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Pratiques plurilingues in situ : le cas de l'intercompréhension à travers un scénario ludo-pédagogique et télécollaboratif

Plurilingual practices in situ: the case of intercomprehension through a ludo-educational and telecollaborative scenario
Delphine Chazot

Résumés

Cet article présente une étude qui a été menée dans le cadre de la thèse en pédagogie à l'Université nationale autonome du Mexique (Unam) sur les pratiques plurilingues in situ, avec une initiation à l'intercompréhension en langues romanes à travers un scénario ludo-pédagogique et télécollaboratif médié par des outils du web 2.0 (les médias sociaux). L'objectif de cette recherche consiste à analyser l'impact du modèle de scénario proposé et les bénéfices des dimensions ludiques et télécollaboratives sur les compétences communicatives et plurilingues d'intercompréhension chez des participants adultes (étudiants de l'université et personnes salariées). Pour cela, nous avons réalisé deux expérimentations du scénario puis analysé les données recueillies de manière qualitative et quantitative. Les résultats montrent un impact du scénario, en particulier des dimensions ludiques et télécollaboratives, sur la compétence communicative des participants ainsi que des éléments favorables au développement de compétences plurilingues.

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Texte intégral

1. Introduction

1La diversité linguistique et culturelle est de plus en plus présente dans les sociétés actuelles, ce qui engendre la nécessité de développer de nouvelles pratiques d'interaction ainsi que des compétences plurilingues chez les individus. De plus, les outils numériques prennent également beaucoup d'ampleur et contribuent aux besoins d'innovation éducative en vue d'adapter les processus d'enseignement-apprentissage. Face à cela, la didactique du plurilinguisme et de l'intercompréhension apparaît comme un élément fondamental, permettant de montrer les liens existant entre les langues et l'utilité du répertoire langagier que possède chaque individu pour comprendre d'autres langues et cultures. La création de nouveaux scénarios pédagogiques favorisant les interactions plurilingues entre participants provenant de zones géographiques différentes est nécessaire.

2C'est pourquoi nous avons décidé de mettre en pratique tout cela à travers une recherche-action menée dans le cadre de la thèse en pédagogie à l'Université nationale autonome du Mexique (Unam). Cette recherche consiste à concevoir un scénario pédagogique ludique et télécollaboratif destiné à initier un public adulte provenant d'espaces géographiques différents (d'Europe et d'Amérique Latine) à l'intercompréhension des langues romanes (français, espagnol, italien et portugais) en dehors du cadre institutionnel. L'objectif est d'analyser l'impact du scénario pédagogique sur la compétence communicative des participants (le choix de langue et l'alternance codique) et le développement de compétences plurilingues d'intercompréhension.

3Pour ce faire, nous verrons, tout d'abord, le cadre théorique construit pour mener cette recherche, puis nous présenterons le scénario pédagogique qui a été conçu ainsi que la méthodologie de recherche et les résultats obtenus.

2. Cadre théorique

4Le cadre théorique sur lequel nous nous sommes appuyée est centré sur les concepts clés de cette étude que sont la compétence de communication plurilingue en intercompréhension, la conception d'un scénario pédagogique et l'apprentissage ludique, télécollaboratif et in situ.

2.1. La compétence de communication plurilingue en intercompréhension

5La compétence plurilingue permet de prendre en compte les différentes langues que possède un apprenant et de les intégrer à son répertoire langagier. De cette façon, l'apprenant peut faire usage des sous-compétences qu'il a développées dans les différentes langues qu'il connaît afin de mieux comprendre ses interlocuteurs et de se faire comprendre en s'exprimant à l'aide d'une langue différente de celle utilisée par ces derniers. Pour préciser, reprenons la définition de Coste, Moore et Zarate :

(…) il n'y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences toujours distinctes, mais bien existence d'une compétence plurielle, complexe, voire composite et hétérogène, qui inclut des compétences singulières, voire partielles, mais qui est une en tant que répertoire disponible pour l'acteur social concerné (Coste et al., 1997, p. 5).

6Les auteurs évoquent le terme de "compétences partielles", qui apparaît également dans le cadre de l'intercompréhension étant donné que celle-ci se base sur des compétences linguistiques qui peuvent être différenciées selon les besoins de l'apprenant comme la compréhension de l'écrit et de l'oral et la production écrite et orale. En intercompréhension, on retrouve cette situation avec la distinction entre, d'une part, la compréhension en réception qui est la "capacité à comprendre un texte (oral ou écrit) dans une langue inconnue mais éventuellement proche d'une ou plusieurs langues présentes dans le répertoire langagier de l'individu" (Carrasco Perea, 2010, p. 7) et, d'autre part, la compréhension en interaction qui désigne la "compréhension croisée qui s'établit entre des locuteurs qui, par choix ou par défaut, s'expriment chacun dans une langue et sont capables de comprendre la langue de leur interlocuteur" (Carrasco Perea, 2010, p. 7). Ces deux aspects de l'intercompréhension sont pris en compte dans le cadre de cette recherche puisque l'aspect réceptif apparaît dans le contenu du scénario pédagogique et que l'aspect interactif est présent dans les échanges des participants lors de la réalisation du scénario.

7En ce qui concerne la compétence communicative, nous nous tournerons vers Nissen (2003) qui la lie à l'utilisation de tâches sociales pour préparer l'apprenant à interagir avec des locuteurs étrangers, en le mettant face à une action particulière qu'il doit accomplir. En ce sens, le choix de langue et l'alternance codique font partie de la compétence communicative étant donné que ce sont des stratégies de communication que les apprenants peuvent employer face à une situation de communication plurilingue. Quatre situations de communication plurilingue sont décrites dans la typologie de Lüdi et Py (2003) : la situation 1 qui est exolingue-bilingue/plurilingue (situation d'intercompréhension), la situation 2 exolingue unilingue (communication entre un alloglotte et un natif), la situation 3 endolingue-bilingue/plurilingue (communication entre bilingues), et la situation 4 endolingue unilingue (présence d'une seule langue). Une autre typologie qui se centre davantage sur les langues en contact et complète celle-ci est celle de Degache (2010), cité par Deprez (2014). Elle se caractérise par la présence de réversibilité entre la situation bilingue et plurilingue avec une conception "propriolinguale" (langue propre du locuteur) ou "allolinguale" (langue de l'autre). Ces termes peuvent s'adapter à la situation de communication du scénario pédagogique proposé puisque le public peut communiquer dans sa propre langue comme dans la langue de l'autre dans la première expérimentation, alors qu'il doit communiquer dans une langue romane qu'il apprend dans la deuxième expérimentation. Concernant le choix de langue, Lüdi et Py montrent que c'est une caractéristique du parler bilingue qui implique la capacité à :

passer d'une langue à l'autre dans de nombreuses situations si cela est possible ou nécessaire même avec une compétence asymétrique (). Le bilingue doit interpréter chaque situation de communication en vue de déterminer laquelle ou lesquelles des variétés qu'il maîtrise est ou sont appropriée(s) (Lüdi & Py, 2003, p. 131-132).

8À partir de cette définition, on peut dire que le choix de langue se réfère au fait de choisir la langue qui est la plus appropriée à la situation de communication afin d'améliorer la communication entre locuteurs en prenant en compte le répertoire langagier de chacun. Ce choix de langue dépend de certains facteurs comme l'indique Grosjean (1982, p. 135) tels que les compétences linguistiques des participants, leurs attitudes face aux langues, la situation d'interaction, le contenu du discours, la fonction de l'interaction. L'autre aspect qui nous intéresse est l'alternance codique, que Gumperz (1982) a été le premier auteur à étudier. Ce phénomène désigne le fait d'utiliser deux ou plusieurs langues dans un même énoncé ou discours, on le retrouve principalement chez des locuteurs bilingues. Selon Hamers et Blanc (1983), l'alternance codique est considérée comme une stratégie de communication lors d'une interaction entre locuteurs bilingues qui utilisent deux ou plusieurs codes dans une même interaction verbale.

2.2. La conception d'un scénario pédagogique

9Avant d'aborder la conception d'un scénario pédagogique, il semble judicieux de voir, tout d'abord, en quoi consiste plus précisément un scénario pédagogique. Il existe plusieurs définitions de ce concept mais nous avons utilisé celle de Quintin, Depover et Degache dans le cadre de cette recherche. Selon ces auteurs, un scénario pédagogique est :

un ensemble structuré et cohérent constitué de deux parties, le scénario d'apprentissage dont le rôle revient à décrire les activités d'apprentissage, leur articulation dans la séquence de formation ainsi que les productions qui sont attendues et le scénario de formation, que nous intitulerons pour notre part scénario d'encadrement (Quintin et al., 2005, p. 336).

10Cette définition indique qu'un scénario pédagogique se compose d'un scénario d'apprentissage et d'un scénario d'encadrement. Or, dans un article, Mangenot (2008) ajoute le scénario de communication qui permet de déterminer le type de communication utilisé dans un scénario, à savoir si la communication est synchrone ou asynchrone. En prenant en compte ces éléments, on peut donc dire que le scénario pédagogique est composé de divers scénarios : le scénario d'apprentissage, le scénario d'encadrement et le scénario de communication.

11Pour concevoir un scénario pédagogique, il est nécessaire de passer, dans un premier temps, par l'étape du design qui, selon Paquette (2005), désigne l'ensemble des théories et modèles pour comprendre, améliorer et appliquer des méthodes d'enseignement pour favoriser l'apprentissage. La conception pédagogique vient après le design et se réfère aux actions physiques et mentales opérées en accord avec les ressources, les limites financières et matérielles. Il existe de nombreux modèles de scénarios pédagogiques mais c'est principalement sur le modèle de Daele et al. (2003) que nous avons pris appui. Celui-ci est représenté sous une forme non linéaire à partir de thèmes tels que l'orientation et le choix pédagogique initial, les acteurs et leur rôle, les activités, les outils et processus. Et pour ce qui est de l'intercompréhension, c'est le générateur de scénarios présenté par Séré et López Alonso (2015) dans le cadre du projet Miriadi que nous avons utilisé. En effet, ce générateur propose plusieurs types de scénarios destinés à la pratique de l'intercompréhension qui prennent en compte divers éléments comme le choix des langues, du format, du type de scénario, du niveau linguistique et du public. En ce qui concerne le scénario pédagogique proposé dans cette recherche, c'est un scénario préconstruit avec la possibilité de faire des modifications visant un apprentissage linguistique plurilingue pour initier à l'intercompréhension et une organisation des activités sous forme de séquences qui a retenu notre attention principalement.

2.3. L'apprentissage ludique, télécollaboratif et in situ

12Concernant les éléments ludiques et télécollaboratifs pour l'apprentissage, on peut dire que l'aspect ludique se réfère à la "co-construction entre la structure du jeu et son contexte" selon Genvo (2012). En plus de la structure et du contexte du jeu, Silva (1999) ajoute d'autres éléments tels que le matériel avec lequel on joue et l'attitude du joueur. En ce sens, le ludique se réfère à une sensation, une attitude, une certaine liberté et spontanéité de la part du joueur.

13Quant à la télécollaboration, c'est une forme d'échange virtuel qui se réfère à l'application d'outils de communication en ligne permettant de rassembler des classes d'apprenants issus de lieux géographiques éloignés afin qu'ils développent leurs compétences en langues étrangères et leur compétence interculturelle à travers des projets impliquant des tâches collaboratives (O'Dowd, 2011). Autrement dit, avec la télécollaboration, les apprenants sont amenés à agir ensemble avec des individus de langues et de cultures différentes, tout en réalisant des tâches collaboratives. La définition donnée de ce concept évoque le fait qu'il s'agit de classes d'apprenants, ce qui renvoie à un contexte institutionnel, or dans le cadre de notre étude, ce concept a été utilisé en ligne et in situ, c'est-à-dire en dehors de situations d'enseignement-apprentissage institutionnelles.

14À ce sujet, ces situations d'enseignement-apprentissage sont nommées les "digital wilds" (Sauro & Zourou, 2019), terme qui désigne l'apprentissage informel des langues qui se déroule dans des espaces, des communautés et des réseaux numériques indépendants des contextes pédagogiques formels. Diverses études ont été menées, entre autres sur l'apprentissage du vocabulaire en anglais avec l'utilisation de jeux vidéo commerciaux, c'est le cas de l'étude de Sundqvist (2019) qui consiste à comparer le développement du vocabulaire anglais en L2 et le temps passé à jouer à des jeux vidéo en anglais chez des élèves de l'enseignement secondaire, âgés entre 15 et 16 ans. Les résultats montrent que les joueurs fréquents ont de meilleures connaissances en anglais, autant en réception qu'en production, que les non-joueurs et joueurs peu fréquents, et que cela dépend du mode de jeu sur lequel ils jouent à savoir en mode solo, multijoueur, massivement multijoueur. Ce que cette étude apporte en plus par rapport à d'autres qui ont déjà démontré les bénéfices de l'utilisation du jeu vidéo pour l'apprentissage des langues étrangères, c'est le type d'apprentissage du vocabulaire en anglais L2 que les joueurs fréquents peuvent développer. En ce qui concerne notre recherche, elle ne vise pas l'utilisation d'un jeu vidéo en ligne mais un scénario pédagogique ludique en dehors du contexte institutionnel, à travers le réseau social Facebook, qui n'est d'ailleurs pas destiné en soi à l'enseignement-apprentissage même s'il a déjà été utilisé en contexte pédagogique. Cela permet donc de qualifier notre contexte comme étant in situ puisque les outils qui ont été utilisés pour tester le scénario ne proviennent pas d'une institution, de plus, les participants étaient volontaires pour participer à l'expérience, qui n'était pas dans le cadre institutionnel.

3. Description du scénario pédagogique

15Dans le cadre de cette recherche, nous avons proposé, conçu et testé un modèle de scénario pédagogique intégrant les dimensions ludiques et télécollaboratives pour initier à l'intercompréhension des langues romanes. Le modèle de scénario proposé dans la figure 1 s'inspire des éléments du modèles de scénario de Brassard et Daele (2003) ainsi que du générateur de scénarios dans le domaine de l'intercompréhension. Il se compose de cinq éléments principaux (les éléments pédagogiques, le scénario d'apprentissage, le scénario d'encadrement, le scénario de communication et les outils) et d'éléments plus flexibles dans la mesure où ils peuvent être enlevés tels que les aspects ludiques, collaboratifs, plurilingues et à distance.

Figure 1 – Modèle de scénario pédagogique Detectives plurilingües (Chazot, 2017).

Figure 1 – Modèle de scénario pédagogique Detectives plurilingües (Chazot, 2017).

16Concernant tout d'abord les éléments pédagogiques, ils représentent l'élément central du modèle. En effet, ils déterminent, d'une part, l'orientation pédagogique initiale du scénario, dont le but est le développement de compétences plurilingues d'intercompréhension ; les objectifs pédagogiques, à savoir la connaissance et compréhension des langues romanes ; les stratégies méthodologiques, c'est-à-dire les dimensions ludiques et télécollaboratives ; et les théories d'apprentissage sur lesquelles on s'est appuyé telles que le constructivisme et socioconstructivisme. D'autre part, les éléments pédagogiques indiquent également les caractéristiques du scénario pédagogique avec le choix des langues par rapport au contenu (le français, l'espagnol, l'italien et le portugais), le format préconstruit avec la possibilité de modifications, le type de scénario (linguistique plurilingue), le niveau linguistique qui concerne l'initiation à l'intercompréhension et le public à qui est destiné le scénario (des adultes).

17Les différents scénarios qui suivent (le scénario d'apprentissage, le scénario d'encadrement et le scénario de communication) découlent des éléments pédagogiques décrits ci-dessus. Le scénario d'apprentissage est composé du contrat d'apprentissage, qui définit les règles concernant les activités et la communication et de la description des activités (les objectifs, les tâches et l'évaluation des activités). Ce scénario d'apprentissage est divisé en sept séquences au total avec trois séquences initiales (d'ouverture, d'organisation et de présentation), trois séquences sur les étapes du jeu Detectives plurilingües et une séquence de conclusion. En ce qui concerne le jeu Detectives plurilingües, il s'agit de résoudre une enquête policière au sujet du vol d'un codex préhispanique au musée d'anthropologie de la ville de Mexico. Pour cela, les participants sont en équipes de quatre personnes pour réaliser le scénario, leur objectif étant de trouver le coupable, déterminer comment cela s'est produit et pourquoi, en un temps limité et défini par le professeur-tuteur. L'équipe gagnante est celle qui trouve le coupable et remet son rapport d'accusation en premier. Les trois étapes du jeu sont l'identification des preuves, l'interprétation des interrogatoires et la conclusion du cas. Et pour chacune d'entre elles, les participants sont amenés à réaliser des tâches qui sont dans les quatre langues romanes et qui concernent principalement des tâches de vocabulaire, de compréhension (écrite et orale) et de production écrite. Parmi les tâches de vocabulaire, l'une consiste à ce que les participants identifient les noms des objets présents sur une image et complètent un tableau avec les noms de ces objets dans les quatre langues afin de voir les similitudes entre les mots suivant les langues, par exemple l'identification d'un même radical. Une autre tâche est centrée sur la réalisation d'un mot-croisé pour lequel, à partir de définitions, chacune dans une des quatre langues romanes, les participants doivent trouver le mot correspondant à la définition. Pour les tâches de compréhension (écrite et orale), ce sont des textes sous forme de dialogues et messages courts ainsi que des audio à écouter, chacun dans l'une des quatre langues romanes. Et, enfin, les tâches de production écrites se réfèrent aux hypothèses que doivent émettre les participants pour chaque étape et au rapport d'accusation final avec la présence des quatre langues.

18Quant au scénario d'encadrement, il détermine le rôle du professeur-tuteur ainsi que celui de l'apprenant. Dans ce type de scénario pédagogique, le professeur-tuteur a un rôle de facilitateur, guide ou médiateur et interlocuteur, et il intervient à différents moments du scénario comme au début, durant la réalisation du scénario et à la fin, à la fois pour envoyer le contenu du scénario aux participants, corriger les activités réalisées par ces derniers, former les équipes et veiller à leur bon fonctionnement et au degré d'implication des participants. Les participants sont amenés à développer des compétences plurilingues, construire leur apprentissage et collaborer avec les membres de leur équipe à distance. De même que pour le professeur-tuteur, ils interviennent au début, pendant et à la fin du scénario.

19Le scénario de communication est composé du contrat de communication avec les différents codes de communication pouvant être utilisés. Les caractéristiques de la communication sont différentes d'une expérimentation du scénario à l'autre. Dans la première, la communication est plutôt de type endolingual plurilingue du fait qu'elle s'établit entre natifs et non-natifs et qu'il n'y a pas d'asymétrie de compétences linguistiques identifiées. Alors que dans la deuxième, on peut caractériser la communication de type exolingual étant donné qu'il apparaît des éléments d'asymétrie de compétences. La communication dépend de certains facteurs comme le type de tâches et le travail collaboratif et elle est de type synchrone et asynchrone dans ce modèle de scénario pédagogique.

20Le dernier élément concerne les outils utilisés dans ce scénario pédagogique, qui sont des outils appartenant au web 2.0 tels que les médias sociaux (Facebook et le blogue), et les fichiers d'écriture en ligne (Google Docs). Les outils tels que le blogue et Facebook permettent de diffuser l'information au sujet du scénario et de transmettre son contenu et de communiquer et les fichiers Google Docs sont utilisés pour le travail en équipes de manière collaborative et à distance.

4. Méthodologie

21La méthodologie de recherche employée est de type quantitatif et qualitatif. Nous présenterons, tout d'abord, le public et le terrain de recherche qui ont été utilisés pour mener cette recherche et, enfin, nous verrons le recueil et l'analyse des données.

4.1. Présentation du public et terrain

22Le public qui a participé aux deux expérimentations du scénario était composé d'adultes et plus précisément d'étudiants provenant de diverses filières et d'employés. Dans la première expérimentation, il y avait 16 participants au total, âgés entre 22 et 60 ans et le groupe comprenait des francophones, des hispanophones, des lusophones et des italophones. Tandis que lors de la deuxième expérimentation, le nombre de participants était supérieur avec un total de 33 participants âgés entre 21 et 47 ans avec, d'un côté, des étudiants mexicains de l'École nationale de langue, linguistique et traduction de l'Unam dont certains qui apprennent le français, d'autres l'italien et d'autres le portugais, et d'un autre côté, des étrangers de nationalité belge, finlandaise et roumaine qui apprennent ou ont appris l'espagnol. Pour les deux expérimentations, le professeur-tuteur a formé des équipes de quatre personnes selon le profil linguistique, en particulier leur langue maternelle et leur deuxième langue romane, et pour chaque équipe, un responsable était désigné afin que cette personne soit chargée d'envoyer les tâches à réaliser au professeur-tuteur.

23Concernant le terrain de recherche, c'est un espace virtuel avec utilisation des outils du web 2.0 comme Facebook, un blogue et Google Docs.

4.2. Collecte et analyse des données

24Les données collectées concernent l'observation du professeur-tuteur et les interactions des participants durant la réalisation du scénario pédagogique. Celles-ci ont été complétées par les réponses aux questionnaires et à l'entretien semi-directif de la part des participants. Deux questionnaires ont été remis aux participants : l'un avant la réalisation du scénario, sur le profil linguistique, et l'autre suite à la réalisation du scénario sur l'évaluation du scénario. L'entretien semi-directif a été réalisé à la fin du scénario, de manière individuelle et à distance, avec des questions sur la compréhension des langues romanes et les éventuelles difficultés rencontrées par les participants à ce sujet. L'analyse des données est à la fois qualitative et quantitative. L'analyse qualitative est centrée sur les interactions des participants durant la réalisation du scénario et leurs réponses à l'entretien semi-directif, tandis que l'analyse quantitative se réfère aux réponses des participants aux questionnaires.

5. Résultats et discussion

25Les résultats se réfèrent aux deux expérimentations réalisées avec le scénario pédagogique que nous venons de présenter. Ceux-ci concernent principalement l'évaluation du scénario pédagogique, l'impact de ce dernier sur la compétence communicative et les éléments favorables au développement de compétences plurilingues d'intercompréhension.

5.1. Évaluation du scénario pédagogique

26Concernant l'évaluation du scénario pédagogique, les résultats des deux expérimentations et plus précisément les réponses au questionnaire d'évaluation du scénario indiquent les points forts et les limites de celui-ci. Pour les points forts, les participants ont apprécié le scénario de manière générale et, en particulier, le fait de pouvoir découvrir d'autres langues et d'interagir avec des personnes de langues différentes, de mettre en pratique les langues romanes, de porter une réflexion linguistique en identifiant les similitudes entre les quatre langues romanes, le fait de résoudre une enquête de détectives en équipe, de bénéficier de matériel diversifié pour le contenu du scénario, et la présence régulière du professeur-tuteur en cas de besoin. Les limites du scénario sont principalement le manque de temps donné aux participants pour réaliser les tâches lors de la première expérimentation, de clarté de certaines consignes de tâches, la difficulté à être en synchronisation avec l'équipe du fait de la distance, le manque de participation de certains, d'organisation des informations sur la page Facebook et de complexité du scénario. En relation avec ces résultats au sujet du scénario pédagogique, des modifications ont été apportées, en particulier au niveau du design et de la conception avec l'augmentation du temps des participants pour réaliser les tâches du scénario, la clarification des consignes. Il a également été proposé de rendre le scénario plus complexe suite aux deux expérimentations avec la prise en compte de la réalisation des tâches et de l'erreur, ainsi que la présence de récompenses avec l'attribution de badges de détective avec des niveaux différents. Cela implique que si les tâches sont effectuées sans erreurs, les équipes de détectives obtiennent un badge de niveau supérieur et une piste pour avancer dans le scénario, mais si les tâches contiennent des erreurs, alors les participants sont confrontés à deux options : soit rester au niveau inférieur et ne pas obtenir de piste, soit demander un bonus pour corriger la tâche en prenant en compte le nombre limité de bonus. Et dans le cas où les tâches ne seraient complétées, les équipes n'obtiendraient aucun badge et aucune piste pour pouvoir avancer dans le scénario. Dans ce cas, l'équipe gagnante est celle qui a obtenu le plus de badges.

5.2. Impact du scénario sur la compétence communicative

27Les résultats de l'analyse des interactions montrent que le contenu du scénario est un élément fondamental, notamment les dimensions ludiques et télécollaboratives, et a un impact sur la compétence communicative des participants. En effet, on peut voir la présence du phénomène d'alternance codique dans des moments clés du scénario, notamment pendant la réalisation du contenu et certaines tâches (voir tableaux 2 et 3). L'extrait du tableau 2 est issu de la première expérimentation du scénario, il indique que l'équipe est confrontée à une activité où il s'agit d'émettre une hypothèse, d'échanger des idées, et on voit apparaître l'alternance codique avec T2 qui est francophone et qui commence son discours en français puis reprend en espagnol à la fin. L'extrait du tableau 3 se réfère à la deuxième expérimentation du scénario, il s'agit d'une activité de vocabulaire où le phénomène de l'alternance codique est présent avec M2 qui est hispanophone et passe de l'italien à l'espagnol. Ces deux extraits montrent la présence de l'alternance codique qui est liée au facteur de l'organisation et de la gestion de l'activité. Ainsi, on voit bien l'impact du scénario sur les compétences de communication qui est en lien avec le contenu du scénario et, en particulier, la résolution de tâches.

Tableau 2 – Extrait de conversation d'une équipe (expérimentation 1).

Tableau 2 – Extrait de conversation d'une équipe (expérimentation 1).

Tableau 3 – Extrait de conversation d'une équipe (expérimentation 2).

Tableau 3 – Extrait de conversation d'une équipe (expérimentation 2).

28En ce qui concerne le lien entre les dimensions ludiques et télécollaboratives et la compétence communicative, les résultats montrent que le choix de langue et l'alternance codique apparaissent principalement dans les moments clés du scénario qui sont en lien avec les dimensions ludiques et télécollaboratives. En effet, on peut voir dans les extraits des tableaux 4 et 5 le lien entre l'alternance codique et la dimension ludique. Dans le tableau 4, il y a une alternance entre l'espagnol et le français de la part de T1 (hispanophone) qui correspond à la fin du scénario, lorsque l'équipe découvre qu'elle est gagnante et que la responsable d'équipe félicite son équipe à ce sujet. Dans le tableau 5, ce même lien se réfère à une situation ou un membre de l'équipe encourage les autres à terminer les activités. Le lien avec la dimension ludique s'explique par le fait que féliciter et encourager sont des attitudes que l'on retrouve dans un contexte de jeu. Cela montre également d'une certaine manière le degré d'engagement du joueur dans l'activité du jeu.

Tableau 4 – Extrait de conversation d'une équipe (expérimentation 1).

Tableau 4 – Extrait de conversation d'une équipe (expérimentation 1).

Tableau 5 – Extrait d'une conversation d'une équipe (expérimentation 2).

Tableau 5 – Extrait d'une conversation d'une équipe (expérimentation 2).

29Par ailleurs, la compétence communicative est liée également à la dimension télécollaborative. Les résultats de l'analyse d'interaction montrent que la télécollaboration engendre une certaine communication, organisation et entraide de la parte des équipes. On peut le voir dans les extraits des tableaux 6 et 7. Dans le tableau 6 (expérimentation 1), l'équipe réalise une activité de vocabulaire et le responsable d'équipe indique que la tâche a bien été réalisée par l'équipe mais il attend l'accord des membres de son équipe pour valider cela et l'envoyer au professeur-tuteur. Tandis que, dans le tableau 7 (expérimentation 2), la dimension télécollaborative se réfère à l'entraide au sein de l'équipe pour avancer et accomplir la tâche. La dimension télécollaborative a donc un impact sur la compétence communicative des participants, notamment au niveau de l'organisation des équipes dans la réalisation des tâches, le fait de se mettre d'accord au sein des équipes et de s'entraider mutuellement. Cela implique qu'il est nécessaire de savoir travailler en équipe, d'être motivé et de tenir ses compromis. Au contraire, le manque de participation de certains cause des problèmes au sein des équipes. De plus, il apparaît aussi que le contrat didactique peut influencer cela puisque les résultats montrent qu'il y a moins d'alternance codique lorsque le contrat didactique est plus spécifique et vice versa.

Tableau 6 – Extrait de conversation d'une équipe (expérimentation 1).

Tableau 6 – Extrait de conversation d'une équipe (expérimentation 1).

Tableau 7 – Extrait de conversation d'une équipe (expérimentation 2).

Tableau 7 – Extrait de conversation d'une équipe (expérimentation 2).

5.3. Éléments sur la perception des sujets et le développement de compétences plurilingues

30Les résultats de l'analyse des interactions et des réponses à l'entretien semi-directif portent à la fois sur la perception des sujets sur les langues en contexte plurilingue et sur le développement de compétences plurilingues.

31Au sujet de la perception des langues de la part des participants, les résultats indiquent, tout d'abord, la présence d'une certaine sensibilité, prise de conscience des similitudes linguistiques. On peut le voir à travers les propos d'un participant lors de l'expérimentation 1 dans les réponses au questionnaire d'évaluation du scénario : "Encontrar las similitudes con uno y otro idioma, está perfecto. Porque son asuntos que a veces no somos conscientes y funciona saberlo, para descubrir que nuestra lengua se hermana con otras. Rompe fronteras".

32On retrouve également le désir d'apprendre d'autres langues en étant confrontés à une expérience en contexte plurilingue pour la première fois lorsque le participant N1 dit : "el italiano. Me acerqué más a el y conocí nuevas expresiones. Más bien palabras", lors de l'entretien semi-directif. La disponibilité à s'engager dans la communication plurilingue se fait également ressentir, notamment lorsque le participant F1 déclare : "Mais le fait que tout soit dans une seule langue n'encourage pas à en parler d'autres…". Ce participant était dans une équipe que certains membres ont abandonnée, ce qui a causé un déséquilibre au niveau des langues parlées, d'où son commentaire qui montre indirectement que la présence de plusieurs langues incite autrui à vouloir en parler d'autres. La tendance à comparer le fonctionnement des différentes langues est un élément important et présent, c'est le cas dans les propos des participants :

A1 : más el italiano porque a la hora de leerlo es mas similar al español. la pronunciación no varía tanto de como lo lees a como lo escribes.

T1 : porque leido el portugues es super parecido en algunas palabras al francés y al español tambien.

T2 : Surtout le portugais c'est celui qui me semble le plus loin du français.

33On retrouve dans ces propos les expressions indiquant la comparaison établie entre une langue et une autre. L'envie de dépasser ses difficultés de compréhension des langues apparaît à travers la réponse de la participante A1, lors de l'entretien semi-directif, qui montre sa perspicacité face à la compréhension d'une langue : "a pesar de la desesperación que se siente al no comprender en su totalidad, leía de nuevo las cosas". Et, enfin, le fait d'accorder de la valeur aux connaissances ou acquis linguistiques est présent aussi ; à ce sujet le participant N1 a répondu : "Algunas palabras que no conocía. Principalmente aquellas que no se parecían a lo que ya conozco en otros idiomas". Dans ses propos, on note l'importance qu'il accorde au fait d'avoir des connaissances préalables en langues qui peuvent lui servir à comprendre des mots dans d'autres langues.

34Concernant la capacité à comprendre d'autres langues en contexte plurilingue, la majorité des participants ont été capables de comprendre les messages du contenu du scénario même s'ils ont pu rencontrer des difficultés à comprendre certaines langues en particulier. Pour surmonter ces difficultés de compréhension, les participants ont fait appel aux ressources externes telles que le dictionnaire, le traducteur en ligne et l'aide des membres de leur équipe, entre autres. Des éléments favorables au développement de compétences plurilingues d'intercompréhension ont également été identifiés dans l'analyse des interactions. Ces compétences se réfèrent, tout d'abord, au savoir-être qui désigne le sujet plurilingue et l'apprentissage, c'est-à-dire l'ouverture à la diversité linguistique et culturelle et le fait de profiter de l'utilisation du numérique. Les autres compétences qui apparaissent se réfèrent au savoir et savoir-faire comme, d'un côté, la compréhension écrite et orale qui implique de savoir faire des hypothèses sur le sens des mots à partir du contexte et de savoir traiter les éléments opaques, et, d'un autre côté, l'interaction plurilingue avec le fait de savoir participer à une interaction en situation non pédagogique, savoir gérer les problèmes de compréhension et savoir moduler son expression pour faciliter l'interaction (compétence d'interproduction) comme l'utilisation de smileys par exemple. Concernant la gestion de la compréhension, un exemple provenant du discours du participant F2 qui demande la signification d'un mot en portugais et émet une hypothèse sur le sens de ce mot le montre : "Qué significa embora ? Te beso o algo ?"

6. Conclusion

35Cette recherche a permis de traiter un point important de la didactique du plurilinguisme et de l'intercompréhension qui englobe trois domaines reliés entre eux : la didactique des langues, la pédagogie et la communication. De plus, elle met en lumière l'impact de l'intégration des dimensions ludiques et télécollaboratives sur la manière de travailler et communiquer des participants. En effet, les résultats indiquent que le choix de langue et l'alternance codique apparaissent principalement dans les moments clés du scénario qui sont en lien avec les dimensions ludiques et télécollaboratives. Par ailleurs, la présence d'éléments concernant l'intercompréhension des langues romanes avec la perception des langues de la part des participants indique que ces derniers peuvent développer des compétences plurilingues d'intercompréhension se référant à des savoir-être, savoirs et savoir-faire malgré le fait qu'ils n'aient jamais été confrontés à ce type d'expérience auparavant. Mais il s'agit ici d'éléments étant donné que, pour montrer et conclure que les participants ont développé des compétences plurilingues d'intercompréhension, il serait nécessaire de mener une recherche complémentaire de manière plus approfondie sur le sujet. Le modèle de scénario pédagogique présenté dans cette recherche permet d'enrichir le matériel didactique existant dans le domaine de l'intercompréhension en langues romanes et peut faire l'objet d'un matériel didactique utilisable dans le cadre institutionnel, pour les professeurs de langues étrangères qui souhaiteraient l'utiliser avec leurs étudiants, sachant que ce modèle reste flexible dans la mesure où il peut s'adapter à d'autres langues (autres que les langues romanes) et à un public différent comme des enfants et adolescents par exemple.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – Modèle de scénario pédagogique Detectives plurilingües (Chazot, 2017).
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Titre Tableau 2 – Extrait de conversation d'une équipe (expérimentation 1).
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Titre Tableau 3 – Extrait de conversation d'une équipe (expérimentation 2).
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Titre Tableau 4 – Extrait de conversation d'une équipe (expérimentation 1).
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Titre Tableau 5 – Extrait d'une conversation d'une équipe (expérimentation 2).
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/4847/img-5.png
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Titre Tableau 6 – Extrait de conversation d'une équipe (expérimentation 1).
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Titre Tableau 7 – Extrait de conversation d'une équipe (expérimentation 2).
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Pour citer cet article

Référence électronique

Delphine Chazot, « Pratiques plurilingues in situ : le cas de l'intercompréhension à travers un scénario ludo-pédagogique et télécollaboratif »Alsic [En ligne], Vol. 23, n° 2 | 2020, mis en ligne le 28 décembre 2020, consulté le 28 février 2021. URL : http://journals.openedition.org/alsic/4847 ; DOI : https://doi.org/10.4000/alsic.4847

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Auteur

Delphine Chazot

Docteure en pédagogie de l'Université nationale autonome du Mexique (Unam-Mexique) depuis 2017, spécialisée dans la recherche en didactique des langues (plurilinguisme, intercompréhension des langues romanes), et sur le numérique (usage des jeux sérieux, conception de scénarios pédagogiques). Enseignante en didactique des langues et du FLE.
Affiliation : Le Mans Université et laboratoire CREN, France.
Courriel : delphine.chazot@univ-lemans.fr
Adresse : Le Mans Université, avenue Olivier Messiaen, 72085 Le Mans, France.

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