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Une information en plusieurs langues : vers une compétence informationnelle plurilingue

Information through different languages: a plurilingual informational competence
Caroline Venaille et Encarnación Carrasco Perea

Résumés

Recevoir un contenu multimédia sur le web, considéré comme un espace d'information mondial, se caractérise par un paradoxe inhérent. La plupart du temps, l'accessibilité à l'information n'est pas pleinement exploitée. Face à l'abondance d'informations, moteurs de recherches et réseaux sociaux proposent aux usagers-lecteurs une sélection algorithmique de contenus adaptés à leur profil numérique (langue, géolocalisation, territoire, centre d'intérêts, etc.). Notre recherche qualitative renforcée par des données quantitatives se concentre sur trois aspects de la médiation : la réception, la production et l'intercompréhension. L'enquête ici présentée a été menée auprès de lecteurs, professionnels de l'information, en formation initiale ou continue, travaillant dans le sud de l'Europe, en Sardaigne ou en Catalogne.

Cette étude recense ainsi les stratégies d'intercompréhension à fort potentiel informationnel et éducatif. Sur ces territoires où plusieurs langues sont en contact, la lecture en plusieurs langues favorise la comparaison et la confrontation d'informations différentes sur le plan culturel, politique et social. La connaissance de ces stratégies permet aux médiateurs, aux enseignants ou aux journalistes, de développer une compétence informationnelle plurilingue vis-à-vis des apprenants ou des récepteurs considérés comme des citoyens lecteurs. En devenant un "chercheur plurilingue" au lieu d'un "consommateur multilingue", les lecteurs numériques disposeraient de tous les outils nécessaires pour transformer les informations en connaissances.

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Texte intégral

1. Introduction

1Dans notre société de l'image et de l'écrit, l'information est à portée de main. Le développement du web et des dispositifs nomades donne accès à une pluralité d'informations échangées instantanément dans le monde entier. Cette circulation de l'information numérique a bouleversé notre rapport au monde, aux personnes, à l'information et à la connaissance. Cependant, la quantité d'informations publiées n'est pas comparable à la quantité d'informations consultées. Face à un flot d'informations aussi important et rapide, des outils numériques (moteurs de recherche, réseaux sociaux, etc.) proposent de hiérarchiser l'information pour le lecteur-usager du web. L'objectif de ces interfaces est, avant tout, de prolonger l'attention de l'internaute pour l'inciter à rester le plus longtemps possible sur leur site à des fins commerciales. Nombre d'entre elles ont contribué à de nouvelles habitudes de lecture spécifiques à leur format. À partir de l'historique de l'usager, les algorithmes permettent d'adapter les contenus à chaque profil en tenant compte de différents critères comme la langue d'interface, la géolocalisation, les centres d'intérêts, les habitudes, etc. Ces filtres, appelés "autorité algorithmique" (Pasquale, 2015), contribuent à la création de "cercles d'opinions" (Cardon, 2010) qui ne sont pas ou peu amenés à échanger entre eux.

2Partant de ces constats, la présente étude s'interroge sur les pratiques de lecture plurilingues et pluriculturelles de journalistes. Les résultats obtenus permettent d'envisager des pistes pour l'insertion d'approches plurilingues dans le domaine de l'information et la communication ou le développement de l'intercompréhension de spécialité destinée à des professionnels de la médiation.

2. Réception d'informations en plusieurs langues : de la pratique plurilingue informelle à la compétence linguistique partielle

2.1. La compétence plurilingue

3Les approches plurielles recensées par le Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures ou Carap (Candelier, 2007) sont au nombre de quatre : l'éveil aux langues, la didactique intégrée, l'interculturalité ou pluriculturalité et l'intercompréhension. Ces approches tiennent compte des enjeux socioéconomiques du monde actuel et des aspects psychocognitifs. L'ingénierie pédagogique développée dans ces perspectives valorise le répertoire linguistique et culturel du sujet en tant que ressource utile dans l'abord d'autres langues-cultures, bagage préalable qui, à son tour, en résultera modifié. C'est cette dynamique récursive qui est à la base du développement de la compétence plurilingue et pluriculturelle.

4Pendant ces vingt dernières années, les politiques européennes ont reconnu le besoin des citoyens européens de développer leurs compétences linguistiques dans au moins trois langues. Mais, comme Carrasco et De Carlo (2016) le soulignent, cette "compétence plurilingue" reste trop souvent appréhendée de manière fragmentée voire encore compartimentée plutôt qu'holistique et inclusive, faisant du terme plurilinguisme un mot polysémique (Castellotti, 2010).

2.2. Didactique de l'intercompréhension

5Au sein des approches plurielles, l'intercompréhension propose l'optimisation de ressources préexistantes : "[elle] repose sur des principes didactiques préconisant l'appui sur des phénomènes relevant d'une ou plusieurs aire-s culturelle-s pour en comprendre d'autres". (Candelier, 2007, p. 7). En se basant sur l'acquisition d'une compétence réceptive et non pas productive, l'intercompréhension fait ainsi évoluer les représentations linguistiques et les représentations liées à l'apprentissage des langues.

6Lire dans une autre langue, c'est d'abord un travail "d'approximations successives et optimisantes" (Escudé & Janin, 2010). L'intercompréhension propose à ce titre la "mise à profit des congénères" (Carrasco & Masperi, 2004). Elle entend donc encourager des stratégies informelles, c'est-à-dire non valorisées par la norme scolaire, dans l'apprentissage linguistique dit formel. L'intercompréhension implique "d'être aptes, parfois à rechercher des liens, à faire des interférences" (Castagne, 2002, p. 106). Les interférences sont ici entendues au sens sémantique et syntactique-sémantique (Castagne, 2002, p. 100). Cette appréhension linguistique réflexive de "proche en proche" s'oppose à une vision cloisonnée du savoir (Morin, 2000).

7Bien que l'intercompréhension constitue une pratique communicative "naturelle", authentique, ancestrale, présente surtout dans des zones transfrontalières et de contacts de langues, une partie importante de la didactique de l'intercompréhension s'est construite conjointement au développement des technologies de l'information et de la communication, plus spécifiquement de la communication médiatisée par ordinateur. Les travaux préliminaires au projet Galatea s'appuient sur les analogies lexicales (Dabène, 1995). Dans une étude qualitative basée sur un fait divers rédigé en espagnol, Degache (1996) s'intéresse aux réflexions métalinguistiques des lecteurs essentiellement centrées autour du verbe. Il met en avant les stratégies des lecteurs n'ayant pas ou peu de connaissances linguistiques préalables dans une langue pour construire du sens. Dans cette étude, le format est primordial. Les lecteurs transfèrent leurs connaissances du genre textuel du fait divers, par essence transculturel et transhistorique (Cornu, 2009) pour formuler des hypothèses. Comme tout entraînement, c'est la pratique régulière qui permet ici le développement d'automatismes. La "pratique répétée des textes" (Caure, 2013), dont l'accès est facilité par le web, engendre un apprentissage des langues en contexte intuitif et inductif.

2.3. Didactique de l'intercompréhension et objectifs professionnels

8Des projets européens comme Prefic (2010-2012), Cinco (2011-2013) ou Intermar (2011-2013) ont déjà été développés en intercompréhension de spécialité afin de répondre à des objectifs communicationnels identifiés dans des réseaux transnationaux. Ces programmes sont conçus pour des "apprenants-utilisateurs immédiats" (Capucho, 2012, p. 8). À la suite d'une formation à l'intercompréhension, les résultats des études menées soulignent une meilleure communication interne dans l'organisation à laquelle appartiennent les participants à la formation (Capucho, 2012 ; Deransart et al., 2012). Un projet privé a également permis l'insertion de l'intercompréhension dans un réseau social d'entreprise (Milberg-Petersen, 2014) afin de pallier la faible participation des employés.

9Malgré des politiques linguistiques européennes interventionnistes en faveur du plurilinguisme et l'importance portée à l'apprentissage "tout au long de la vie", peu de programmes d'intercompréhension répondent aux professionnels (Deransart et al., 2012). L'application de ces programmes d'intercompréhension reste très inégale suivant les systèmes éducatifs (Carrasco & Melo, 2019). Les "passeurs" entre monde universitaire et société au sens large feraient défaut (Deransart et al., 2012). Pour se faire une place face aux représentations linguistiques collectives, l'intercompréhension devrait "se traduire dans les usages" (Deransart et al., 2012). Le Carap reconnaît pourtant l'intérêt des approches plurielles en vue de développer des compétences d'adaptation professionnelle (Candelier, 2010). Il y a de réels besoins exprimés par de nouveaux publics caractérisés comme :

tous ceux qui sont amenés par des besoins concrets à communiquer avec des parlants de plusieurs langues et qui ressentent que l'usage de l'anglais en tant que lingua franca est effectivement réducteur, soit au niveau linguistique, soit au niveau de la prise de conscience des enjeux interculturels de la communication (Capucho, 2014, p. 346).

10Les journalistes seraient très intéressés par cette démarche.

2.4. Langue et culture comme accès à l'information

11La diversité informationnelle est généralement analysée en termes de diversité de contenu, des sources d'un article, des salariés d'une rédaction, des propriétaires (Carpenter, 2010, p. 1067). Elle est peu appréhendée en termes de langue et culture (Venaille & Devilla, 2018 ; Bielsa & Bassnett, 2009). D'après Chen et Starosta (1998), notre société se caractérise par l'augmentation d'"interaction among people from different cultural, ethnic, social, and religious backgrounds" (Chen, 2005, p. 1). Pour ces chercheurs en communication, la globalisation "demands an integration of cultural diversity in the global community, but at the same time also reflects people's needs to develop a strong self or cultural identity(ies)" (Chen & Starosta, 1998, p. 5). Sur des territoires connectés, le "vivre ensemble" dépend donc de la capacité des individus à négocier leurs identités et à co-construire une identité culturelle à travers la communication. Carpenter (2010, p. 1065) affirme qu'un individu apprend à mieux se connaître en se confrontant à l'altérité : "the consumption of a diversity of content can promote a greater awareness of self because it exposes people to differing ideas".

2.5. De la compétence informationnelle à la compétence plurilingue informationnelle

12Nous empruntons à Puren (2009) la notion de "compétence informationnelle". Il la définit comme "la capacité à agir sur et par l'information en tant qu'acteur social" (Puren, 2009, p. 3). La formation d'un "acteur social" apparaît dans le CECRL (Conseil de l'Europe, 2001, p. 10). Puren y associe les onze étapes sur l'acquisition et la maîtrise de l'information énumérées par un rapport de l'Unesco (2013, p. 65-67). Il déclare ainsi : "l'agir social par l'information implique d'assumer une responsabilité sur l'information en amont et en aval de sa transmission" (Puren, 2009, p. 4). Nous proposons, dans ce travail, de mettre en vis à vis la compétence plurilingue et pluriculturelle définie précédemment avec cette "compétence informationnelle".

13Nous soumettons donc l'hypothèse que l'intercompréhension auprès de journalistes pourrait permettre d'aller au-delà de la communication interculturelle en apportant une plus-value informationnelle.

3. Méthodologie

14La présente recherche entend mieux comprendre les stratégies linguistiques d'accès à l'information sur le web afin de proposer une approche didactique centrée sur le potentiel intérêt informationnel d'une lecture d'une même actualité en plusieurs langues. Elle entend recenser les stratégies d'intercompréhension à fort potentiel informationnel et éducatif. Sur deux territoires où plusieurs langues sont en contact, à Sassari en Italie et à Barcelone en Espagne, la lecture en plusieurs langues favoriserait la comparaison et la confrontation d'informations différentes sur le plan culturel, politique et social.

15Le corpus collecté se composait de données quantitatives et qualitatives. Nous tiendrons compte, dans cet article, des seules données qualitatives, soit la transcription de treize entretiens semi-directifs outillés dont sept réalisés en Sardaigne et six en Catalogne.

3.1. Données qualitatives

16Dans le but de réaliser des monographies (Kaufmann, 2008) des journalistes rencontrés, considérés ici comme lecteurs professionnels, usagers du web, nous avons réalisé deux séries d'entretiens à Sassari et à Barcelone en contactant des journalistes de presse écrite en poste sur ces deux territoires.

17Ces entretiens d'une durée d'une heure environ se déroulaient en trois parties. D'abord, une première partie entendait mieux connaître les pratiques de lecture et les habitudes linguistiques des professionnels de l'information, dans un cadre professionnel et dans un cadre personnel. Puis, une activité de médiation linguistique était proposée. Elle reposait sur la lecture et la compréhension écrite partielle de six articles en plusieurs langues romanes (catalan, espagnol, français, italien, portugais, roumain) et était proposée afin d'illustrer la notion de compétence réceptive partielle. Comme proposé dans le Refic, Référentiel de compétences en didactique de l'intercompréhension (De Carlo, 2015), nous retenons deux compétences écrites : l'une fondée sur le transfert des techniques de lecture à savoir "mobiliser des stratégies générales de compréhension de l'écrit" avant de "mobiliser des stratégies d'intercompréhension à l'écrit". Cette activité se déroulait en trois parties :

  • discrimination linguistique à travers la reconstitution chronométrée des six articles ; les différents éléments de l'article (image et légende, titre, chapô, premier paragraphe) avaient préalablement été découpés et mélangés ;

  • reformulation d'un texte dans l'une de ses langues de référence ;

  • enfin, une fois la notion d'intercompréhension illustrée par ces activités, il était demandé aux journalistes quel intérêt informationnel pouvait apporter une telle approche.

3.2. Analyse des données

18Les entretiens ont été entièrement transcrits pour faire l'objet d'une analyse thématique du discours. Ces transcriptions ont été recoupées avec les questionnaires remplis par les journalistes. L'activité de compréhension plurilingue proposée a permis d'illustrer le terme d'intercompréhension afin de recenser, d'une part, le degré d'acceptation d'une telle approche de la part des enquêtés, et, d'autre part, leurs pratiques et stratégies informelles développées préalablement. Dans le cadre de cet article, nous nous concentrerons principalement sur les premières parties des entretiens, concernant les usages de lecture en plusieurs langues de l'échantillon.

4. Résultats : stratégies informelles d'accès à l'information en plusieurs langues

4.1. L'intercompréhension utilisée dans des domaines spécialisés avec les outils disponibles sur le web

19Dans des domaines spécialisés, souvent en lien avec une passion personnelle comme la photo, le sport ou les voyages, trois des journalistes rencontrés déclarent lire des informations dans des langues qu'ils connaissent peu ou pas. Ils valorisent généralement les compétences réceptives, comme un niveau de compréhension écrite supérieur à leur capacité de compréhension ou de production orale. Face à un besoin informationnel particulier, ils trouvent les moyens d'accéder à ces informations en mettant en place des stratégies de médiation telles que l'intercompréhension, la traduction automatique ou la traduction par un tiers.

  • 1 Les codes sont composés du lieu de passation de l'entretien (Sard pour Sardaigne Cat pour Catalogne (...)

mi faccio tradure un articolo che non.. non capisco.. che è in una lingua che per me.. è disconosciuta… e poi.. comunque.. ha senso… io l'ho.. vado a leggermi anche articoli in arabe… insomma.. o in tedesco che non conosco per niente… mi spiego.. per cui.. comunque.. Internet.. il Web… mi permette.. di… ehm.. di superare queste barriere.. quindi da un punto di vista.. della comprensione.. che ne so.. che una cosa che scrive un giornalista giapponese.. si l'argomento.. m'interessa… trovo il modo per.. comunque.. capirne il senso generale.. (Sard 6, 281).

20Toutefois, ils ont peu recours à de telles stratégies dans le cadre de leur activité professionnelle, considérant que leur compréhension approximative n'en fait pas une source fiable. Les personnes enquêtées n'utilisent ni les termes de compétences réceptives partielles ni celui d'intercompréhension, termes, en définitive, propres à la didactologie. Ils décrivent des stratégies se rapprochant de ces concepts dans l'optique d'accéder à une information précise, davantage pour des pratiques de lecture loisir que pour des pratiques de lecture professionnelle. Leurs représentations de l'apprentissage linguistique formel freinent la légitimité de leurs stratégies de réception linguistique dans des langues non maîtrisées.

4.2. La traduction automatique raisonnée

21Deux autres journalistes consultent quotidiennement des médias internationaux. Ils sont convaincus que lire en anglais ne suffit pas pour accéder à une pluralité d'opinions. Si besoin, ils trouvent le moyen d'accéder à l'information à travers le sous-titrage, la traduction automatique ou l'intercompréhension. Face à un même événement, ils perçoivent de fines nuances de sens suivant leurs langues de lecture. À travers ces lectures, ils contrastent des versions d'un même événement international ou s'intéressent à la vision de la presse étrangère d'un événement local. La reprise d'information par les grands titres de référence de la presse internationale sert à sonder l'ampleur que prend un événement, comme par exemple, lors du mouvement 15-M sur la Plaza del Sol de Madrid. Cette expérience de l'actualité internationale ou espagnole contrastée selon les visions nationales semble essentielle pour l'un d'eux :

la visión que dábamos los periódicos españoles a favor de Iberia con la que daba los periódicos ingleses a favor de… [E. De British Airways…] de British Airways… era abismal… pero abismal… abismal.. y luego sí que lo que me gusta mirar mucho es cuando pasa algo gordo en España… no sé.. la abdicación del rey… y mirar como sale en todos los medios y como hablan de… (Cat  5, 40).

22Une journaliste détaille précisément les stratégies mises en place pour comprendre un article en arabe, langue dans laquelle elle a quelques bases, en s'appuyant sur les versions arabes et anglaises d'Al Jazeera, en ayant recours parfois à la traduction automatique pour confirmer ou infirmer son intuition.

intentaba leer Al Jazeera en árabe… bueno.. imposible.. eh… pero bueno.. comparando con la versión en inglés a veces.. conseguía mirarlo… (Ca t5, 64).

Después de dos años de estudiar árabe… cuando empecé a entender textos en árabe… se me abrió un nuevo mundo… me di cuenta que se podía pensar o ver el mundo con otra percepción… (Cat 5, 100)

  • 2 Curieusement, Cat 5 est la seule enquêtée à mentionner le latin.

23Dans son travail, elle utilise beaucoup la traduction : "horas y horas con el traductor de google…" (Cat 5, 22). Elle compare cette traduction avec les déclinaisons en latin2 :

pues muchas veces entre lo que sabía un poco.. que sabía como traducir… que.. sabes.. como.. que no es que.. copias y pegas en google… y ya está.. que tienes que cambiar algunas cosas.. y sabiendo como traducir.. pues es como cuando estudias latín que tienes que saber… [E. Si…] la declinación… (Cat 5, 92)

24Si l'information relève d'un intérêt particulier, elle prend le temps de transférer ces stratégies de déchiffrage de l'écrit au russe ou au grec lors de déplacements dans ces pays.

4.3. La compétence culturelle des médias internationaux

25Trois des journalistes rencontrés ont une très bonne connaissance des principales publications internationales dont celles dans des langues qu'ils maitrisent à des degrés divers. Ils valorisent leurs compétences linguistiques réceptives. À des fins informationnelles, ils dépassent la vision maximaliste et productiviste que l'on entend généralement par la connaissance d'une langue.

26Ils consultent surtout les versions anglaises de certains médias internationaux. C'est moins la langue de diffusion que l'espace de diffusion ou la culture médiatique qui leur permet de comparer l'information internationale à l'information locale et de mieux comprendre les enjeux géopolitiques. Les résultats de l'enquête montrent également que langue et culture médiatique ne sont pas toujours liées. Si l'intérêt pour certaines cultures favorise l'intérêt pour différentes langues, il est possible de connaître certaines cultures sans en connaître la langue. Cette connaissance de cultures médiatiques internationales semble de moins en moins développée face à un accès à l'information quasi exclusivement lié aux réseaux sociaux, comme exposé par d'autres disciplines avant nous (Cardon, 2010).

4.4. Le poids des réseaux sociaux : l'information filtrée notamment par la langue

27Nous avions sous-estimé le poids des réseaux sociaux dans l'accès à l'information. Onze journalistes sur les treize rencontrés s'informent majoritairement à travers la recommandation sociale. Le partage et la recommandation d'informations entre pairs et la sélection algorithmique orientent principalement le choix de lecture. Les réseaux sociaux comme source d'information ne sont jamais le seul moyen de s'informer mais ils semblent être un moyen majoritaire d'accès à l'information. Les communautés sociales virtuelles peuvent conduire les journalistes à consulter des contenus dans des langues qu'ils n'ont pas l'habitude de lire. Pour l'une des journalistes rencontrés, sa gestion des abonnements sur les réseaux sociaux lui donne un accès à une information multilingue qu'elle n'irait pas chercher par elle-même. Au sein de son cercle virtuel personnel et professionnel, les personnes qu'elle suit publient en plusieurs langues. Elle se base d'abord sur l'image.

28Enfin, deux autres journalistes ayant connu des mobilités territoriales déclarent maintenir, notamment grâce aux réseaux sociaux, des habitudes de lecture acquises dans d'autres lieux. Ils font donc état d'un réel écart entre leurs compétences linguistiques réceptives et leurs compétences productives.

4.5. Un intérêt de l'intercompréhension pour une information plus directe mais absence de temps

29Les journalistes perçoivent un intérêt informationnel certain dans une approche multilingue de l'information permettant d'accéder à une information au plus proche de sa source.

tenemos muchas experiencia mediada… sabes… por muchas cosas.. pero por experiencia directa… poco… sé lo que pasa en Crimea… sé lo que pasa… pero no sé mucho… por experiencia propia… no sé mucho… sé que hay una guerra… pero si salgo a la calle… lo que veo no.. es a través de una experiencia mediada… también es una de las características de la sociedad de la información de ahora… mucha información… pero mucha mediada… o sea… puede llegar por diferentes fuentes… pero… mucha… no es directa… claro… y tiene una influencia muy grande esto… no… porque de aquí te formas una opinión… te formas una… estereotipos a veces… te formas imágenes…… (Cat 4, 97).

30Mais lire dans une autre langue semble constituer "una faena", "un esfuerzo mayor.. aunque me guste" (Cat 3, 74) "no hago el esfuerzo" (Cat 3, 109) "entonces esta concentración.. en francés o en italiano.. pues es más…" (Cat 3, 111).

31L'ensemble des journalistes rencontrés conviennent des enjeux linguistiques inhérents à la circulation de l'information et de l'importance de "maîtriser" plusieurs langues mais seule une formation en langue anglaise est proposée à ces professionnels de la médiation. S'ils reconnaissent l'intérêt d'accéder à des sources d'information sans être limités par des barrières linguistiques, l'ensemble des journalistes évoquent la surinformation à laquelle ils sont exposés et le manque de temps.

por falta de tiempo también…. porque.. estás… bueno llevo años trabajando en la comunicación y a veces te da la impresión de que… pffff… estás bombardeada… que tienes muchas informaciones… entonces encontrar… entiendo para estar con lenguas que te costa más de leer… y todo.. pero que bueno… claro… tienes que aprenderlo… para estudiar o… si que es una buena excusa para dedicar tiempo a mirar otras webs… pero básicamente.. por falta de tiempo… para poder… muchas veces… pero bueno… es verdad.. porque esto… habrá que dedicar más tiempo pues a mirar… (Cat 4, 81).

5. Perspectives didactiques : expérimenter la lecture en plusieurs langues sur le web

5.1. Laisser le choix des textes dans les formations en intercompréhension

32Nos résultats montrent le fort intérêt informationnel qui pousse les journalistes à lire dans d'autres langues. Laisser le choix dans les supports de texte choisis, les thématiques abordées lors de formation en intercompréhension pourrait permettre d'encourager l'implication dans l'apprentissage linguistique.

5.2. Encourager la découverte du texte en contexte

33La plupart des formats discursifs du web (message d'un réseau social, article de journal ou d'encyclopédie, commentaire d'un site participatif) sont utilisés dans une grande majorité de pays. L'exposition à des langues parentes, dans des formats codifiés familiers pourrait pourtant faciliter l'accès à des contenus a priori linguistiquement et culturellement sinon éloignés au moins inconnus (mais pas pour autant incompréhensibles). C'est ce que peut déjà proposer le projet e-lang (Ollivier, 2018) en proposant des tâches "socio-interactionnelles" ancrées dans le web participatif, couramment utilisé dans les sociétés occidentales.

5.3. Faire l'expérience des réseaux sociaux dans une logique d'éducation aux médias

34La comparaison de l'information entre différents médias fait déjà l'objet de programmes éducatifs, notamment portés en France par le Centre de liaison de l'enseignement et des médias d'information (Clemi). Depuis deux ans, la semaine de la presse et des médias dans les établissements scolaires français porte sur "l'information sans frontière". La médiation de l'information publiée hors d'un territoire constitue la ligne éditoriale de deux hebdomadaires européens : Courrier International en France, Internazionale en Italie.

35Les hypothèses émises avant la réalisation de cette recherche-action avaient sous-estimé le poids des réseaux sociaux comme unique source d'information. Les personnes rencontrées estiment que peu de lecteurs prennent le temps de comparer l'information. Selon eux, leurs lecteurs sont de plus en plus passifs.

5.4. Autoriser et apprendre à utiliser des outils disponibles sur le web

36Si les outils de traduction automatique ne sont pas entièrement performants, ils contribuent à l'accélération de la diffusion d'informations à différents publics dans une variété de versions. Kaplan (2014) montre comment, à travers la traduction automatique s'appuyant sur l'anglais comme langue pivot. Ces enjeux, pourtant, restent méconnus et peu exploités en didactique des langues. Comme montré avant nous (Mazet & Mikic, 2016 ; Milberg-Peterson, 2014), si les outils de traduction automatique sont largement utilisés même s'ils sont interdits par de nombreux enseignants de langues, la connaissance technique et la formation des apprenants restent anecdotiques.

6. Conclusion

37À l'heure de l'immédiateté permise par les avancées technologiques, l'intercompréhension suppose de prendre le temps d'entrer en communication ou d'accéder à l'information. Cette attitude est contraire à la tendance immédiate du web. Le lecteur face à une autre langue devra faire un effort cognitif important pour comprendre ce qu'il lit et donc passer d'un état passif à un état actif en reprenant le contrôle sur ce qu'il est en train de consulter. À notre connaissance, cette notion de temps n'est pas ou peu développée dans les travaux sur l'intercompréhension. Elle permettrait pourtant d'adopter un langage et un argumentaire adaptés aux professionnels et à la société contemporaine en général.

38Suite à ces constats, une application didactique de ces résultats a été mise en place dans un autre domaine. Elle a conduit à la création d'un parcours distanciel d'"intercompréhension et information-communication" de 35 heures réparties sur trois semestres pour le master de tourisme culturel trilingue Miró piloté par l'université de Perpignan. Ce programme s'inscrivait dans le cadre d'un projet de l'Agence nationale de la recherche (ANR) regroupant plusieurs universités de l'Euro-région Pyrénées Méditerranée (universités de Perpignan-Via Domitia, d'Andorre, de Paris VI via l'observatoire océanologique de Banyuls-sur-Mer, des îles Baléares et Sciences Po Toulouse).

39Dans le parcours d'intercompréhension, proposé sur une plateforme Moodle, la médiation en plusieurs langues avait une place prépondérante. Un journal de lecture en plusieurs langues a priori méconnues était demandé aux étudiants. Ils pouvaient choisir supports et langues travaillés, s'appuyant d'abord sur leurs intérêts, supports et habitudes de lecture. Seuls leur étaient imposés la fréquence des lectures (dix minutes par jour pendant deux semaines) et les éléments guidant leur réflexion linguistique :

  • médiation du contenu en réalisant un résumé dans l'une de leurs langues de référence ;

  • approche métalinguistique en décrivant trois types de stratégies développées pour comprendre le sens de textes écrits dans des langues a priori peu ou pas connues.

40Le savoir linguistique se constituait donc ici à travers une première phase de réception active, encouragée par une réflexion métalinguistique. Il se construisait avec une exposition spontanée à d'autres langues en accédant à la lecture de documents revêtant un intérêt informationnel.

41Nombre des étudiants ont réalisé cette tâche bien au-delà de la famille des langues romanes en expliquant comment ils avaient cherché des outils ou des stratégies leur permettant de comprendre une variété de langues.

42Cette application didactique indique qu'il n'en va pas seulement d'un intérêt informationnel mais également d'une ouverture à l'enseignement de langues peu ou pas valorisées sur le marché linguistique. L'intercompréhension en contexte numérique, c'est-à-dire pratiquée à partir de contenus de l'espace web, peut encourager la découverte linguistique en contexte. À l'instar de l'encyclopédie participative Wikipedia, qui a plus de 200 versions linguistiques, il peut être effectué un travail d'exposition et de compréhension à d'autres langues transférant des habitudes de lecture préexistantes dans d'autres variétés linguistiques. Pour cela, les compétences linguistiques, communicatives, textuelles et de lecture sont mobilisées. Ces approches encouragent l'apprendre à apprendre des langues tout au long de la vie, conformément aux objectifs curriculaires. De plus, elles transforment l'apprentissage non formel en apprentissage formel. La vision productiviste et maximaliste des compétences linguistiques pourrait ainsi évoluer vers une vision plus flexible, reconnaissant les compétences partielles. Il conviendrait alors d'apprendre à comprendre les langues plutôt que d'apprendre à produire les langues.

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Bibliographie

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Notes

1 Les codes sont composés du lieu de passation de l'entretien (Sard pour Sardaigne Cat pour Catalogne) ainsi que d'un numéro selon l'ordre chronologique de passation. Un chiffre indique le tour de parole dont est extrait le verbatim.

2 Curieusement, Cat 5 est la seule enquêtée à mentionner le latin.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Caroline Venaille et Encarnación Carrasco Perea, « Une information en plusieurs langues : vers une compétence informationnelle plurilingue »Alsic [En ligne], Vol. 23, n° 2 | 2020, mis en ligne le 20 décembre 2020, consulté le 03 mars 2021. URL : http://journals.openedition.org/alsic/4836 ; DOI : https://doi.org/10.4000/alsic.4836

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Auteurs

Caroline Venaille

Caroline Venaille. Enseignante et responsable innovation au Centre de linguistique appliquée de l'université de Franche-Comté, elle mène des recherches en didactique des langues et des cultures avec un intérêt particulier pour les compétences réceptives en plusieurs langues, la littératie numérique et l'apprentissage informel.
Affiliation : université de Franche-Comté, France.
Courriel : caroline.venaille@univ-fcomte.fr
Toile : https://orcid.org/0000-0002-1319-5869
Adresse : Centre de linguistique appliquée, université de Franche-Comté, Besançon, France.

Encarnación Carrasco Perea

Encarnación Carrasco Perea est actuellement Professora Agregada en didactique de la langue et la littérature à la faculté d'éducation de l'Universitat de Barcelona (maître de conférences détachée de l'université Grenoble-Alpes où elle est toujours membre du laboratoire Lidilem). Elle a participé à huit projets financés par la Commission européenne, axés sur une approche plurilingue de la didactique des langues ; la plupart d'entre eux dans le domaine de l'intercompréhension en langues romanes, dans lequel s'inscrivent la plupart de ses publications et certaines des thèses doctorales qu'elle a dirigées. Elle s'intéresse à la didactique des langues dans une perspective plurilingue dans des contextes multilingues et multiculturels : portfolio européen des langues ; lecture plurilingue et multimédia ; développement et évaluation de la compétence plurilingue à travers l'intercompréhension ; compétences professionnelles des enseignants et impact social de l'éducation plurilingue ; synergie entre langues curriculaires et langues héritées.
Affiliation : Universitat de Barcelona (Facultat d'Educació).
Courriel : encarnicarrasco@ub.edu
Toile : http://www.ub.edu/plural/miembros/encarnacion-carrasco/
Adresse : Facultat d'Educació-DELLDCEM, Campus Mundet-Universitat de Barcelona, Passeig de la Vall d'Hebron, 171, Edifici de Llevant (despatx 153), 08035 Barcelona, Espagne.

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