents contextes où se trouvent les apprenants.

13Pour sa part, Phan (2018) s'intéresse à savoir comment les concepteurs des Moocs perçoivent les besoins d'un public multiculturel et quelles stratégies ils mettent en place pour y répondre. Il rapporte que les besoins de ce "public global" relèvent de trois domaines : langue, contenu et participation. Ainsi, pour faire face aux difficultés linguistiques, certains concepteurs recourent à la traduction des cours par des assistants, adoptent un débit de parole plus lent ou encore autorisent les étudiants à rendre les travaux dans la langue de leur choix (à condition de trouver d'autres pairs à même de la comprendre et, ainsi, d'évaluer le travail). Parmi les stratégies rapportées pour faire face aux difficultés liées à la compréhension du contenu, on remarque une présentation plus "adaptée" des concepts et l'utilisation d'exemples dont la pertinence irait au-delà d'un contexte culturel précis. Comme l'indique un des concepteurs interviewés, "() I try very hard to not talk about anything in the course that requires you to be in America to understand this" (Phan, 2018, p. 108). Enfin, en ce qui concerne la participation, une stratégie couramment adoptée était la création d'une communauté virtuelle, grâce à l'ouverture de sessions consacrées à la présentation des participants dans le forum de discussion.

14D'autres auteurs (Colas et al., 2016) proposent une approche basée sur la distinction entre compétence passive et active de la langue. Dans leur étude, ils distinguent l'anglais, langue d'instruction, utilisée dans les capsules vidéo et dans le matériel mis à disposition, de la langue de préférence des participants, langue de participation, utilisée pour interagir avec les pairs et les tuteurs dans différents "teams of facilitators", groupes de discussion par langue. Les auteurs remarquent que les communautés linguistiques ont une incidence positive en termes de participation et que les bénéfices sont encore plus importants dans les groupes qui, outre une langue en commun, partagent également des affinités du point de vue culturel (Colas et al., 2016, p. 305).

15Toutes ces études montrent, à partir de différentes perspectives, plusieurs manières de prendre en compte la diversité linguistique et culturelle dans les Moocs. Les stratégies mises en place rappellent l'indispensable équilibre entre le global et le local, qui passe notamment par la contextualisation des savoirs, que ce soit à travers la traduction ou d'autres moyens.

3. Présentation de la recherche et du corpus

16Le projet Plurilinguisme et construction des savoirs dans les Moocs est une étude exploratoire qui vise à mieux comprendre en quoi le recours à d'autres langues dans ce dispositif – que ce soit à travers l'emploi d'autres langues dans les discours des intervenants ou alors à travers la traduction et le sous-titrage des capsules vidéo – amène des changements dans les pratiques éducatives, aussi bien du côté des formateurs que des formés. Comme évoqué ci-dessus, nous abordons cette problématique par deux angles liés : la place du plurilinguisme et la contextualisation des savoirs.

17Le projet vise ainsi à interroger le tournant éducatif des Moocs en questionnant la place des langues et les sources de savoirs selon trois axes :

  • récepteurs (formés) : angles de vue ;

  • concepteurs (formateurs) : points de vue ;

  • contenus (savoirs) : caractère plus ou moins universel.

18Le corpus que nous allons étudier dans cet article est composé de deux Moocs, disponibles sur la plateforme Coursera, appartenant à différents champs disciplinaires, ayant différentes langues principales et de traduction (voir le tableau 1 ci-dessous). Comme nous le verrons plus loin, le fait de travailler avec des Moocs issus de différentes disciplines de référence – droit et santé – permet de documenter des sensibilités variables au discours et au plurilinguisme.

  • 3 Notre projet de recherche a ainsi démarré, en 2016, suite à la demande des responsables du projet # (...)

19La traduction et le sous-titrage vers, au moins, une autre langue est, à la fois, le point de départ de notre projet et le point de convergence entre les différents Moocs qui intègrent notre corpus3. Sauf indication contraire, les traductions et sous-titrages ont été assurés par des membres de notre équipe, ayant des connaissances très élevées en langue cible et en langue source, en collaboration avec les concepteurs des Moocs. Cette collaboration s'est avérée fondamentale non seulement pour garantir la qualité du travail – et permettre que l'accessibilité ne soit pas faite au détriment de la qualité pédagogique – mais également à des fins de recherche. Du point de vue technique, les traductions ont été faites à partir de la plateforme de sous-titrage Amara.

Tableau 1 – Aperçu du corpus.

Mooc

Discipline de référence

Langue principale des capsules vidéo

Principales langues de traduction et de sous-titrage

Introduction aux droits de l'homme

droit

français

anglais

espagnol

Drugs, drug use, drug policy and health

sciences médicales/sciences sociales

anglais

espagnol

français

russe

  • 4 On observe ainsi fréquemment une alternance de langues dans le discours d'un des enseignants respon (...)

20Le Mooc Introduction aux droits de l'homme a été un des premiers Moocs à être produits par l'université de Genève. Ce cours en ligne était conçu comme une "vitrine" dont le but était de présenter, depuis la ville où se trouve le siège européen de l'Organisation des nations unies, "les droits de l'homme en droit international" (Peraya & Hottelier, 2017, p. 1). Ce Mooc propose un parcours sur huit semaines (huit modules) et est composé de 67 vidéos au total. En ce qui concerne la langue du cours, on observe que, même si la langue principale est le français (toutes les interventions sont en français), l'anglais est présent sous la forme de citations4 ou encore d'expressions utilisées par les intervenants. En ce qui concerne les langues de traduction et de sous-titrage, ce Mooc a été traduit en 2019 vers l'anglais par un des membres de notre équipe et vers d'autres langues, notamment l'espagnol par la communauté de traducteurs bénévoles de Coursera. Il est à remarquer que la traduction vers l'espagnol a permis à ce Mooc d'être accessible à des locuteurs hispanophones, surtout latino-américains, ce qui a contribué à augmenter fortement le nombre d'inscrits.

  • 5 D'une manière générale, il s'agit d'interviews où l'une des conceptrices du Mooc introduit en angla (...)

21Le deuxième Mooc qui intègre notre corpus est intitulé Drugs, drug use, drug policy and health. Il propose une vision holistique de l'univers des addictions : de la définition de "drug" en anglais (qui n'est pas l'équivalent de "drogue") aux effets des substances illicites sur la santé, en passant par les politiques publiques en la matière. Contrairement à Introduction aux droits de l'homme, qui est un "produit" de l'université de Genève, ce Mooc est le fruit d'une collaboration entre différents partenaires institutionnels. Cela explique la diversité de voix présente dans les capsules vidéo (environ 40 intervenants au total). Si la diversité de points de vue a été mise à l'honneur par des intervenants issus d'horizons variés, cela ne s'est pas traduit par une diversité de langues. Ainsi, parmi les 60 capsules vidéo obligatoires qui intègrent les six modules du Mooc, 55 sont en anglais et seulement cinq ont lieu dans une autre langue : trois majoritairement en espagnol5 et deux en français.

22Observons, par ailleurs, que si pour Introduction aux droits de l'homme la volonté de le traduire vers l'anglais est intervenue après que les concepteurs ont appris le succès du Mooc en Amérique latine, grâce aux traductions vers l'espagnol effectuées par la communauté des traducteurs de Coursera, pour Drugs, drug use, drug policy and health, les langues de traduction – français, espagnol et russe – ont été identifiées très tôt dans la conception du projet. Il s'agissait d'un choix "géopolitique", dont le but était d'atteindre un public que les concepteurs estimaient concernés par la problématique abordée.

4. Méthodologie

23Dans l'objectif de documenter, pour chaque Mooc étudié, la place des langues et des savoirs selon les trois axes considérés – récepteurs, concepteurs et contenus – nous avons mis en place, pour chaque axe, un protocole spécifique pour le recueil et l'analyse des données. Observons que les axes retenus nous permettent de donner un aperçu assez complet des dispositifs considérés, en prenant en compte non seulement l'analyse des produits finis, mais également les intentions et les contraintes des concepteurs et l'utilisation effective faite par les récepteurs.

24Ainsi, le point de vue des concepteurs a été recueilli par le biais d'entretiens semi-directifs ayant une partie commune (qui portait notamment sur les thématiques suivantes : genèse du Mooc, choix de la langue principale et de la langue/des langues de traduction, rôle du discours et des langues pour la construction des connaissances, etc.) et une partie spécifique (composée de questions formulées à partir de l'observation de certains choix discursifs opérés dans les capsules vidéo, comme l'utilisation de métaphores pour illustrer des notions complexes, la problématisation de certains termes à travers le recours à une autre langue, etc.). Les entretiens ont eu une durée moyenne d'une heure. Ils ont été enregistrés et transcrits selon les conventions de transcription couramment utilisées en linguistique interactionnelle (pour une analyse du point de vue des concepteurs, voir Fonseca & Gajo, à paraitre).

  • 6 Nous analyserons en détail les réponses à cette question dans la rubrique "Analyse des données". Po (...)

25La perspective des récepteurs – objet de cet article – a été recueillie à travers des questionnaires réalisés avec le logiciel de sondages en ligne Limesurvey, intégrés à la mi-parcours de chaque Mooc (voir l'annexe 1 pour un exemple de la page d'accueil du questionnaire). Ces questionnaires comportent des questions sur le profil linguistique des participants et leur utilisation des sous-titres (14 questions au total, dont une question ouverte où les participants sont invités à s'exprimer sur l'apport des sous-titres dans le suivi d'un Mooc6). Les questionnaires sont identiques pour tous les Moocs et disponibles en anglais, français, espagnol et russe pour le premier et en français, espagnol et anglais pour le deuxième. Les données des questionnaires ont été traitées selon une méthodologie mixte : analyses quantitatives pour les questions fermées et qualitatives pour les questions ouvertes.

26Enfin, pour ce qui concerne les contenus, aspect qui ne sera pas développé dans cet article, nous avons procédé à un examen fin des données discursives, à partir notamment du travail de traduction et de sous-titrage effectué.

5. Analyse des données

5.1. Données quantitatives

  • 7 Étant donné qu'il est possible d'intégrer les Moocs étudiés à tout moment, les données relatives au (...)

27Dans cette rubrique, nous allons présenter quelques données quantitatives issues des questionnaires proposés aux participants. Pour pouvoir les interpréter, il est utile de rappeler des informations plus générales en lien avec chaque Mooc de notre corpus, comme la date de lancement, le nombre total d'inscriptions et le taux d'achèvement7.

28Le Mooc Drugs, drug use, drug policy and health a été lancé à la fin juin 2018. En début avril 2020, le nombre total d'inscrits depuis sa mise en ligne s'élevait à 6 257 pour un taux d'achèvement de 3,1%, soit environ 194 participants. Le Mooc Introduction aux droits de l'homme a été lancé à la fin février 2016 (selon la modalité "à la demande"). En début avril 2020, le nombre total d'inscrits était de 44 223 pour un taux d'achèvement de 7,5%, soit environ 3 317 participants. Ces chiffres expliquent, dans une certaine mesure, la raison pour laquelle, pour une période d'analyse presque deux fois inférieure, nous avons obtenu, pour ce dernier Mooc, un nombre supérieur de questionnaires complétés (voir le tableau 2 ci-dessous).

29En ce qui concerne la date de la mise en ligne des questionnaires, elle correspond approximativement à la date où les versions traduites et sous-titrées par notre équipe ont été mises à disposition des participants, à savoir octobre 2018 pour Drugs, drug use, drug policy and health et juillet 2019 pour Introduction aux droits de l'homme. Afin de constituer un corpus représentatif du point de vue quantitatif, nous avons fait le choix de laisser les questionnaires en ligne pour une longue période dont la date de fin n'a pas encore été déterminée.

Tableau 2 – Données générales des questionnaires.

Drugs, drug use, drug policy and health

Introduction aux droits de l'homme

Période d'analyse des questionnaires

15 mois

(30/10/2018-01/04/2020)

8 mois et demi

(22/07/2019-01/04/2020)

Nombre de questionnaires complétés

137

178

  • 8 Remarquons, par ailleurs, que nos questionnaires connaissent un pourcentage de complétion important (...)

30En ce qui concerne la représentativité des questionnaires analysés, au vu des caractéristiques du dispositif étudié, qui admet une diversité d'usages dont le "butinage" (Peltier & Campion, 2018, p. 4), il est très difficile de l'évaluer précisément. Toutefois, en plaçant les questionnaires à la mi-parcours de chaque Mooc, nous avons voulu nous assurer que les répondants se prononcent d'après une expérience d'au moins trois semaines de cours, ce qui rend leurs réponses pertinentes indépendamment du fait qu'ils aient achevé la formation ou non8.

31Nous présenterons ci-dessous une brève analyse des principales données quantitatives des questionnaires. Elles concernent le profil linguistique des participants, leurs pratiques en termes d'utilisation des sous-titres ainsi que l'importance accordée à ces derniers, selon une échelle. Ces rubriques nous aideront ensuite à interpréter les données qualitatives, à savoir les réponses données à une question ouverte sur l'apport des sous-titres dans le suivi d'un Mooc.

5.1.1. Profil linguistique des participants

32L'analyse des profils linguistiques des participants montre une plus grande diversité dans le Mooc Drugs, drug use, drug policy and health. On observe que, même si l'anglais apparait en première position, environ 30% des participants affirment avoir l'anglais comme L1, l'espagnol, le français et le russe – langues vers lesquelles les concepteurs de ce Mooc ont voulu le traduire – figurent également parmi les principales langues des répondants (voir la figure 1 ci-dessous). Outre le poids important de ces quatre langues, nos données montrent que plus de 20% des participants ont des L1 très variées : 22 langues sont recensées, parmi lesquelles figurent non seulement des langues romanes (italien, portugais), slaves (croate, tchèque, slovène), germaniques (allemand, danois, néerlandais), mais également l'albanais, l'arabe, le grec, le turc, ainsi que des langues altaïques (bachkir), bantoues (shona, kiyuku), indo-iraniennes (bengali, cingalais, gujarati) ou encore nigéro-congolaise (yoruba).

Figure 1 – Langue principale des participants du Mooc Drugs, drug use, drug policy and health.

Figure 1 – Langue principale des participants du Mooc Drugs, drug use, drug policy and health.

33Une telle diversité n'est pas observée parmi les participants du Mooc Introduction aux droits de l'homme, pour lequel plus de 75% des répondants affirment avoir, à des proportions assez inégales, soit l'espagnol (50%), soit le français (autour de 27%) comme L1. Dans une moindre mesure, le portugais (environ 7%), l'arabe et le russe (environ 3% chacune) figurent parmi les autres langues les plus représentées. Le restant des participants (soit 10%) affirme avoir une autre L1 (voir la figure 2 ci-dessous). Il est intéressant de remarquer que l'anglais figure parmi ces langues "minoritaires", étant ainsi très peu représenté parmi les langues premières des répondants. Parmi ces dernières, outre des langues également recensées dans le premier Mooc (allemand, albanais, italien, grec, turc, etc.), nous voyons apparaitre le créole haïtien, le chinois ou encore le vietnamien, ce qui semble suggérer une certaine répartition géographique des répondants, information qui n'est pas à négliger lorsqu'on s'intéresse au profil linguistique et culturel des participants.

Figure 2 – Langue principale des participants du Mooc Introduction aux droits de l'homme.

Figure 2 – Langue principale des participants du Mooc Introduction aux droits de l'homme.

34Dans l'objectif d'approfondir la compréhension du profil linguistique des participants, nous leur avons également demandé d'indiquer s'ils avaient une deuxième langue principale. La majorité des répondants affirme ne pas en avoir, soit environ 58% pour le premier Mooc et 52% pour le deuxième.

35Même si le pourcentage des répondants qui se considère bilingue est minoritaire, lorsqu'on s'intéresse à savoir quelle est la deuxième langue principale pour ceux qui en ont une (environ 42% des répondants pour le Mooc Drugs, drug use, drug policy and health et 48% pour Mooc Introduction aux droits de l'homme), parmi les langues recensées, on retrouve pratiquement le même classement, à savoir : d'abord l'anglais, ensuite le français et, en troisième position, l'espagnol. Souvenons-nous que ces trois langues figurent parmi les principales langues des Moocs étudiés (langues des capsules vidéo et/ou de traduction et sous-titrage), ce qui indique une adéquation entre les langues proposées et celles qui intègrent le répertoire des participants. Remarquons, par ailleurs, que pour le Mooc Introduction aux droits de l'homme, le créole haïtien occupe, avec l'espagnol, la troisième position, ce qui nous rappelle qu'une partie importante des participants de ce Mooc se trouve en Amérique latine, comme indiqué plus haut.

5.1.2. Langues de visionnage

  • 9 Voir le tableau 1 pour les principales combinaisons linguistiques disponibles pour chaque Mooc et l (...)

36Afin de comprendre l'utilisation des sous-titres dans une autre langue, nous avons tout d'abord demandé aux répondants d'indiquer la combinaison linguistique dans laquelle ils suivaient majoritairement le Mooc9. Il ressort que pour le Mooc Drugs, drug use, drug policy and health, l'utilisation des sous-titres dans une autre langue est une pratique minoritaire. L'anglais est, ainsi, de loin la langue dans laquelle les participants visionnent le cours (environ 70% des répondants affirment le regarder en anglais avec ou sans sous-titres). Les 30% restants affirment le regarder sous-titré soit en espagnol, soit en français, soit encore en russe, dans une proportion assez semblable pour chacune de ces langues (voir la figure 3 ci-dessous).

37L'importance de l'anglais pourrait s'expliquer pour différentes raisons : il s'agit de la langue originale du Mooc Drugs, drug use, drug policy and health, de la langue de référence pour les sciences médicales et d'une langue présente, à divers degrés, dans le répertoire des participants. Le fait que l'anglais soit majoritaire ne devrait pas, à notre avis, servir comme un argument à ceux qui estiment qu'une seule langue suffit, mais, au contraire, encourager une réflexion sur la prise en compte du plurilinguisme dans la conception même des Moocs, ce qui devrait avoir une incidence sur leur réception.

Figure 3 – Langues de visionnage du Mooc Drugs, drug use, drug policy and health.

Figure 3 – Langues de visionnage du Mooc Drugs, drug use, drug policy and health.

38Dans le Mooc Introduction aux droits de l'homme, on observe la même corrélation entre la langue "originale" du cours, le profil linguistique des participants et les pratiques de visionnage. Ainsi, l'espagnol et le français, langues premières de presque 80% des participants, sont aussi parmi les langues de visionnage les plus importantes, rassemblant à elles seules 89% des pratiques documentées. Cette donnée suggère également que la traduction vers l'anglais n'est pas toujours suffisante, car, dans ce Mooc, l'utilisation des sous-titres en anglais ne représente qu'environ 11% des pratiques.

Figure 4 – Langues de visionnage du Mooc Introduction aux droits de l'homme.

Figure 4 – Langues de visionnage du Mooc Introduction aux droits de l'homme.

39Les questions supplémentaires que nous avons posées aux participants au sujet de leurs pratiques de visionnage montrent que si le choix de la combinaison linguistique est surtout guidé par la capacité à comprendre la ou les langue-s sélectionnée-s, (comme l'indiquaient déjà les réponses présentées ci-dessus), il peut aussi être motivé par la volonté d'approfondir leurs connaissances linguistiques. Autrement dit, pour certains répondants, et cela est notamment le cas pour les participants du Mooc Introduction aux droits de l'homme, suivre un cours dans une langue étrangère permet un double objectif : l'appropriation du contenu et de la langue dans laquelle ce contenu est transmis. Nous allons développer cette pratique, déjà évoquée par Phan (2018, p. 106), dans l'analyse des données qualitatives.

40De manière un peu plus périphérique, la comparaison d'informations dans différentes langues a été également indiquée par les participants des deux Moocs étudiés comme une des raisons qui expliqueraient le choix d'une combinaison linguistique donnée. À ce propos, il est important de préciser que, dans la plateforme Coursera, le changement de langue de sous-titrage est possible à tout moment. Cependant, malgré la possibilité de passer d'une langue de sous-titrage à une autre, le changement de langue au cours du visionnage reste une pratique relativement marginale : 22% des participants du Mooc Drugs, drug use, drug policy and health affirment le faire, contre 27% pour le Mooc Introduction aux droits de l'homme.

5.1.3. Importance accordée au sous-titrage dans une autre langue

  • 10 La question posée était la suivante : "le sous-titrage dans une autre langue est-il une plus-value (...)

41La dernière question fermée de notre questionnaire demandait aux participants de se prononcer, sur une échelle allant de 1 à 5, sur la plus-value accordée au sous-titrage dans une autre langue dans le suivi d'un Mooc10. Si, dans les deux Moocs étudiés, plus de la moitié des répondants accorde à cette possibilité la valeur maximale (5), elle est particulièrement élevée chez les participants du Mooc Introduction aux droits de l'homme, 72%, contre environ 53% pour le Mooc Drugs, drug use, drug policy and health (voir la figure 5 ci-dessous). De manière analogue, il est intéressant d'observer qu'environ 15% des participants du Mooc Drugs, drug use, drug policy and health affirment accorder une importance minimale (1) au sous-titrage dans une autre langue, alors qu'ils sont seulement 5% pour le Mooc Introduction aux droits de l'homme. Cette différence d'appréciation semble s'expliquer par les pratiques de visionnage des participants. Rappelons-nous qu'environ 60% des participants du Mooc Introduction aux droits de l'homme l'ont visionné sous-titré dans une autre langue, alors que ce pourcentage est deux fois moins élevé (autour de 30%) pour le Mooc Drugs, drug use, drug policy and health.

42Malgré les différences observées, ce que l'on peut retenir, c'est que, dans les deux Moocs étudiés, le sous-titrage dans une autre langue est fortement valorisé par les participants : les valeurs 4 et 5 sont attribuées par plus de 60% des participants dans un cas et par plus de 80% dans l'autre. Ainsi, indépendamment des pratiques de visionnage, la diversité linguistique apportée par le sous-titrage dans une autre langue est considérée comme un atout. Cela nous invite à réfléchir sur la diversité que l'on pourrait apporter dans la conception même des Moocs. Dans la section suivante, nous nous intéresserons à une analyse plus qualitative des réponses des participants qui se sont exprimés sur l'apport des sous-titres dans une autre langue dans le suivi d'un Mooc.

Figure 5 – Importance accordée au sous-titrage dans une autre langue par les participants des Moocs étudiés.

Figure 5 – Importance accordée au sous-titrage dans une autre langue par les participants des Moocs étudiés.

 

5.2. Données qualitatives

43Dans les lignes qui suivent, nous aimerions nous focaliser sur les commentaires des participants tels qu'ils figurent dans les questionnaires en ligne. Le but est d'illustrer la richesse de ces commentaires, tous en lien avec le sous-titrage proposé dans les deux Moocs analysés. À l'aide du schéma ci-dessous (Figure 6), nous avons tenté d'illustrer différentes positions autour de deux axes principaux. Le premier axe, en vertical, distingue le pôle "contenu" et le pôle "langue(s)". En effet, nous avons remarqué que certains participants recouraient au sous-titrage pour apprendre une langue, le contenu du Mooc ne constituant alors pas forcément le but principal – ou unique – du travail. Le deuxième axe reprend, à un pôle, la fonction véhiculaire et, à l'autre, la fonction constitutive. Dans le quadrant supérieur droit, par exemple, le recours au sous-titrage – et donc au plurilinguisme – permet de questionner/nuancer les contenus eux-mêmes. La fonction indexicale apparait de manière transversale et apporte une information supplémentaire dans chaque quadrant (flèches pointillées). Ainsi, par exemple, dans le quadrant supérieur gauche, l'existence des sous-titres dans plusieurs langues permet à certaines communautés de récepteurs d'accéder à des savoirs scientifiques en favorisant un processus d'inclusion. Nous allons maintenant illustrer la diversité des positions en recourant à dix points de repères (numérotés de 1 à 10). Ces positions étant graduelles, certains points (ici, les points 2 et 5) chevauchent les axes.

Figure 6 – Fonctions des sous-titres.

Figure 6 – Fonctions des sous-titres.

44Position 1

Éviter les contresens, compréhension plus rapide (DG152)

À mieux prendre des notes quand je mets en pause (DH37)

45On voit ici que le sous-titrage assure une fonction véhiculaire en direction du contenu. Il permet d'éviter ou de résoudre rapidement des problèmes de compréhension (stratégie de communication), mais il est aussi utile pour la prise de notes (stratégie d'apprentissage). La stratégie de communication tient ici, sinon au plurilinguisme, du moins à la multicanalité (recours croisé à l'écrit et à l'oral). La stratégie d'apprentissage compte, elle, sur la technologie offerte par le Mooc. Les ressources langagières et technologiques à disposition assurent ainsi un accès potentiellement plus rapide et plus sûr au contenu.

46Position 2

Es fenomenal para aprender un tema importante y francés al mismo tiempo. El curso tiene doble propósito para mi (DH105)

47Dans de nombreux cas, les sous-titres profitent à l'apprentissage des langues. On choisit le Mooc en fonction du contenu, certes, mais on active les sous-titres pour apprendre, par la même occasion, une langue. Le cours comporte alors un double objectif, sans pour autant que le travail sur la langue ne soit mis au service du travail de conceptualisation.

48Position 3

(…) para aumentar mi comprensión del idioma francés, en el cual pienso practicar mi profesión (DH78)

Ils [les sous-titres] m'aident à apprendre l'anglais (DG153)

49Dans certains cas, les sous-titres semblent servir exclusivement un objectif linguistique (s'entrainer dans une langue étrangère). Dans la première citation, néanmoins, le choix de la langue d'apprentissage est lié à un objectif professionnel (le français sera sans doute une des langues de travail de DH78). Par ailleurs, il s'agit avant tout d'un entrainement de la compréhension. Dans la deuxième citation, l'intérêt de la multicanalité apparait de nouveau, car l'écrit contribue à la compréhension et à l'apprentissage de l'anglais des capsules vidéo.

50Position 4

A different perspective. Learning a new language is always an hability that we must develop as students (DH154)

mejor comprensión de los temas abordados en los vídeos en caso de no entender el idioma del mismo, en caso de si entenderlo, añade valor a poder aprender sobre el tema dado y un nuevo idioma, esto último aplica para los dos casos (DH165)

51Le sous-titrage et, plus largement, le plurilinguisme permet d'accéder à différentes perspectives (sur le monde, sans doute). C'est dans ce sens que l'apprentissage d'une nouvelle langue – sans qu'elle ne soit nommée – est une nécessité pour tout étudiant. La deuxième citation montre l'intérêt des sous-titres dans le cas où la langue d'exposition est L2 ou L1. Si la langue est étrangère, le sous-titrage aide à la compréhension du contenu (cette partie de la citation pourrait figurer dans le quadrant supérieur gauche). Si la langue est familière, le recours possible à une autre langue (plurilinguisme) représente une double valeur ajoutée, pour le thème abordé (quadrant supérieur droit) et pour la langue étudiée (quadrant inférieur gauche).

52Position 5

Pouvoir comparer le lexique juridique employé en France et en Allemagne (DH79)

53La langue de spécialité se positionne de manière intéressante. Elle doit apparaitre dans la partie droite du schéma, car elle n'est pas disponible par un simple contact social avec la langue ni par un cours général et, par ailleurs, elle implique en principe un travail intégré dans/avec le contenu. Comme le dit Lévy-Leblond (2013), les choix terminologiques supposent des choix épistémologiques. Du coup, une terminologie bilingue permet d'entrer dans deux systèmes de conceptualisation, d'autant plus en sciences humaines.

54Position 6

Renforcement de la langue maternelle (DH168)

55Cet argument semble indiquer que le passage par une autre langue (L2) permet d'interroger les connaissances que l'on a de sa L1, ceci sans doute davantage dans le domaine de spécialité considéré.

56Position 7

So the community of the Portuguese language, who doesn't speak or understand English nor French can have access to the content and the course (DH88)

(…) A big university should not be ethnocentristic but have more global appeal (DG64)

57La question de l'accès à un Mooc, non pas tellement pour un individu mais pour une communauté, constitue un argument maintes fois rencontré dans les questionnaires. Il en va de l'équité dans la politique de diffusion du savoir académique. Il s'agit ici de favoriser des angles de vue aussi larges et diversifiés que possible. Ce souci du récepteur et de son ancrage culturel devrait d'autant plus, selon la deuxième citation, être l'apanage d'une grande université. Le fait de ne pas se montrer "ethnocentrique" interpelle toutefois non seulement les angles de vue, mais aussi les points de vue et nous rapproche de la position 8. Par ailleurs, si la communauté lusophone peut accéder plus facilement au Mooc, c'est sans doute grâce au sous-titrage en espagnol, les deux langues entretenant une grande proximité à l'écrit. Ceci nous rapproche de la position 9, où sera abordée la question de l'intercompréhension.

58Position 8

Para mi, facilitar la comprensión y el acceso a buena bibliografía ; en mi caso, algunos documentos solo podia encontrarlos en inglés y no así in me lengua natal, por lo que, la variedad de idiomas ayuda mucho a acceder a la información de interés (DH149)

59Cette citation met l'accent sur un phénomène intéressant : le plurilinguisme permet d'accéder à une bibliographie plus riche et pertinente dans un domaine donné. La seule langue anglaise n'apparait donc pas capable d'épuiser le savoir spécialisé, une variété de points de vue étant nécessaire pour accéder à l'information. La fonction indexicale démultiplie ici la fonction constitutive des langues et du discours.

60Position 9

The reason I choose Croatian is that people from ex Yugoslavia understand it and that includes Serbia, Slovenia, Bosnia and Herzegovina, Montenegro (DG159)

61Aussi nombreuses que soient les langues de sous-titrage, elles ne permettent pas de rejoindre chaque récepteur dans sa L1. C'est alors que peuvent se mettre en route des processus d'intercompréhension entre langues proches. Ici, le récepteur choisit une langue voisine de la sienne pour accéder au contenu du Mooc, ce qui lui permet sans doute de réfléchir aux liens entre sa communauté et des communautés voisines. La citation met d'ailleurs en continuité la question des langues et des "peuples".

62Position 10

Je m'enrichis en expression d'autres langues (DH153)

63Cette brève citation comporte deux éléments intéressants : l'idée d'enrichissement et celle "d'autres langues". Ainsi, le plurilinguisme offert à travers les sous-titres permet, en quelque sorte, une expérience interculturelle, où les langues n'ont d'importance qu'à travers la diversité qu'elles représentent.

64Comme évoqué plus haut, ces positions ne constituent que des points de repère parmi de multiples possibilités. Par ailleurs, elles ne sont illustrées que par une ou deux citations. Elles nous semblent toutefois montrer les lignes de force de Moocs plurilingues du point de vue de leurs récepteurs. Au-delà du plurilinguisme, nous avons pu souligner l'importance de la multicanalité (accès à l'oral et à l'écrit, notamment), qui peut non seulement faciliter l'accès au contenu mais favoriser sa problématisation (Reading the words as I hear them spoken reinforces their meaning in my mind, DG82). Cette dimension mériterait un développement en soi, qui ne fait pas l'objet de cette publication, tout comme d'autres considérations liées au plurilinguisme, notamment l'accent des intervenants s'exprimant dans une L2.

6. Discussion

65Notre étude, en s'appuyant à la fois sur des données quantitatives et qualitatives, a permis non seulement de dresser un tableau général des profils linguistiques et des pratiques de visionnage des participants des Moocs Introduction aux droits de l'homme et Drugs, drug use, drug policy and health, mais a également suggéré comment le plurilinguisme, à travers le sous-titrage, intervient dans l'interprétation plurilingue.

66Nous avons ainsi observé que, malgré une grande diversité dans les profils linguistiques des participants du Mooc Drugs, drug use, drug policy and health, une seule langue, l'anglais, domine les pratiques de visionnage. Si les données présentées ne nous permettent pas d'affirmer avec certitude les raisons qui expliqueraient cette prédominance, différents facteurs peuvent être avancés pour tenter de la comprendre. Du point de vue de la discipline, l'anglais est la langue de référence dans la recherche en sciences médicales. Du point de vue des concepteurs, c'est la langue choisie pour le Mooc. Enfin, du point de vue des utilisateurs, c'est une langue présente à différents niveaux dans leurs répertoires. Ces trois facteurs étant, pour ainsi dire, interdépendants, il n'est dès lors pas étonnant que la majorité des participants ait choisi de suivre ce cours en anglais. Si cette explication semble plausible, elle ne devrait pas, à notre sens, conforter les concepteurs dans une optique monolingue, mais, au vu de l'analyse qualitative, les inciter à amener plus de diversité dans la conception même des Moocs afin de rendre plus visible le rôle de la langue pour la construction des savoirs.

67En ce qui concerne le Mooc Introduction aux droits de l'homme, nous avons montré que les deux principales langues des participants – l'espagnol et le français – étaient aussi les principales langues de visionnage du Mooc. Dans une moindre mesure, on pourrait également avancer que, pour un Mooc portant sur les droits de l'homme conçu par l'université de Genève, le français fonctionnerait comme la langue de référence (pour la matière et pour le Mooc) influant, à son tour, sur les pratiques de visionnage. Si ces hypothèses restent à confirmer, l'engouement des apprenants hispanophones, notamment latino-américains, pour ce cours en ligne est incontestable, comme le suggèrent les données sur leurs deuxièmes langues principales, le créole haïtien étant cité plusieurs fois. L'accessibilité des contenus aux locuteurs hispanophones étant rendue possible grâce aux traductions effectuées par la communauté des traducteurs bénévoles de Coursera, on observe à quel point cette pratique peut être déterminante pour l'avenir du dispositif. Cela nous rappelle, en outre, que par leur caractère massif, ouvert et en ligne, ces cours échappent souvent aux planifications initiales des concepteurs. Il semble donc indispensable de sensibiliser à la pluralité – de langues, cultures, usages – présentes du côté de la réception afin qu'elle intervienne non seulement dans la diffusion, mais également dans la formulation plurilingue. Par ailleurs, dans un contexte de démultiplication de Moocs (où les usagers ont parfois le choix entre différents cours portant sur le même sujet), ceux-ci gagneront à se démarquer (Achard, 2016, p. 136). Dans ce sens, la prise en compte de la diversité linguistique et culturelle peut constituer un atout non seulement du point de vue didactique, mais aussi stratégique.

68Indépendamment des différences observées entre les participants des deux Moocs étudiés, ils convergent pour considérer le plurilinguisme, à travers le sous-titrage, comme un réel atout dans le suivi d'un Mooc. Le schéma proposé pour interpréter les données qualitatives a révélé que le recours au sous-titrage plurilingue peut concerner prioritairement le contenu ou la langue et pointer tantôt vers la fonction véhiculaire, tantôt vers la fonction constitutive ou encore être à cheval sur les deux. Si toutes les positions proposées dans notre schéma heuristique sont à prendre en considération, celles qui se trouvent à la croisée du contenu et de la langue (position 2, du côté du problème, position 5 du côté de la problématisation) nous semblent particulièrement intéressantes.

69Ainsi, le double apprentissage – linguistique et disciplinaire – illustré dans la position 2 représente un atout non négligeable en termes d'économie didactique. Suivre un Mooc plurilingue permettrait non seulement d'apprendre un contenu, mais d'apprendre une L2, grâce notamment à la multicanalité. De nombreux témoignages des participants du Mooc Introduction aux droits de l'homme font état de cette pratique qui mérite d'être connue des concepteurs. Pour la mise en place des savoirs disciplinaires, plus intéressante que le double apprentissage, c'est la "double compréhension" exemplifiée dans la position 5 qui retient notre attention. Le recours à une autre langue devrait permettre de rendre plus visible l'épaisseur des concepts traités. Si les concepteurs des Moocs étudiés semblent tout à fait conscients de la fonction constitutive de la langue, comme l'illustrent les réflexions sur les termes "drugs" et "drogue" ou encore sur "homme" et "être humain" évoquées au début de l'article, on observe, en général, une sous-exploitation des possibilités didactiques du dispositif à des fins de problématisation. Or, l'innovation technique permise par le Mooc doit également s'accompagner d'une constante innovation en termes de méthodes d'enseignement et d'apprentissage. Concrètement, ce dispositif permet non seulement de donner voix à différents intervenants qui pourraient enrichir, à travers une diversité de points de vue, la compréhension du sujet traité, mais il ouvre aussi des voies nouvelles, comme les projections en arrière-plan, la possibilité de créer différents groupes de discussion (plus ou moins homogènes du point de vue linguistique et culturel) qui pourraient tous concourir à l'ambition initiale des Moocs, qui est celle de permettre l'accès au savoir pour le plus grand nombre.

7. Conclusion

70Les Moocs représentent un format original d'enseignement/apprentissage et de diffusion des savoirs. Ils appellent des considérations d'ordre technologique, didactique et socioculturel. L'examen des langues et des discours utilisés dans ces cours permet d'articuler ces trois types de considérations. Le projet de recherche que nous menons depuis quelques années analyse les pratiques plurilingues mises en place dans les Moocs et, en rapport avec celles-ci, les représentations des concepteurs et des récepteurs. Les données recueillies concernent une grande diversité de Moocs dans une variété de domaines disciplinaires, même si, dans le cadre de cet article, nous avons décidé de nous focaliser sur deux d'entre eux.

71Dans un premier temps, le travail qui nous a été demandé sur le sous-titrage plurilingue des Moocs était pensé en termes d'accessibilité. Il s'agissait, pour les concepteurs, de rendre disponible le contenu de leur enseignement à une communauté non seulement large, mais surtout directement concernée par les thématiques traitées. Il fallait donc permettre – et favoriser – un certain nombre de monolinguismes en parallèle. L'attente impliquait alors essentiellement la fonction véhiculaire du discours.

72Dans un deuxième temps, le travail de traduction ayant donné lieu à différentes négociations avec les concepteurs, une réflexion plus approfondie a pu être menée sur la pertinence du plurilinguisme et de l'interculturalité pour l'établissement et la compréhension des savoirs. Le retour des récepteurs quant à l'intérêt du sous-titrage a donné du relief à cette réflexion. Le fait de pouvoir prendre connaissance d'un contenu à travers plusieurs langues permet en effet, dans certains cas, d'interroger plus fondamentalement ce contenu, de lever des malentendus et de mettre en évidence, le cas échéant, plusieurs lignes d'interprétation. Émergent alors les fonctions constitutive et indexicale du discours. Le retour des récepteurs a, par ailleurs, attiré notre attention sur une autre utilité des sous-titres, cette fois dirigée vers l'apprentissage des langues, pour des raisons professionnelles ou non. Le Mooc, indépendamment de son contenu spécifique, constitue ainsi une expérience langagière en fournissant, en quelque sorte, une "documentation" authentique. Dès lors, un Mooc plurilingue peut satisfaire des attentes extrêmement variées et variablement articulées et, une fois sur le marché, il échappe assez largement et utilement aux intentions de ses concepteurs.

73Dans un troisième temps, il s'agirait d'alimenter une didactique des Moocs avec des considérations portant sur le plurilinguisme (et l'interculturalité). Dans notre projet, ces considérations sont arrivées alors que les Moocs avaient déjà été élaborés, mais les expériences et réflexions menées jusque-là permettent désormais d'instruire la fabrication de nouveaux Moocs, avec une attention particulière aux voix des enseignants et aux voies d'interprétation. La gestion de l'alternance codique (quelle-s langue-s pour quelles capsules ? quelles langues à l'écrit et à l'oral ? quelle mise en scène de la diversité linguistique et culturelle ? etc.) représente, dans ce sens, un enjeu particulièrement intéressant et une des pistes sur lesquelles nous allons engager la suite de notre travail dans un domaine à très forte pertinence sociale et scientifique.

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Annexe

Annexe 1

Image 7 – Page d'accueil de l'enquête (située à la fin du troisième module du Mooc Drugs, drug use, drug policy and health).

Image 7 – Page d'accueil de l'enquête (située à la fin du troisième module du Mooc Drugs, drug use, drug policy and health).

Annexe 2

Image 8 – Exemplaire du questionnaire proposé aux participants (ci-dessous la version française du questionnaire intégré au Mooc Drugs, drug use, drug policy and health).

Image 8 – Exemplaire du questionnaire proposé aux participants (ci-dessous la version française du questionnaire intégré au Mooc Drugs, drug use, drug policy and health).
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Notes

1 La communauté de traducteurs de la plateforme Coursera ("Global Translator Community") est composée de membres de la plateforme qui traduisent bénévolement les sous-titres des vidéos.

2 Alors qu'en anglais le mot "drug" reflète le fait que les "substances psychoactives peuvent être à la fois des médicaments essentiels et des substances potentiellement addictives et dangereuses" (définition donnée dans l'introduction au module 1 du Mooc Drugs, drug use, drug policy and health), en français on ne conserve couramment que la seconde acception, qui fait de "drogue" un synonyme de stupéfiant.

3 Notre projet de recherche a ainsi démarré, en 2016, suite à la demande des responsables du projet #MOOCLive (2016-2019), projet associant des partenaires publics et privés dans l'objectif de concevoir des Moocs portant sur des sujets de santé publique et de santé globale, qui seraient traduits et sous-titrés vers différentes langues selon le public cible visé. Notre rôle était donc de fournir les traductions et les sous-titrages et, en parallèle, d'apporter une réflexion sur la plus-value de la diversité linguistique pour ces dispositifs. Depuis, nous avons été sollicités par d'autres concepteurs de Moocs, ce qui nous a permis de constituer un corpus plus varié.

4 On observe ainsi fréquemment une alternance de langues dans le discours d'un des enseignants responsables du cours qui passe du français, langue principale du cours, à l'anglais, langue dans laquelle la citation est lue et projetée en arrière-plan.

5 D'une manière générale, il s'agit d'interviews où l'une des conceptrices du Mooc introduit en anglais le sujet de l'entretien ainsi que l'intervenant et ensuite ce dernier développe ses propos en espagnol (sa langue première).

6 Nous analyserons en détail les réponses à cette question dans la rubrique "Analyse des données". Pour consulter un exemplaire du questionnaire, voir l'annexe 2.

7 Étant donné qu'il est possible d'intégrer les Moocs étudiés à tout moment, les données relatives aux participants évoluent constamment.

8 Remarquons, par ailleurs, que nos questionnaires connaissent un pourcentage de complétion important : soit de 86% pour le Mooc Drugs, drug use, drug policy and health et 92% pour Introduction aux droits de l'homme. Seules les données provenant des questionnaires complétés ont été prises en compte dans notre analyse.

9 Voir le tableau 1 pour les principales combinaisons linguistiques disponibles pour chaque Mooc et l'annexe 1 pour consulter un exemplaire du questionnaire proposé.

10 La question posée était la suivante : "le sous-titrage dans une autre langue est-il une plus-value dans le suivi d'un Mooc ? ". Dans l'échelle, il était indiqué que le chiffre 1 signifiait "pas du tout" et 5 "tout à fait".

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – Langue principale des participants du Mooc Drugs, drug use, drug policy and health.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/4816/img-1.png
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Titre Figure 2 – Langue principale des participants du Mooc Introduction aux droits de l'homme.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/4816/img-2.png
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Titre Figure 3 – Langues de visionnage du Mooc Drugs, drug use, drug policy and health.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/4816/img-3.png
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Titre Figure 4 – Langues de visionnage du Mooc Introduction aux droits de l'homme.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/4816/img-4.png
Fichier image/png, 34k
Titre Figure 5 – Importance accordée au sous-titrage dans une autre langue par les participants des Moocs étudiés.
Légende  
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/4816/img-5.png
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Titre Figure 6 – Fonctions des sous-titres.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/4816/img-6.png
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Titre Image 7 – Page d'accueil de l'enquête (située à la fin du troisième module du Mooc Drugs, drug use, drug policy and health).
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/4816/img-7.png
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Titre Image 8 – Exemplaire du questionnaire proposé aux participants (ci-dessous la version française du questionnaire intégré au Mooc Drugs, drug use, drug policy and health).
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/4816/img-8.png
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Pour citer cet article

Référence électronique

Mariana Fonseca et Laurent Gajo, « Le plurilinguisme dans les Moocs : profils d'usagers et fonctions du sous-titrage »Alsic [En ligne], Vol. 23, n° 2 | 2020, mis en ligne le 21 décembre 2020, consulté le 30 novembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/alsic/4816 ; DOI : https://doi.org/10.4000/alsic.4816

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Auteurs

Mariana Fonseca

Mariana Fonseca est maitre-assistante à l'École de langue et de civilisation françaises (ELCF) de l'université de Genève. Ses recherches portent sur le rôle du plurilinguisme pour la construction des connaissances, notamment à travers l'utilisation d'approches de la didactique du plurilinguisme, en particulier l'intercompréhension entre les langues romanes. Ses travaux plus récents s'intéressent au rôle du plurilinguisme pour la construction des savoirs dans les Moocs.
Affiliation : université de Genève, Suisse.
Courriel : mariana.fonseca@unige.ch
Toile : https://www.unige.ch/lettres/elcf/fr/lelcf/pageenseignants/dominguez/
Adresse : ELCF, université de Genève, 5 rue de Candolle, 1211 Genève 4, Suisse.

Laurent Gajo

Laurent Gajo est professeur ordinaire à l'université de Genève, où il dirige l'École de langue et de civilisation françaises. Linguiste de formation, il s'est spécialisé dans l'analyse de l'interaction en classe bilingue, la didactique du plurilinguisme, la politique linguistique et le plurilinguisme dans la science.
Affiliation : université de Genève, Suisse.
Courriel : laurent.gajo@unige.ch
Toile : https://www.unige.ch/lettres/elcf/fr/lelcf/pageenseignants/gajo/
Adresse : ELCF, université de Genève, 5 rue de Candolle, 1211 Genève 4, Suisse.

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