Navigation – Plan du site

AccueilVolumesVol. 23, n° 2RechercheDétours artistiques et pratiques ...

Recherche

Détours artistiques et pratiques translinguistiques au sein d'un scénario télécollaboratif inspiré par le cinéma

Artistic detours and translingual practices within a telecollaborative scenario inspired by cinema
Christian Degache et Regina Célia da Silva

Résumés

Cette étude vise à apprécier quelques effets de deux nouveautés introduites dans un scénario télécollaboratif en intercompréhension proposé aux étudiantes et étudiants de groupes distants, locuteurs de différentes langues romanes : la prédéfinition d'un thème général induit par une sélection de films ; la liberté de définir la tâche finale et ses modalités de réalisation. L'analyse porte sur deux étapes du scénario : l'étape interactionnelle initiale puis l'étape collaborative. Dans la première, l'expression des attentes et celle des étonnements sont identifiées ; dans la seconde, les réalisations de six groupes de travail ayant opté pour une tâche créative sont rapportées. Deux questions sont abordées : en quoi les dimensions esthétique, narrative et sociohistorique des films de la sélection et les nouvelles flexibilités du scénario stimulent-elles distanciation, récit de soi et dynamique créative ? Quelle est la nature des pratiques plurilingues activées ? Les résultats obtenus montrent un impact réel des "détours artistiques" introduits dans la formation, même si cela reste fragile et dépendant, d'une part, d'ajustements du scénario en fonction des contraintes temporelles, institutionnelles et techniques, et, d'autre part, de l'orchestration des outils numériques et des modalités de pilotage et d'accompagnement de la session.

Haut de page

Texte intégral

Nous remercions les participantes et participants de la session Romanofonia e cinema 2016 ainsi que celles et ceux des deux autres et de toutes les sessions intercompréhensives passées, actuelles et à venir. Sans leur contribution et leur implication, rien ne serait possible, en premier lieu les étudiantes et étudiants, puis les tutrices et les tuteurs et les autres volontaires. Nous remercions également les professionnelles et professionnels du cinéma, tous les corps de métier qui ont contribué à la réalisation et la diffusion des cinq films merveilleux de la sélection.

1. Introduction

  • 1 Voir références en fin d'article.
  • 2 Travail réalisé avec l'appui de la Capes, Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superi (...)

1Cet article a comme origine l'initiative, prise en 2014 (Da Silva, 2018), de donner un nouveau souffle aux scénarios télécollaboratifs en intercompréhension (ci-après Stic, Degache, 2018a, p. 182). Dans le cadre du projet Miriadi et dans la continuité du soutien de l'Union européenne (Garbarino 2015 ; De Carlo & Garbarino, 2016), nous avons, en effet, lancé l'idée, lors du colloque IC2014 à Lyon, de concevoir et expérimenter un scénario, intitulé Romanofonia e cinema, autour d'un thème suffisamment général pour laisser la possibilité de discuter plusieurs sous-thèmes. La première session a eu lieu en 2016 : à partir d'une sélection de cinq films en langues romanes (Machuca, Infancia clandestina, Mio fratello è figlio unico, La faute à Fidel, O ano em que meus pais saíram de férias)1 qui ont en commun d'aborder des faits sociopolitiques contemporains – notamment liés à l'Amérique latine – à travers le regard d'enfants, des groupes de travail (ci-après GT) internationaux et plurilingues ont été constitués afin de concevoir, réaliser et publier le fruit de leur télécollaboration sur le web social. Des retombées positives étaient attendues en termes d'appropriation des langues, principalement en compréhension de l'espagnol, du français, de l'italien et du portugais. La formation s'est répétée en 2017 autour d'une sélection de comédies dramatiques qui abordent les relations amoureuses dans des couples d'âges variés, et, en 2018, autour de cinq films donnant à voir l'école et/ou l'apprentissage de la lecture2. Toutefois, l'analyse présentée ici se centrera sur la session de 2016.

2. Contexte didactique : approches intercompréhensives et interactions en ligne multigroupes autour du cinéma

2Concevoir des dispositifs pédagogiques pouvant élargir la formation interculturelle constitue un défi récurrent pour ceux qui travaillent dans le cadre des approches intercompréhensives (Degache & Garbarino, 2017, p. 7). Parmi eux, la plateforme Galanet a permis, à partir de 2003, de mettre en œuvre des formations en combinant des outils synchrones et asynchrones et des ressources autour d'un scénario spécifique et unique. Jusqu'en 2015, 65 sessions ayant réuni plus de 6 000 personnes y ont été organisées, laissant ainsi un héritage considérable, notamment en termes d'expérience, de réseaux d'équipes et de personnes, de corpus, de productions, de publications et d'échanges dans différentes langues et sur plusieurs continents. Un patrimoine enrichi, à partir de 2009, par la plateforme Galapro (Araújo e Sá, et al., 2010) pour la formation des enseignants et des chercheurs à la didactique de l'intercompréhension. Toutefois, en dépit de cet héritage et de la richesse culturelle des thématiques traitées dont témoignent les 41 productions collaboratives des sessions Galanet (les "dossiers de presse"), le bilan des usages fait apparaître quelques réserves quant à la réalisation de cette production finale (Degache, 2018a, p. 185), comme une "répartition déséquilibrée du travail" – jusqu'à une centralisation de la tâche finale autour des animateurs-tuteurs – et des difficultés pour bien identifier les tâches et leur nature – parfois trop "scolaire" –, et pour les réaliser. Quelques hypothèses explicatives ont été suggérées (Da Silva, 2012, p. 100–101, 103) comme le fait que l'orientation monothématique d'une session, suite à un vote au terme de la première phase, alors qu'au départ la session ne fait l'objet d'aucun ciblage thématique particulier, frustre les participants non intéressés par ce thème ; que la réalisation finale des tâches au sein des groupes institutionnels locaux diminue l'attrait pour les interactions plurilingues ; ou encore que le format du produit final, sans doute trop académique et non évolutif et dont la publication se fait de surcroit dans le même environnement à caractère éducatif, s'est avéré moins stimulant au fil des sessions et de la diffusion d'usages numériques enrichis et diversifiés dans l'espace social.

3Le scénario des sessions Romanofonia e cinema sur Miriadi3 vise à poursuivre ces expériences en direction de l'interculturalité à partir des représentations de scènes de vie apportées par le cinéma, non universalisées par un discours compétent ni hégémonique. Le cinéma a une dimension "glocale" qui nous permet d'aborder les particularités de chacun(e) dans son expérience unique et irremplaçable. Il apporte la pédagogie des choses et des images (Pasolini, 1976) et une corporéité des gestes. Il véhicule également deux autres composantes essentielles sur le plan pédagogique pour étayer les éléments descriptifs et numériques : le narratif et l'analogie, lesquels transmettent et organisent la connaissance du monde, les cultures et la vie (Bruner, 1991). À travers le ciblage thématique offert par une sélection de films, Romanofonia e cinema est ainsi une tentative de réponse à un double défi pour, d'une part, faire évoluer le focus sur les relations entre culture, productions culturelles et apprentissage des langues, et, d'autre part, (re)créer un environnement où la formation interculturelle n'est pas un appendice facultatif (Da Silva, 2018, p. 145), mais l'axe central à partir duquel se ramifient et se multiplient les contenus et les possibilités de formation en fonction du profil, des besoins et de l'intérêt du public. L'accent sur la langue et ses structures fait alors place à la communication et à l'expérience plurilingue interculturelle authentique.

4Cette initiative, conforme aux dispositions du projet Miriadi visant à tester de nouveaux scénarios (Séré & López Alonso, 2015 ; De Carlo, 2015), s'est adressée, lors de sa première édition, en 2016, à un public hétérogène constitué d'étudiantes et étudiants4 – et quelques adultes – situés dans différents pays (quatre groupes au Brésil, deux en Argentine, un au Mexique, deux en France et un en Italie), issus de différentes filières (langues, lettres, arts du spectacle cinéma, sciences politiques, sciences humaines, relations internationales, sciences de l'ingénieur, chimie, formation de professeurs de portugais et de français) et dotés de répertoires langagiers, d'attentes et d'objectifs diversifiés. Le ciblage thématique prédéfini induit par la sélection de films, contrairement à ce qui était pratiqué sur les autres plateformes mettant en œuvre des Stic (Frontini & Garbarino, 2017 ; Degache, 2018a), a eu des conséquences au niveau des échanges et des tâches que les groupes de travail (GT) ont décidé de réaliser à partir des sept suggestions qui leur étaient faites5. L'orientation de la session vers une tâche créative a, elle aussi, induit au fil du scénario, à différents égards, des "détours artistiques" qui ne sont pas sans effet sur l'appropriation des langues et cultures cibles, comme l'aborde la problématique du numéro 57 de la revue Lidil (Dompmartin-Normand & Thamin, 2018). Au-delà des supports cinématographiques, de leurs caractéristiques et des débats qu'ils génèrent, les options pédagogiques retenues telles que l'approche actionnelle, l'hybridation, l'exigence de diffusion dans les réseaux sociaux et, surtout, les types de réalisation choisis par les GT, favorisent, en effet, la créativité. Parce que les options retenues les amènent vers des pratiques de littératie multimodale, en optant pour la conception-réalisation d'un court-métrage, d'un roman-photo, d'une interview, d'un mini-documentaire, d'un sous-titrage multilingue de séquences, certains GT se retrouvent ainsi dans une véritable dynamique créative. Notons que nous n'envisageons pas, dans cet article, de couvrir des concepts multiples et diffus du terme "créativité". Il faudrait bien plus qu'un article pour le faire de manière responsable, étant donné ses innombrables significations dans le domaine de la psychologie, de l'art, de la sociologie, de l'éducation, et même de la gestion des entreprises et des ressources humaines. Toutes sont, sans aucun doute, utiles et enrichissantes pour le domaine de l'enseignement-apprentissage. Cependant, nous utilisons le terme ici principalement sous une acception générale, qui indique l'émergence de quelque chose de nouveau, qu'il s'agisse d'une idée ou d'une invention originale, ou bien de la réélaboration et amélioration de produits ou d'idées préexistants. Bien que le travail avec le cinéma puisse nous renvoyer, par une sorte d'automatisme, au champ de la création artistique et à des termes qui lui sont liés, tels que l'originalité et, précisément, la créativité, nous utiliserons une définition générale de cette dernière, à la lumière de deux nuances sans prétention, qui intègrent la vaste polysémie du terme. Ainsi, en ce qui concerne la créativité dans le domaine artistique, nous soulignons que nous ne la comprenons pas comme quelque chose de spontané et généré sur un coup de génie. Une œuvre est, sans aucun doute, une production d'auteur, mais profondément identifiée et représentative de la tendance de son époque en dialogue permanent avec la tradition (Eliot, 1989, p. 37-48). Plus largement, nous rappelons le caractère primordial attribué à la créativité par Donald Winnicott, selon lequel l'impulsion créatrice peut être considérée

comme quelque chose en soi naturellement nécessaire pour un artiste dans la production d'une œuvre d'art mais aussi quelque chose qui apparait lorsque quelqu'un (...) penche sainement vers quelque chose ou accomplit délibérément quelque chose" (Winnicott, 1975, p. 100, notre traduction)

5par conséquent, inhérente à la nature humaine.

3. Problématique

6Dans ce contexte didactique télécollaboratif et créatif, notre étude s'articulera autour de deux types de questions.

  • Quelle est la part du récit de soi et la place accordée à son répertoire langagier et culturel par le sujet ? Autrement dit, en quoi les dimensions esthétique, narrative et sociohistorique des films de la sélection et les attentes de créativité du scénario constituent-elles des facteurs de distanciation et de réflexivité des acteurs leur permettant de révéler leur expérience langagière plurielle ?

  • Quelles sont les pratiques linguistiques de ce public hétérogène dans un tel environnement ? Ces pratiques peuvent-elles être qualifiées de translinguistiques ?

4. Jalons théoriques

7Quelques recherches se sont portées sur la dimension artistique ou la démarche créative dans le cadre de la didactique du plurilinguisme et de l'intercompréhension, comme en font également état dans leur présentation les organisatrices du numéro 57 de Lidil (Dompmartin-Normand & Thamin, p. 8). En relation avec la production et l'interaction orales, Erazo Munoz et Herrera González (2017) livrent une étude sur le potentiel de la dramatisation théâtrale pour développer la compétence plurilingue et pluriculturelle. Ils y font notamment un état de l'art autour de cinq initiatives, pédagogiques ou non, impliquant à la fois intercompréhension et théâtre, avant de s'arrêter sur leur propre projet Teatro-Língua, au centre des langues de l'université de Strasbourg, où ils conduisent leurs étudiants à créer une pièce de théâtre plurilingue susceptible d'être comprise par un public ne connaissant pas nécessairement toutes les langues utilisées. Les ateliers d'écriture plurilingue mis en place par Mathis (2017 ; Mathis & Cros, 2018, p. 7) invitent, quant à eux, les participants à écrire un dialogue à la façon de Tardieu entre deux personnes parlant des langues différentes (Mathis, 2017, p. 322). À travers cette activité, l'auteure montre que les participants doivent se poser des questions en rapport avec l'intercompréhension, autour de la vraisemblance et de la pertinence des échanges rédigés ou des phénomènes dialogiques rapportés ou encore sur la réception du texte plurilingue par un auditoire, lors d'une représentation théâtrale par exemple. Ceci, par cet aspect comme par la référence à Tardieu, nous rapproche des objectifs et démarches des pratiques théâtrales évoquées ci-dessus.

8Deux autres jalons théoriques, en partie liés, sont ceux des scénarios télécollaboratifs et ceux des travaux d'analyse des pratiques translinguistiques dans les réseaux sociaux. Le premier prend appui sur la définition de la télécollaboration telle que posée par O'Dowd (2011, p. 342).

In the context of foreign language education, "telecollaboration" refers to the application of online communication tools to bring together classes of language learners in geographically distant locations to develop their foreign language skills and intercultural competence through collaborative tasks and project work.

9Dans ce cadre, on parle de "scénario télécollaboratif" pour se référer à la chronologie des activités généralement réparties en plusieurs phases, étapes ou séquences ainsi que de procédures, souvent qualifiées également de scénarios, qui peuvent s'appliquer à différents objets de la situation pédagogique, comme au rôle assumé par le personnel encadrant – scénario d'accompagnement – ou encore aux modalités et moyens d'échange – scénario de communication.

10Les pratiques translinguistiques dans les réseaux sociaux sont, pour leur part, définies par Blyth et Dalola, (2016), en se référant à Canagarajah (2013). Pour ces auteurs, comme on peut le relever dans le résumé, pratique translinguistique (translingualism ou translanguaging en anglais, Vogel & García, 2017) est "un terme générique qui fait référence au répertoire intégré de stratégies communicatives chez l'apprenant en langues, lequel est basé sur plusieurs langues et modalités", ou encore comme un concept rendant compte de "an individual's repertoire of semiotic resources used to cross linguacultural boundaries" (Blyth & Dalola, 2016, p. 6). Anwaruddin (2018, p. 302) confirme cette acception plutôt large en définissant la notion ainsi : "Broadly speaking, translanguaging refers to how bi/multilingual speakers draw upon their complex linguistic repertoire for communicative purposes in different contexts" ; et, surtout en la transposant en contexte pédagogique pour une "transformative pedagogy" en tant qu'approche proactive capable de fournir "safe spaces for students to adopt their multilingual repertoire for learning purposes" (Canagarajah, 2011, cité par Anwaruddin, 2018, p. 302). Comme le propose le Cadre européen commun de référence avec le concept de "compétence plurilingue et pluriculturelle" (Conseil de l'Europe, 2001, p. 11, 105, 129), il s'agit de voir le sujet apprenant ou utilisateur de langues comme un sujet doté d'une compétence communicative globale qui intègre différents éléments et non pas de compétences cloisonnées, étanches les unes aux autres. Canagarajah (2013, p. 7) s'inscrit en complet accord avec ce point de vue lorsqu'il écrit que le terme multilingue "gives the picture of whole languages added one on top of the other to form multilingual competence", que cette représentation "may lead to the misleading notion that we have separate cognitive compartments for separate languages with different types of competence for each (...)" et que le Conseil de l'Europe "has used plurilingualism to refer to the functional competence in partial languages it is aiming to develop among school children" (Canagarajah, 2013, p. 6).

  • 6 En français langue étrangère (FLE), par exemple, bien des manuels les neutralisent. Qu'ils soient s (...)

11Plus explicitement encore, il s'agit d'échapper à la "monolingual orientation" (Canagarajah, 2013, p. 19 ; Blyth & Dalola, 2016, p. 2 ; Silveira, 2017, p. 122) et à la "native speakerism ideology" (Halliday, 2006, cité par Pinetti Passoni, 2017, p. 58 ; El Kadri & Di Raimo, 2017, p. 72) encore trop souvent en vigueur en linguistique appliquée et dans les dispositifs d'enseignement. Ainsi convient-il d'assumer dans les manuels et autres ressources didactiques l'authenticité de la parole "non-native", les accents notamment6, mais aussi d'autres marques comme les alternances codiques (code-switching), les mélanges et "tissages" de codes (code-mixing & code-meshing), les séquences métalinguistiques, de négociation du sens, c'est-à-dire le répertoire intégré de stratégies communicatives que possède tout sujet et qui compose cette compétence plurilingue évolutive, déséquilibrée et diversifiée (Conseil de l'Europe, 2001, p. 105).

12Les approches intercompréhensives qui encouragent les échanges entre locuteurs utilisant les langues apparentées, comme le sont les langues romanes, s'inscrivent-elles dans les pratiques translinguistiques ? À en croire Canagarajah (2013, p. 4), il semble bien que oui.

Such hybrid modes of communication are found not only in written and multimedia communication, but also feature in everyday face-to-face conversation. Talk doesn't have to be in a single language; the interlocutors can use the respective languages they are proficient in. This kind of practice is becoming necessary in contact situations where speakers don't always find a common code for their conversation. David Block narrates an interesting example where he spoke in Catalan and his cab driver spoke in Italian when he was in Rome and they still managed to accomplish their goals quite well. The conversation was so smooth that Block emphasizes that "there was very little need for repair". Though this instance is easy to explain, as their languages are part of the Romance family and share certain commonalties, there are other instances of people using traditionally disparate codes to still achieve intelligibility and meaning (Canagarajah, 2013, p. 4).

13On pourra reconnaître dans cette situation dans un taxi romain, une situation typique d'intercompréhension en langues romanes, à savoir un échange bilingue où chacun s'exprime dans une langue romane différente et comprend celle de l'autre. Canagarajah fait ainsi la distinction, comme nous le faisons nous-même (Degache & Garbarino, 2017, p. 11), entre intelligibilité mutuelle inhérente, c'est-à-dire quasiment spontanée car facilitée par la parenté, et intelligibilité mutuelle acquise, car basée sur des connaissances acquises ou apprises. Canagarajah (2013, p. 5) qualifie ce type d'échange de "conversational strategy" et le désigne avec une expression peu répandue – et à notre sens peu appropriée –, comme un "polyglot dialog", à savoir un type de pratique translinguistique basé sur un "receptive multilingualism" décrit ainsi :

We understand more languages than we can speak. Using our receptive skills we can understand the interlocutor's language, in the same way that the interlocutor uses his/her competence to understand our own language. And the conversation proceeds (Canagarajah, 2013, p. 5).

14Canagarajah (2013, p. 6) souligne que cette pratique s'observe aussi en anglais lingua franca, entre locuteurs de différentes variantes de l'anglais ou de variantes influencées par d'autres langues, que, dans tous les cas, cela requiert l'adoption de stratégies de négociation de l'intelligibilité et de capacités de co-construction de normes situationnelles, et enfin, que le phénomène fait l'objet dans la littérature anglophone d'une grande diversité de désignations selon les contextes d'étude : "code-meshing" (maillage ou tissage de codes), "crossing", "poly-lingual languaging", "hetero-graphy", "metrolinguistics" et, bien sûr, "plurilingualism" dans le CECRL. Lui, déclare adopter "the umbrella term translingual practice to capture the common underlying processes and orientations motivating these communicative modes" pour se démarquer de l'orientation monolingue prévalant en linguistique et linguistique appliquée. Il est clair cependant, pour nous, que le "receptive multilingualism", défini par d'autres comme "a mode of interaction in which speakers with different linguistic backgrounds use their respective preferred languages while understanding the language of their interlocutor" (Blees & Thije, 2016, p. 333) et que nous désignons comme "intercompréhension", intègre les pratiques translinguistiques.

5. Questions méthodologiques

15La session Romanofonia e cinema, qui a eu lieu sur la plateforme Miriadi7 de septembre à décembre 2016, constitue notre terrain de recherche et de recueil des données pour la présente étude. Il s'agit donc d'une recherche de type micro (Degache, 2018b, p. 47), ethnographonumérique, revenant sur le déroulement d'une session en en retraçant l'historique à partir des échanges, traces et productions laissées par les participants (Degache, 2018a, p. 198). La session est organisée selon un scénario en six phases qui en constitue le scénario télécollaboratif pour l'intercompréhension (Stic).

  • Phase 0 – "Avant-première" : préparation, présentation du scénario et des outils, inscriptions, début du visionnage des films et des discussions dans les équipes locales.

  • Phase 1 – "À l'affiche" : remplissage des profils personnels et d'équipes, personnalisation, début des interactions en ligne, (présentations mutuelles, expression des attentes), visionnage des films, échanges libres et spontanés.

  • Phase 2 – "Co-production et scénario" : remue-méninges pour définir des lignes thématiques et suggestion de productions finales sur le web social.

  • Phase 3 "Casting et script" : formation des groupes de travail (GT) et définition des plans de travail.

  • Phase 4 "Tournage et diffusion" : réalisation des tâches par les GT puis publication sur le web social ; publication d'un résumé de présentation avec les liens d'accès sur Miriadi.

  • Phase 5 – "Post-production" : clôture à travers bilan, évaluation, diffusion et accueil de la critique externe.

16L'expérimentation menée en 2016 a permis de réunir un corpus d'interactions en ligne constitué de 38 forums, 86 sujets de discussion, 1015 messages ainsi que de nombreux courriels internes et externes. Les interactions ici analysées sont donc écrites et asynchrones, mais celles-ci font fréquemment référence à d'autres interactions entre membres des GT dans d'autres environnements (Facebook, Whatsapp, Framapage, Google Drive, etc.) non archivées sur la plateforme Miriadi, souvent synchrones, ou à tout le moins instantanées, écrites et/ou orales, et auxquelles nous avons parfois eu accès, parfois non.

17Les indices de participation sont plutôt bons. Sur 140 inscrits, 116 se sont connectés au moins une fois, 84 au moins cinq fois, 65 au moins dix fois. On dénombre toutefois 129 participants effectifs car 13 personnes titulaires d'un compte sur miradi.net ont fait au moins un commentaire de bas de page, chose possible sans être inscrit à la session. Cent une personnes ont ainsi déposé au moins un message ou commentaire, 63 au moins cinq, 40 au moins dix. Trente-quatre personnes ont créé au moins un topique (sujet de forum). 109 personnes se sont inscrites dans les GT (dont dix tuteurs et deux responsables de session).

18Une caractéristique de cette session, évidente et reconnue par les participants, est que la longueur moyenne des messages de forum et autres commentaires est importante. Les participants écrivent des messages longs (fréquemment de plus de 20 lignes), construits et respectueux des normes de l'écrit, dans un registre courant ou soutenu et ce, bien sûr, quelle que soit leur langue. Il est important de souligner que cela ne fait l'objet, à aucun moment, d'observation, ni positive ni négative, de la part des participants.

19Par lecture-balayage, recherche de mots-clés, retour conversationnel sur l'expérience vécue entre les responsables de session (également auteurs du présent article), nous avons pu procéder à l'identification des observables et à la mise au point de la grille d'analyse. Celle-ci consiste, conformément à la première question de notre problématique, à identifier dans les deux grandes étapes du scénario – à savoir l'étape interactionnelle initiale puis l'étape télécollaborative – les traces de la dimension créative et leur impact sur la distanciation et la réflexivité des participants. Les extraits rapportés ci-après le sont dans leur version originale, sans correction, avec une version française juxtaposée pour les extraits en espagnol, italien ou portugais. Chaque extrait reproduit fait apparaitre le nom de son auteur (modifié par nos soins), la ville-siège de son équipe suivi des codes ISO8 du pays (en majuscules) et de la langue du message, puis la date de publication (pertinente par rapport au scénario de la session) et l'heure (UTC9).

6. Analyse de la dimension artistique et créative

20Le corpus permet de mettre en évidence que la prise de conscience interactionnelle et télécollaborative, non seulement de l'identité plurilingue et pluriculturelle mais aussi sociohistorique, est portée par les œuvres cinématographiques et, en particulier, par la distanciation sur les faits sociopolitiques créée par le regard des enfants. En d'autres termes, tout se passe paradoxalement comme si les différentes distanciations internes aux films contribuaient à rendre ces faits plus palpables, plus proches, aux yeux des participants à la session. Certains participants en témoignent directement, notamment des Latino-Américains, saisis par la (re-)découverte de leur propre histoire et par les témoignages et débats autour de ces questions, ou encore des Européens qui affirment tout découvrir à l'occasion de ces faits, comme si la distanciation provoquait chez eux une décentration. Lieux d'une interculturalité renouvelée, nous verrons ensuite que cela est encore plus manifeste au moment de la réalisation des tâches que se fixent les groupes de travail (GT). La reproduction des messages, même parcellaire, leur codification et leur traduction éventuelle, représentent, nous en sommes conscients, un certain volume. Cela nous parait néanmoins nécessaire pour aborder notre problématique.

6.1. L'étape interactionnelle initiale

6.1.1. L'expression des attentes

21Dès l'ouverture de la session, suite à la consultation des pages de présentation puis de celles de la phase 0, puis surtout dans le sujet de discussion "Impressões – SEM CENSURA! Pensieri in totale libertà!!!" du forum Intercineculturalidade de la phase 1 "Em Cartaz" ("À l'affiche")10, avant ou durant le visionnement des films, on relève de nombreux messages exprimant attentes et expectatives, d'où une utilisation répétée du futur ou d'autres formes prospectives (les gras et les traductions en français sont de notre fait).

Sofia (Campinas-BR, pt), 19/09/2016 – 22:39.

(...) Acho uma ideia maravilhosa que com certeza surtirá muitos efeitos. Sei na pele de como o cinema facilita o aprendizado de outra língua porque foi assim que eu aprendi o inglês. Aproxima a língua por apresentá-la em uso e enredo que nos envolve. (...) Estou bem empolgada porque sei que esse projeto irá facilitar bastante esse método de aprendizagem por nos guiar, além de nos por em contato com pessoas que possuem as línguas dos filmes como língua-mãe, e nos auxiliarão na interpretação do contexto socio-cultural.

Je trouve que c'est une idée merveilleuse qui aura certainement de nombreux effets. Je sais à quel point le cinéma facilite l'apprentissage d'une autre langue, j'ai ça dans la peau parce que c'est ainsi que j'ai appris l'anglais. Il rend la langue proche en la présentant en usage et dans la situation qui nous entoure. (…) Je suis très enthousiaste parce que je sais que ce projet facilitera bien cette méthode d'apprentissage en nous guidant, en plus de nous mettre en contact avec des personnes qui connaissent les langues des films en tant que langue maternelle, et qui nous aideront à les interpréter dans leur contexte socioculturel.

Eva (Córdoba-AR, pt), 28/09/2016 – 21:39.

(…) vou conseguir estar em contacto com quatro línguas romances, tanto de maneira passiva (assistindo os filmes), quanto ativa (interagindo mediante os fóruns com vocês). Considero que adquirirei muitos conhecimentos linguisticos, sócio-culturais e pragmáticos, visto que as temáticas nos fornecem a possibilidade de refletir e produzir constantemente opiniões sobre os papeis desenvolvidos por seus principais atores : as crianças. Elas tão fracas e fortes ao mesmo tempo, nos dão a conhecer quanto eles protagonizaram o horror das décadas dos 60 e 70 na França, na Itália, na Argentina, no Brasil e no Chile.

(…) je vais pouvoir être en contact avec quatre langues romanes, aussi bien de manière passive (en voyant les films) que de manière active (en interagissant avec vous au moyen des forums). Je considère que j'acquerrai beaucoup de connaissances linguistiques, socioculturelles et pragmatiques, vu que les thématiques nous fournissent la possibilité de réfléchir et produire constamment des opinions sur les rôles joués par leurs principaux acteurs : les enfants. Eux, si faibles et forts en même temps, nous permettent de savoir à quel point ils ont été touchés par les horreurs des années 60 et 70 en France, en Italie, en Argentine, au Brésil et au Chili.

Elisa (Córdoba-AR, es), 01/10/2016 – 16:07.

Tengo muchísimas expectativas respecto a aprender utilizando como herramienta el cine.(...) Por eso creo que en esta experiencia podemos aprender muchísimo tanto de las películas, como también de la interacción con personas de otros países, otras lenguas. Creo que va a ser una experiencia muy rica, que partiendo de la utilización del cine, nos va a brindar un aprendizaje muy grande.

J'ai beaucoup d'attentes sur le fait d'apprendre en utilisant le cinéma comme outil (…) C'est la raison pour laquelle je crois que dans cette expérience nous pouvons apprendre énormément aussi bien des films que des interactions avec des personnes d'autres pays, d'autres langues. Je crois que ça va être une riche expérience, qui, en partant de l'utilisation du cinéma, va nous offrir une très grande occasion d'apprentissage.

Giulia214 (Venezia-IT, it), 02/10/2016 – 12:33.

Penso che la visione di film per integrare, ampliare e migliorare le conoscenze di una lingua straniera sia un metodo perfetto e un'ottima strategia da adottare con una classe (ma anche per l'apprendimento individuale, ovviamente) (...). Inoltre, alla lingua straniera "vera e propria" se ne aggiunge un'altra, ovvero il linguaggio del cinema, e le possibilità di imparare raddoppiano !

Je pense que le visionnage des films pour intégrer, élargir et améliorer la connaissance d'une langue étrangère constitue une méthode parfaite et une excellente stratégie à adopter avec une classe (mais aussi pour l'apprentissage individuel, bien sûr) (…). En outre, à la langue étrangère "véritable et authentique" s'en ajoute une autre, à savoir le langage du cinéma, et les possibilités d'apprendre redoublent !

22Des attentes qui se doublent d'expressions d'adhésion et d'enthousiasme à l'égard de la proposition unissant cinéma, télécollaboration et interactions plurilingues et pluriculturelles comme "é, simplesmente, arrebatador e fantástico", "Estou muito interessada com esta experiência", "trabajar con el cine es una idea maravillosa", "me parece sumamente interesante", etc. S'exprime ainsi la perspective d'un apprentissage signifiant et authentique, permettant de "renouer" avec les différentes langues comme avec des membres de sa famille que l'on aurait perdus de vue, voire avec soi-même, de manière réflexive, comme le dit cet étudiant de Lyon, Jason (Lyon-FR, fr), dans son profil personnel (non daté, environ sept. 2016).

(...) Ce que j'aime dans cette discipline c'est la rencontre humaine et la rencontre avec soi-même, c'est un long chemin d'apprentissage et de partage. C'est d'ailleurs pour ces raisons que j'ai choisi d'apprendre l'intercompréhension, s'ouvrir à l'autre, s'ouvrir à la culture de l'autre et apprendre à le comprendre. C'est dans cette dimension que je désire renouer avec les différentes langues.

  • 11 In : Epicuro e as bases do Epicurismo, Miguel Spinelli Editora Paulus (2014) : "la raison requiert (...)

23Le choix d'une production artistique pour déclencher un processus formateur génère en tant que tel de nombreuses attentes. Et le cinéma, par sa capacité à réunir diverses formes d'expression artistique (musique, littérature, arts graphiques) est capable d'éveiller immédiatement une expérience esthétique (aesthesis) des sens. Une anthologie d'auteurs célèbres soutenant l'importance ou la prévalence des sens sur la raison nous ramène à l'antiquité : pour Aristote, il n'existe rien dans la conscience qui n'ait déjà été expérimenté auparavant par les sens. Pour Épicure, "a razão requer o sensível, e os símbolos sem os quais não opera"11. C'est la réalité de l'existence, perçue par les sens, qui s'impose à la raison.

6.1.2. L'expérience de l'étonnement

  • 12 Prazer e crítica : o conceito de diversão no teatro de Bertolt Brecht, Francimara Nogueira Teixei (...)
  • 13 "Ostranenie" chez Brecht.

24Les récits présentés dans les films montrent une réalité aux traits marqués, voire exagérés au sens brechtien du terme. Le déroulement linéaire des films est interrompu par l'insertion de séquences, qui, sans casser le fil narratif, provoquent une rupture de genre et permettent au spectateur d'établir une distance propice à la réflexion et à la formation d'opinions. C'est le cas, par exemple, des animations graphiques dans Infancia clandestina ou l'insertion d'images d'archives dans Machuca comme le bombardement du palais de La Moneda en 1973 à Santiago du Chili ou encore le discours de Salvador Allende. Ces séquences sont susceptibles de provoquer l'étonnement, voire la stupéfaction. Dans le théâtre de Brecht12, l'apprentissage se fait par la stimulation du sens critique et de la réflexion, l'éveil du plaisir de la connaissance, par le biais de l'étonnement (lié à l'admiration) et de l'étrangeté qui provoque une distanciation (ou défamiliarisation13). La réception des films par les participants fait écho à cela quand ils mentionnent leur prise de conscience des relations entre les pays dans le contexte historique des films et avec l'actualité latino-américaine – dont témoigne l'utilisation des formes du "nous" dans les extraits de propos des Latino-Américains ci-après – et peut les conduire à une certaine représentation de la circularité de l'histoire.

Eva (Córdoba-AR, pt), 28/09/2016 – 21:39.

(...) podemos observar, que não somente pertencemos a uma mesma família linguística, mas também a semelhante e crua realidade social

(...) nous pouvons observer que non seulement nous appartenons à une même famille linguistique mais aussi à une réalité sociale similaire et crue.

Alessandra (Belo Horizonte-BR, pt) 21/09/2016 – 19:33.

(...) também pensei no contexto atual do Brasil ao ver os filmes. Tenho a sensação de que estamos vivendo um ciclo parecido com o que tivemos na década de 60 na América Latina, pois, embora as forças armadas não protagonizem o processo de interrupção da normalidade democrática atualmente, temos uma forte ofensiva neoliberal no Brasil e nos países vizinhos que ameaça os avanços sociais dos últimos anos.

(...) j'ai aussi pensé au contexte actuel du Brésil en voyant les films. J'ai l'impression que nous sommes en train de vivre un cycle semblable à celui des années 60 en Amérique latine, car, même si les forces armées ne jouent pas un rôle direct dans le processus d'interruption de la normalité démocratique actuellement, nous avons une forte offensive néolibérale au Brésil et dans les pays voisins qui menace les avancées sociales de ces dernières années.

Isis (Córdoba-AR, es), 09/10/2016 – 18:53.

Argentina no está para nada exenta de la ola conservadora que azota a toda nuestra América. Creo muy valioso de todas estas películas el hecho de que, además de permitirnos reflexionar sobre la historia de nuestra región, que debe ser repensada y jamás olvidada, nos permita comparar los procesos en los diferentes países y ver el presente de cada uno de ellos, y cómo, tristemente, la historia parece ser bastante circular.

L'Argentine n'est en rien exempte de la vague conservatrice qui s'abat sur toute notre Amérique. Je trouve très intéressant dans tous ces films le fait qu'en plus de nous permettre de réfléchir sur l'histoire de notre région, qui doit être repensée et jamais oubliée, ils nous permettent de comparer les processus dans les différents pays et de voir le présent de chacun d'eux et comment, malheureusement, l'histoire parait être bien circulaire.

25Notons dans ce dernier extrait le lien identitaire très fort, "nuestra América" (c'est-à-dire celle du Sud), créé à partir de la vision des productions artistiques qui mettent en évidence un même fil historique, souvent caché par le discours hégémonique.

26Les commentaires recueillis témoignent également de cette réflexion critique, par décentration, de la part des Européens, exprimée cette fois avec les formes du "je".

Laura (Grenoble-FR, it), 27/09/2016 – 19:54.

Ho infatti l'impressione che in questo modo, anche chi non ha molte conoscenze sulle dittature che si sono instaurate in America Latina nel secolo scorso (io stessa non sono molto "calée" in questo campo, a parte per quanto riguarda l'Argentina), sia riuscito a farsene un'idea piuttosto chiara e a capirne in parte il funzionamento.

J'ai en fait l'impression que, de cette façon, même ceux qui n'ont pas beaucoup de connaissances sur les dictatures qui ont été instaurées en Amérique latine au siècle dernier (moi-même je ne suis pas très "calée" dans ce domaine, sauf en ce qui concerne l'Argentine), auront réussi à s'en faire une idée plutôt claire et à en comprendre quelque peu le fonctionnement.

Pierrick (Lyon-FR, fr), 29/09/2016 – 11:36.

Je connaissais aucun des films de la liste (...) J'ai beaucoup été touché par le thème qui à été choisi, la politique. Car ce n'est pas un sujet très facile à aborder et manipuler (...) J'ai également été pris car la plupart prenaient le regard de l'enfant.

27Les étudiantes et les étudiants peuvent se dire touchés mais ils ne se limitent pas à accepter les événements et à considérer la situation des personnages comme des destins individuels indépendants des rapports sociaux sur lesquels ils n'ont aucune prise, même si cette posture passe par la prise de conscience d'une certaine "immobilité" sociale historique en Amérique latine, précisément représentée dans les films pour susciter une réflexion critique.

Elisa (Córdoba-AR, es), 02/10/2016 – 13h42.

Me impactó mucho cómo se da la diferencia de clases entre sus protagonistas, a pesar de que un mundo puede "mezclarse" con el otro. Incluso a pesar de ser niños, se observan los dos polos : discriminación hacia Machuca por parte de los compañeros de la escuela y las madres de estos, y por otro lado la inclusión e integración que le ofrece Gonzalo, los ñiños se ayudan mutuamente. (...)

J'ai été très impressionnée par la manière dont est montrée la différence de classes entre les personnages, même si un monde peut "se mélanger" avec un autre. En plus, bien qu'il s'agisse d'enfants, on observe les deux pôles : discrimination à l'égard de Machuca de la part des camarades d'école et leurs mères, et d'autre part l'inclusion et l'intégration que lui offre Gonzalo, les enfants s'aident mutuellement (...) 

Francisco (Córdoba-AR, es), 09/10/2016 – 21:28.

(…) la crudeza de la escena en la cual ese hombre borracho (...) les revela que la "supuesta" amistad entre Gonzalo y Machuca no puede existir, digamos... No tendrá futuro, ya que ambos son muy distintos. (...) Uno de ellos tendrá futuro, podrá avanzar y se olvidará hasta del nombre del otro, mientras que Machuca seguirá realizando la misma tarea "limpiar baños" una y otra vez sin la esperanza de un cambio ; trabajo asociado a clases sociales menos favorecidas y pocas veces reconocido como trabajo en sí.

(…) la dureté de la scène où cet homme ivre (…) leur révèle que la "supposée" amitié entre Gonzalo et Machuca ne peut pas exister, je dirais… Elle n'aura pas de futur, puisqu'ils sont très différents l'un de l'autre. (...) L'un d'eux aura un futur, pourra avancer et oubliera jusqu'au nom de l'autre, alors que Machuca continuera à effectuer la même corvée "nettoyer des toilettes" encore et encore sans l'espoir d'un changement ; travail associé aux classes sociales moins favorisées et rarement reconnu comme un travail à part entière.

Lucía (Córdoba-AR, es), 10/10/2016 – 19:46.

(...) la escena donde Gonzalo entrega su prueba de inglés donde no ha escrito nada. Para mi, él rechaza las palabras del tio de Machuca mostrando su libre albedrio y su eleccion por no seguir un sistema que no le conviene después de todo lo que ha vivido.

(...) la scène où Gonzalo remet son épreuve d'anglais où il n'a rien écrit. Pour moi, il rejette les mots de l'oncle de Machuca en montrant son libre arbitre et son choix de ne pas suivre un système qui ne lui convient pas après tout ce qu'il a vécu.

28Cette expérience réflexive de l'étonnement (dont nous avons souligné ci-dessus les marques), au sens brechtien, conduit les participants de la session à percevoir des différences et similitudes entre les différents contextes latino-américains – argentin, chilien et brésilien – représentés dans la sélection de films, voire avec des contextes européens, notamment italien et espagnol. Ce regard comparatif les conduit à adopter un point de vue interculturel qui les implique et peut les conduire à faire un rapprochement avec ce qu'ils vivent dans le Stic.

Eva (Córdoba-AR, pt), 01/10/2016 – 04:19.

O Brasil, para mim não se caracteriza por ser tão revolucionário. Isso, talvez, eu observei no filme brasileiro. (...) Esse cenário de "Aca no pasó nada" pode-se observar nos jornais chilenos no filme "Machuca", onde ditadura e futebol convivem. (...) Não sei se será um jeito dos argentinos de mostrar como manifestamos os ideais, mas, aqui vi mais de perto a nossa própria história.

Le Brésil, pour moi, ne se caractérise pas comme un pays si révolutionnaire. Cela, peut-être que je l'ai constaté dans le film brésilien. (…) Cette vision de "Ici il ne s'est rien passé" peut être observée dans les journaux chiliens dans le film "Machuca", où la dictature et le football coexistent. (…) Je ne sais pas s'il s'agit d'une façon argentine de montrer comment nous manifestons nos idéaux, mais, ici j'ai vu de plus près notre propre histoire.

Elena (Venezia-IT, it), 30/09/2016 – 22:51.

(…) vorrei solo aggiungere un dettaglio che ho avuto modo di notare, cioè quanto l'"interculturalità" sia presente nelle vite dei protagonisti : per esempio il padre franco-spagnolo in La faute à Fidel, in Mio fratello è figlio unico Francesca è italo-francese e la mamma Amelia è del nord Italia, in Machuca il collegio è inglese e Gonzalo e Pedro sono "blanco" e "indio" rispettivamente... E' interessante come i Paesi stessi si richiamino nei film, il viaggio in Sud America dei genitori di Anna e l'eventuale trasferimento in Italia della famiglia di Gonzalo solo per citarne alcuni. Tutto ciò solo per dire (…) come tutto questo sembri uno specchio di questo progetto che mira a rafforzare un dialogo tra culture.

(…) je voudrais seulement ajouter un détail que j'ai eu l'occasion de noter, à savoir à quel point l'"interculturalité" est présente dans les vies des personnages : par exemple le père franco-espagnol dans La faute à Fidel, dans Mio fratello è figlio unico, Francesca est italo-française et la maman Amelia est du nord de l'Italie, dans Machuca, le collège est anglais et Gonzalo et Pedro sont "blanc" et "indien" respectivement… C'est intéressant de voir comment les pays mêmes se font écho dans les films, le voyage en Amérique du Sud pour les parents d'Anna et l'éventuel transfert en Italie de la famille de Gonzalo pour en citer quelques-uns. Tout cela seulement pour dire (…) comme tout cela semble un miroir de ce projet qui vise à renforcer le dialogue entre les cultures.

29Cela étant, le regard des enfants sur les faits sociopolitiques que le spectateur est conduit à adopter, produit tout à la fois une distanciation et une identification émotionnelle. Une distanciation parce que les enfants observent le monde avec davantage de candeur qu'un adulte et sans tirer de conclusions trop rapides comme l'ont bien perçu les auteures des deux messages suivants.

Giulia214 (Venezia-IT, it), 02/10/2016 – 12:55.

(…) lo sguardo dei bambini si trasforma il più delle volte in una risorsa preziosa per il cinema, poiché i bambini hanno la capacità di osservare il mondo senza necessariamente averne un'opinione immediata o trarne delle conclusioni affrettate (…)

(…) le regard des enfants se transforme le plus souvent en une ressource précieuse pour le cinéma, puisque les enfants ont la capacité d'observer le monde sans nécessairement en avoir une opinion immédiate ou en tirer des conclusions rapides (…)

Navabeh (Grenoble-FR, fr), 16/10/2016 - 13 :34.

J'aime bien "O Ano em que meus pais saíram de férias". C'est une histoire bouleversante et sensible. Un regard d'enfant esseulé face à la situation anormale. Dans son regard, on peut voir en même temps l'espoir de retour de ses parents et de l'abandon mais aussi le plaisir de profiter de sa liberté loin de l'autorité de ses parents. Le film se déroule pendant la Coupe du monde de football et on voit une joie intense et collective entre différentes communautés qui se rencontrent, alors qu'on est dans une situation politique extrêmement tendue.

30Mais la distanciation en relation aux événements du contexte sociopolitique n'exclut pas des processus d'identification et d'empathie émotionnelle.

Rosalie (México-MX, es), 07/10/2016 – 15:23.

Todas las películas en general me gustaron demasiado y los temas que abordan son muy interesantes, mi favorita fue la de "O ano em que meus pais saíram de férias" porque aunque entendía muy poco lo que decían me fascinó el contexto de la película porque soy judía. Lo poco que entendí eran algunas palabras que mencionaron en hebreo pero me pareció muy interesante que el contexto de la película fuera en un barrio judío.

Tous les films en général m'ont plu énormément et les thèmes qu'ils abordent sont très intéressants, mon préféré a été "O ano em que meus pais saíram de férias" car, bien que je comprenais très peu ce qu'ils disaient, le contexte du film m'a fasciné car je suis juive. Le peu que j'ai compris était quelques mots qu'ils ont mentionnés en hébreu mais cela m'a paru très intéressant que le contexte du film soit dans un quartier juif.

Francisco (Córdoba-AR, es), 09/10/2016 – 22:06.

Esa es la magia del cine, en él podemos sentirnos identificados. Yo, por ejemplo, sentí algo "personal" en una de las escenas finales del film Machuca, cuando el militar agarra a Gonzalo y se lo quiere llevar, pero logra salvarse al decirle que lo observe detenidamente para que se diese cuenta que él no forma parte de ese grupo. Lamentablemente, la ropa que llevamos (…) y nuestro color de piel es una marca, la cual es utilizada por las fuerzas, policías o militares, para señalarnos como posibles o potenciales ladrones y categorizarnos como tales. A lo largo de mis 26 años, he sufrido este tipo de escenas, por parte de la policía, en la calle ; circulando o esperando el ómnibus en barrios de familias con fuerte poder adquisitivo ; discotecas (boliches) y, a veces, yendo a trabajar (…)

Ça c'est la magie du cinéma, à travers lui on peut s'identifier. Moi, par exemple, j'ai ressenti quelque chose de "personnel" dans une des scènes finales du film Machuca, quand le militaire attrape Gonzalo et veut l'emmener, mais il parvient à se sauver en lui disant de le regarder attentivement pour qu'il se rende compte que lui ne faisait pas partie de ce groupe. Malheureusement, les vêtements que nous portons (…) et notre couleur de peau est une marque, laquelle est utilisée par les forces policières et militaires pour nous signaler comme de possibles et potentiels voleurs et nous catégoriser comme tels. Au fil de mes 26 ans d'existence, j'ai connu ce type de scènes, de la part de la police, dans la rue ; en circulant ou en attendant le bus dans les quartiers de familles avec un fort pouvoir d'achat ; dans les discothèques (et les bars) et, parfois, en allant travailler (…)

31En définitive, il semble bien que la distanciation introduite par le regard et la médiation des enfants sur les événements, les rend, aux yeux des spectateurs participant à la session, plus proches, plus palpables. La distanciation des personnages n'induit pas celle des spectateurs. Au contraire, elle semble faciliter l'empathie émotionnelle chez les étudiant·e·s, une empathie renforcée par la co-présence de ressortissants de différentes nationalités, langues et cultures et par l'échange plurilingue, en version originale, des ressentis et des réflexions.

6.2. L'étape collaborative

32Après l'étape interactionnelle initiale, essentiellement constituée d'échanges autour des films visionnés, vient l'heure de la constitution des groupes de travail pour la réalisation d'une tâche télécollaborative que les participants doivent définir, planifier, réaliser et publier sur les réseaux sociaux, autrement dit dans un espace numérique d'accès non restreint aux participants à la session, aux membres du réseau Miriadi et aux "initiés" de l'intercompréhension. Liliana, dans le message suivant, résume très bien les attendus des deux étapes.

Liliana (Córdoba-AR, es), 28/09/2016 – 15:12.

Creo que trabajar a partir de las cinco películas tan excelentemente logradas que nos muestran un periodo tan crudo de la sociedad (en los diferentes países) desde la visión de niños/jovenes es muy interesante y provechoso, porque no solo nos permiten entrar en contacto con una lengua y cultura extranjera sino que nos posibilita realizar reflexiones críticas sobre esas obras para un determinado objetivo, una producción final colectiva. (...) mis expectativas no se limitan solo a conocer más sobre las otras lenguas romances y culturas a través de las películas y del contacto con ustedes, sino también poder producir, en conjunto, un género determinado que sea publicado y distribuido para el resto de la sociedad

Je crois que travailler à partir de cinq films si bien réussis, qui nous montrent une période si crue de la société (dans les différents pays) à partir du point de vue d'enfants/jeunes, est très intéressant et profitable, parce que non seulement ils nous permettent d'entrer en contact avec une langue et culture étrangère mais cela nous permet de réaliser des réflexions critiques sur ces œuvres pour un objectif déterminé, une production finale collective. (…) mes attentes ne se limitent pas seulement à connaitre davantage les autres langues romanes et leurs cultures à travers les films et le contact avec vous, mais aussi à pouvoir produire, ensemble, un genre déterminé qui sera publié et distribué au reste de la société.

33Quelle est la place de la dimension artistique et créative dans cette nouvelle étape ? Onze groupes de travail sont parvenus à publier leur tâche finale. Cinq d'entre eux, que nous n'analyserons pas ici, se sont orientés soit vers un genre discursif académique (essai thématique ou synthèse des échanges), soit vers des réalisations à finalité didactique. Quatre GT, en revanche, parce que leur tâche comporte la réalisation et la publication d'un support visuel, vidéos et/ou photos, se sont confrontés à des choix de nature artistique. Enfin, deux autres GT ont opté pour un sous-titrage plurilingue dont on verra qu'il requiert de la créativité. Notre analyse portera ici sur ces deux dernières catégories de GT.

6.2.1. Les groupes de travail (GT) avec création visuelle

34C'est le cas des quatre GT curta-metragem, mini-documentário, entrevista et la percezione della dittatura (blogue Dittatura e bambini).

35Dans le premier, la suggestion d'un responsable de session était de proposer la réalisation d'un "court-métrage" faisable en peu de temps, par la reprise d'une séquence, d'un dialogue, une transposition, une rencontre fictive de personnages de différents films quelques années après, sous forme d'interview, de mini-documentaire ou de court-métrage, y compris en mélangeant les genres. Deux étudiants de Lyon se proposent alors.

36Pierrick (Lyon-FR, fr), 02/11/2016 – 06:02.

(…) Nous voulons faire un court-métrage d'environ 5 minutes sur la dictature mais d'une façon particulière. Nous voulons traiter ce sujet en mettant en scène un personnage et un décors semblable à ceux du burlesque. Le personnage parlerai alors plusieurs langue romane après s'être pris un coup sur la tête.

37Le détour artistique est pris pour alibi pour justifier une pratique translinguistique ancrée dans un genre cinématographique déterminé, le burlesque, comme s'il s'agissait d'une expression de l'absurde.

38Pierrick (Lyon-FR, fr), 02/11/2016 – 06:06.

Etant un film burlesque (soit muet) nous voulons procéder pour le texte, sous forme de "cartons", et nous recherchons des citations propres à chaques pays (phrases de dictateurs, citations de liberté,...). Et pour cela nous comptons sur l'aide de tout le monde afin de faire un projet commun.

39Ce à quoi Giovanni, étudiant à Campinas, répond :

Giovanni (Campinas-BR, pt), 03/11/2016 – 19:07.

Adorei a ideia do curta-metragem. Vou pesquisar as citações a serem usadas e enviá-las a vocês por aqui. Também posso ajudar com os diálogos e a estruturação do roteiro.

J'ai adoré l'idée du court-métrage. Je vais chercher les citations à utiliser et vous les envoyer ici. Je peux aussi aider pour les dialogues et la structuration du scénario.

40Le scénario en trois scènes est alors monté dans un pad. La scène 2 est composée d'un dialogue entre le "dictateur" et le "prisonnier", à partir des phrases réunies en trois langues et dont voici un extrait.

Scène 2 :

Le personnage principal est en prison, le dictateur vient le voir en personne il lui parle pour le forcer à se soumettre : suit le dialogue avec les citations d'hommes qui ont marqué l'histoire tel que Pol Pot, Pinochet, Mussolini, Staline, etc.

Le dictateur : Tu sais, un jour Joseph Staline que j'admire à dit : La mort d'un homme, c'est une tragédie ; la disparition de millions de gens, c'est la statistique. J'ai toujours pris cette phrase comme philosophie.

Le prisonnier (lui répond brusquement) : Peu importe ce que vous faites "La esperanza es la última cosa que se pierde."

Le dictateur (rie de son innocence) : Quem protesta é um inimigo, quem se opõe é um cadàver [Pol Pot]

Le prisonnier (pris de colère) : Nao há liberdade, para os inimigos da Liberdade. (…).

41Même si le court-métrage fut transformé par la suite en roman-photo faute de temps pour le réaliser14, il faut souligner l'originalité de la démarche créative plurilingue, avec une intentionnalité artistique avérée : scénario, dialogue plurilingue composé, photos en noir et blanc, insertion d'images d'archives, mise en scène, etc.

42L'idée originale du GT mini-documentário était, pour sa part, de travailler autour des "milhões de Mauros, Juans e Machucas pelo mundo a fora hoje, crianças 'em trânsito', obrigadas a fugir e emigrar por razões políticas, guerras, fome..."15, par exemple pour faire des interviews d'enfants "en transit" ou réfugiés ou une séquence de micro-trottoir avec des questions liées aux films dans les différents pays ou bien encore une "enquête de voisinage" sur des lieux liés aux films. L'activité du GT a donné lieu à la production de deux vidéos d'une durée semblable d'un peu plus de quatre minutes16. Pour des raisons pratiques, ces deux vidéos ont été réalisées localement par deux équipes elles-mêmes plurilingues, l'équipe de Lyon et l'équipe de l'Universidade Federal da Integração Latino-Americana (Unila), de Foz do Iguaçu au Brésil. Dans la première, cinq réactions à la question "Que pensez-vous des enfants qui naissent dans une société, un pays où il existe un conflit politico-social ?" ont été recueillies auprès d'étudiants et d'enseignants. La vidéo est multilingue car trois réactions sont en italien, deux en espagnol et une en français. Dans la seconde vidéo, il est demandé à cinq membres de l'Unila, l'université fédérale d'intégration latino-américaine située à la frontière du Brésil, de l'Argentine et du Paraguay, de se présenter en précisant la trajectoire qui les a amenés à l'Unila, puis de mentionner un ou plusieurs mots représentatifs de leur vécu et de leurs sentiments, entre mobilité, contacts, exil et migration. La production du GT est introduite dans le résumé en insistant sur le lien entre mémoire, langues et art, témoignant ainsi du lien entre dimensions historique, linguistique et artistique.

Durante la sesión Romanofonía y cinema, trabajamos acerca de 5 películas todas ellas relacionadas con los temas del exilio, la migración y las dictaduras, a través historias y lenguas entrecruzadas en la mirada de los niños. La experiencia migratoria es un tema recurrente en América Latina y a través del arte pudimos guardar memorias de momentos que quisieron ser borrados. A partir de esta experiencia migratoria e inmerso en el contexto actual global y de movilidad académica y laboral, nuestro GT se propuso como objetivo pensar en la categoría del inmigrante a partir de la voz del trabajador y del estudiante para pensar las múltiples posibilidades que nos llevan a encontrarnos en un punto en común : la Universidad. Profesores y estudiantes extranjeros por razones diversas llegaron a Brasil y a la UNILA para abrazar una causa, un sueño o un deseo y así construir un espacio de convivencia y aprendizaje.

Pendant la session Romanofonía et cinéma, nous avons travaillé autour de 5 films ayant tous des relations avec les thèmes de l'exil, la migration et les dictatures, à travers des histoires et langues entrecroisées dans le regard des enfants. L'expérience migratoire est un thème récurrent en Amérique Latine et à travers l'art nous avons pu enregistrer une mémoire des moments qu'ils avaient voulu effacer. À partir de cette expérience migratoire et immergé dans le contexte actuel global et la mobilité académique et professionnelle, notre GT s'est donné pour objectif de penser à la catégorie de l'immigrant à partir de la voix du travailleur et de l'étudiant pour penser les multiples possibilités qui nous conduisent à nous retrouver en un même lieu : l'université. Les professeurs et étudiants étrangers, pour des raisons diverses, sont arrivés à l'Unila et au Brésil par adhésion à une cause, un rêve ou un désir de construire ainsi un espace de convivialité et d'apprentissage.

43Il faut souligner que l'université en question, l'Unila, par son projet et ses relations avec le bloc économique des pays d'Amérique du Sud, le Mercosur, est, d'une certaine manière, le prolongement historique des thématiques sociopolitiques abordées dans les films de la sélection. Les enfants d'hier pourraient être les étudiants ou les professeurs de cette université. L'Unila, parce qu'elle est "une proposition innovante bilingue espagnol/portugais, avec un but d'intégration politique, sociale et scientifique" (Degache & Erazo, 2017 ; cf. aussi en portugais Erazo et al., 2017), entretient également des liens étroits avec la notion d'intercompréhension, comme l'a montré Angela Erazo dans sa thèse de doctorat (2016).

44Le genre documentaire est désormais reconnu comme une pratique artistique à part entière. Les deux courtes vidéos ici réalisées témoignent, chacune à sa façon, de choix artistiques bien réels afin de définir la séquence multilingue et ses contenus, la mise en scène des personnages (posture et "jeu") et des langues (en particulier leur alternance), le cadrage, le montage, l'éclairage (par exemple, le contrejour dans un couloir entre deux murs vert et orange de la première vidéo), l'image (on relèvera, par exemple, dans la seconde vidéo, le passage du noir et blanc à la couleur marquant le changement de thème), la prise de son, les intertitres, légendes et crédits, y compris une musique introductive et un panneau de menu animé assurant les transitions dans la seconde.

45L'activité réalisée suscite des pratiques translinguistiques dans les échanges et est révélatrice de l'expérience plurilingue des sujets, comme, par exemple, dans les réactions suscitées après la publication des vidéos (en phase 5). On en donnera pour exemple l'interaction – en intercompréhension – en deux créoles différents entre deux membres du GT, un Haïtien de l'équipe de l'Unila et une Réunionnaise de l'université de Lyon.

Duckenson (Foz do Iguaçu-BR, ht), 29/11/2016 – 09:20.

Mwen panse se yon bon ide, pou nou pale sou plizè tip imigrasyon e pale sou etidyan antranje ki nan inivèsite UNILA.

Maliny (Lyon-FR, rc), 29/11/2016 – 20:02

Tu parle quel langue Duckenson ?

Duckenson (Foz do Iguaçu-BR, ht), 01/12/2016 – 23:13

Mwen pale kreyòl lang ofisyèl Ayiti.

Maliny (Lyon, rc), 02/12/2016 – 21:58

I réssemble beaucoup o kréol reyonné ! I fé plaizir de coze ek ou.

46Le GT Entrevista s'inscrit dans la même dynamique artistique que le GT Mini-documentário. Deux interviews ont été réalisées17, une en présentiel, filmée, enregistrée et déposée sur Youtube, l'autre à distance par Whatsapp, enregistrée et transcrite sur Miriadi par des membres de l'équipe argentine de Córdoba. Quoique consistant en l'interview de l'auteur de la chanson No veo faisant partie de la bande sonore d'un film argentin de la sélection, Infancia Clandestina, l'entretien étant monolingue en espagnol et ne comportant pas en lui-même d'intentionnalité artistique, nous ne le considèrerons pas ici. L'autre interview retient, en revanche, notre attention. En relation avec les films visionnés, principalement le même film argentin, le thème de la clandestinité a été retenu, et, pour mettre l'accent sur l'impact de l'activisme politique sur la vie familiale, deux ex-guérilleros, l'un Uruguayen, Miguel, l'autre Paraguayen, Evaristo, évoquent ensemble leur vécu durant la période des dictatures latino-américaines des années 70 en Amérique latine abordée par les films de la sélection.

  • 18 Même si on a appelé différemment "entrevista/interview" et "documentário", on peut considérer que, (...)

47Réalisée par trois étudiant·e·s de l'université fédérale de Minas Gerais (UFMG) à Belo Horizonte, par commodité de réalisation là aussi, on retrouve dans cette vidéo sous un format cependant quatre fois plus long (17'45) et comptant trois sections, certaines caractéristiques artistiques évoquées ci-dessus pour le mini-documentaire, en particulier la présence des écrits pour présenter l'interview et les sujets, mais aussi pour assurer les transitions thématiques à deux reprises au moyen de panneaux d'intertitres. Choix d'autant plus significatif et pertinent que, non seulement les interviewers n'apparaissent pas, mais les questions posées sont, elles-mêmes, gommées de façon à mettre davantage en relief le caractère narratif du discours des interviewés, cette fois totalement externes à l'université18. Le cadrage alterne "plan rapproché taille", les deux personnes filmées ensemble, et "plan rapproché poitrine" sur une seule d'entre elles. Dans la troisième section, dédiée plus spécifiquement à l'impact de l'activité militante et de la lutte armée sur leur vie familiale, le choix a été fait de faire deux gros plans d'une trentaine de secondes sur le visage de Miguel, à deux moments de sa narration, plus intimes, quand il évoque l'impact de ses choix sur ses relations avec son frère (à 12'20) puis avec sa femme (à 14'20). Et ce, avec un focus hésitant, sans doute involontaire, mais qui rajoute au caractère authentique du document et contribue ainsi à sa valeur artistique. Sur le plan linguistique, mis à part une traduction en français du panneau d'intertitres initial, le document est réalisé entièrement en portugais. Des sous-titres dans cette même langue seraient d'ailleurs appréciables, le sous-titrage automatique de Youtube étant extrêmement déviant. L'expérience plurilingue et pluriculturelle des sujets interviewés apparait dans certains choix lexicaux et autres marques translinguistiques (cf. l'autocorrection de Evaristo à 9'30 quand il reprend le verbe se borram en espagnol par se apagam en portugais, soit "s'effacent"), et surtout dans une séquence, celle où (à 9'35), suite à une hétérocorrection de Evaristo qui traduit par favela le terme vila miseria utilisé par Miguel, les deux sujets discutent entre eux les différentes désignations, en espagnol et en portugais, des bidonvilles, en Uruguay (cantegril), en Argentine (vila miseria), au Brésil (favela) et au Chili (callampa).

48Dans le quatrième GT témoignant d'une création visuelle, le GT didattica 2 La percezione della dittatura19 ayant conduit à la réalisation du blogue Dittatura e bambini, l'objectif, comme cela est expliqué dans le résumé final, est avant tout informatif et réflexif.

49Jason (Lyon-FR, fr), 01/12/2016 – 12:36.

Informer toute personne sur le sujet de la dictature, notamment à partir de trois axes : contextualisation, analyse de la vision de la dictature par les enfants des films, témoignages concrets d'adultes ayant vécu la dictacture lorsqu'enfants (…) comment évolue la représentation de la dictature d'un adulte ayant vécu la dictature dans l'enfance ?

50Cela étant, pour en arriver là, la créativité a été largement sollicitée comme en témoigne l'analyse des échanges tenus les semaines précédentes et dont on rapporte ici quelques extraits comme, par exemple, la suggestion de Cathy de créer une radio en classe (nous soulignons en gras la dimension créative de la proposition) qui sera à l'origine du volet "témoignages" du blogue.

51Cathy (Grenoble-FR, fr), 24/10/2016 – 16:25.

Créer une émission de radio en classe de ce type : https://www.youtube.com/​watch?v=-bJqKAcCF-4 On pourrait effectuer un travail au préalable avec les apprenants (nom de la radio, titre de l'émission, sujet traité, rôle de chacun des apprenants : animateur, journaliste, acteur, metteur en scene ect). Les apprenants pourraient par exemple imaginer et réaliser à travers des jeux de rôles une émission de radio ou plusieurs acteurs des différents films se rencontrent et conversent au sujet des films, des enfants en période de dictature.

52Ces propositions font l'objet d'évaluation de la part des autres participants, notamment en termes de faisabilité : "tes idées me semblent bien. Peut etre un peu compliqué ... je ne sais pas trop ..." (Jason, Lyon-FR, 02/11/2016 – 11:29) ou d'adaptabilité.

53Anaïs (Lyon-FR, fr), 03/11/2016 – 11:58.

Pour les interview je voyais plus faire des interviews de gens reels qui raconteraient leur histoire, leur vécu pour avoir la relation : ce que voit l'enfant et ce qu'il en pense maintenant, ayant du recul et étant adulte.

54Ce à quoi Cathy répond le jour suivant.
Cathy (Grenoble-FR, fr), 04/11/2016 – 18:51.

D accord Anaïs on peut faire ca ! l evolution de la perception de la dictature de l enfant à l adulte. Ca serait interessant ! Tu connais des personnes adultes qui ont vécu une dictature pendant leur enfance ?

55La réponse arrive en italien le lendemain, de la part de Dino, étudiant de l'université romaine La Sapienza, en séjour Erasmus à Grenoble

Dino (Grenoble-FR, it), 05/11/2016 – 11:17.

Ciao a tutti! Il piano di lavoro che avete proposto sembra molto interessante, se volete posso contribuire con una testimonianza sulla dittatura in Italia. Per esempio potrei "intervistare" mia nonna che ha vissuto la sua infanzia durante gli anni del fascismo.

Salut à tous ! Le plan de travail que vous avez proposé semble très intéressant, si vous voulez je peux contribuer avec un témoignage sur la dictature en Italie. Par exemple, je pourrais "interviewer" ma grand-mère qui a vécu son enfance pendant les années du fascisme.

56L'interview sera transcrite et reproduite sur le blogue avec une traduction en français (http://ladictature.e-monsite.com/​pages/​temoignage-italie.html) aux côtés de deux autres interviews concernant la dictature franquiste espagnole. Cet exemple illustre bien, à nos yeux, la dimension créative du scénario et de ses attentes ainsi que l'intérêt de la télécollaboration et la viabilité de l'intercompréhension du point de vue communicatif mais aussi pour leur potentialité acquisitionnelle puisque les changements de langue sont, comme on peut le voir, totalement intégrés à la tâche et à sa finalité actionnelle.

6.2.2. Les GT de sous-titrage plurilingue

57Une des suggestions des responsables de session, en phase 2, pour la réalisation finale des GT était le sous-titrage de séquences des films dans différentes langues. Deux groupes de travail se sont proposés de mener à bien des sous-titrages plurilingues sur des séquences de films de la sélection. Ils sont, en réalité, issus d'un même groupe initial, trop chargé pour pouvoir fonctionner avec une vingtaine d'inscrits, et ayant dû se subdiviser. De nombreuses pistes de travail sont évoquées. Au-delà des questions liées à la traduction elle-même – qui concerne plus directement celles et ceux dont c'est la spécialité –, la subdivision va se faire autour de la place à accorder à la dimension plurilingue dans ce sous-titrage, à partir de la proposition de Vanessa.

Vanessa (Córdoba-AR, es), 17/10/2016 – 02:38

(…) podría ser interesante y desafiante el subtitulaje, en diferentes lenguas, con el fin de mezclarlas en una o dos escenas. Esto sería como el reflejo de lo que actualmente estamos experimentando, en donde un comentario está en francés, el otro en portugués, sigue uno en español y se añade otro en italiano.

(…) il pourrait être intéressant et un vrai défi de sous-titrer en différentes langues, dans l'optique de les mélanger dans une ou deux scènes. Ce serait comme le reflet de ce que nous sommes en train d'expérimenter ici, où un commentaire est en français, l'autre en portugais, suit un message en espagnol et on en ajoute un autre en italien.

  • 20 Comme le dit p0ty26 (Córdoba-AR, es) 29/10/2016 – 16:45 : "me parece más interesante y productivo s (...)
  • 21 "secuencias que tengan una significación y un impacto ideológico y social", Vanessa (Córdoba-AR, es (...)

58Au final, un groupe va choisir de sous-titrer des scènes ou séquences caractéristiques de plusieurs films20 avec un lien thématique fort (sociopolitique)21, en plusieurs langues, sur des supports vidéo différents ; alors que l'autre groupe va opter pour un sous-titrage d'une même séquence en plusieurs langues "en les mélangeant".

59Le premier groupe, GT Sottotitoli, opte donc pour une traduction plus classique, activité d'abord linguistique avec sa problématique et ses règles que l'étudiant Adilson (Campinas-BR, pt, 24/11/2016) rappelle sur la page Facebook du groupe22 en citant sa professeure, témoignant au passage du caractère hybride de la formation.

Gente, conversando ontem com minha professora, ela nos deu algumas dicas para fazer a legendagem. Atenção aos gêneros discursivos/ modalidades discursivos (...) a legenda precisa "condensar" o discurso dos personagens pois a sequência das imagens muitas vezes não comporta o "volume de palavras".

O que mais me pareceu útil foi a parte de reduzir o discurso dos personagens pra ficar bom nas cenas, não ficar lotado de texto.

Les amis, en discutant hier avec ma prof, elle nous a donné quelques conseils pour faire le sous-titrage. Prêter attention aux genres discursifs/modalités discursives (…) le sous-titre doit "condenser" le discours des personnages car la séquence des images bien souvent ne peut accueillir le "volume de mots".

Ce qui m'a paru le plus utile, c'est l'idée de réduire le discours des personnages pour bien l'intégrer aux scènes, ne pas les surcharger de texte.

60La créativité s'exprime dans le choix des séquences et leur mise en contraste, une séquence de Machuca (version originale (VO) en espagnol) et une de La faute à Fidel (VO en français), sous-titrées dans différentes versions en français, espagnol et italien pour la première, espagnol, italien, portugais pour la seconde, toutes accessibles depuis le résumé du GT et la page Facebook23, dont la fonction, pour cette dernière, n'a pas été la diffusion des réalisations mais le lieu des échanges et partages du groupe au moment de finaliser la réalisation (du 9/11 au 28/11/2016).

61L'autre groupe, GT Sous-titrage 2, repart de l'idée suggérée par Vanessa en phase 2 (cf. ci-dessus) qui consistait à mélanger les langues dans les sous-titres. La proposition séduit plusieurs participants qui ouvrent donc un GT différent pour mener à bien ce projet. L'objectif est "d'encourager la traduction multilingue pour 'rassurer' des personnes encore inquiètes quant à l'intercompréhension entre langues romanes"24. Des dialogues de scènes de trois films (Infancia clandestina, La faute à Fidel et Mio fratello è figlio unico) ont été transcrits puis les membres du GT, de différentes langues maternelles romanes, comme il se doit puisque le GT se devait d'être plurilingue, ont traduit les différents personnages, de telle sorte que "chaque personnage 'parlait' une langue différente" (Mégane (Lyon-FR, fr), 01/12/2016 – 13:15) avec une finalité exprimée ainsi dans le résumé final en quatre langues (Collectif, es, 27/11/2016)25.

Hemos decidido utilizar una lengua distinta para cada uno de los personajes con el objetivo de favorecer la intercomprensión entre lenguas afines y demostrar que mensajes expresados en una lengua romance distinta de la materna pueden ser correctamente interpretados por parte de cualquier hablante.

Nous avons décidé d'utiliser une langue différente pour chacun des personnages avec l'objectif de favoriser l'intercompréhension entre langues voisines et de démontrer que les messages exprimés dans une langue romane différente de la langue maternelle peuvent être correctement interprétés par n'importe quel locuteur.

(…) les scènes sélectionnées offrent tout simplement des sous-titres multilingues, de sorte que les vidéos peuvent être utilisées de différentes manières et adaptées aux besoins de tous ceux qui souhaitent aborder l'intercompréhension : elles peuvent être un simple exercice de compréhension ou être utilisées dans des contextes formels ou non (…)

62La pérennité n'a pu être assurée pour deux des trois séquences sous-titrées par ce GT mais on pourra en avoir une idée autour d'un extrait en français tiré de La faute à Fidel – la même séquence que dans le GT Sottotitoli mais un peu plus longue –, sur Youtube26, en optant dans "paramètres" pour les sous-titres multilingues (italien, portugais, espagnol).

63La créativité s'exprime dans ces GT à plusieurs niveaux. Tout d'abord dans les choix et les modalités du sous-titrage, bien sûr, puis dans les choix graphiques des pages Facebook qui font connaitre ces réalisations au-delà des participants à la session, comme cela était prévu dans le scénario. Mais aussi, dans les modalités d'organisation du travail collaboratif, comme le résume très bien Lucía.

Lucía (Córdoba-AR, es), 01/11/2016 – 19:13.

(…) necesariamente habría que trabajar de a dos o de a tres en la misma escena o bien dividirla y que cada persona tome una parte. De todas formas, me gusta mucho la idea del trabajo colaborativo en la que todos revisamos el trabajo de todos y hacemos sugerencias. Eso solo puede enriquecer la propuesta y es muy bueno !

(…) nécessairement il faudrait travailler par deux ou par trois sur la même scène ou bien la partager pour que chaque personne en prenne une partie. De toute façon, j'aime beaucoup l'idée du travail collaboratif où tout le monde révise le travail de tous et où on fait des suggestions. Cela ne peut qu'enrichir la proposition et c'est très bon !

7. Discussion

64Notre analyse visait à traiter les deux questions de la problématique que nous rappelons ici en les condensant : (1) en quoi les dimensions esthétique, narrative et sociohistorique des films de la sélection et les nouvelles flexibilités du scénario stimulent-elle distanciation, récit de soi et dynamique créative ? (2) Quelles sont les pratiques plurilingues ?

65Par une approche ethnographonumérique, pointant les attentes générées par le scénario, relatant le déroulement d'une session de formation basée sur un Stic, montrant l'expérience de l'étonnement et donnant à voir une sélection d'échanges illustratifs et représentatifs, nous avons tenté de mettre en évidence l'impact des détours artistiques. Par la mise en perspective et l'analyse des extraits que nous avons rapportés, nous avons montré que les échanges autour des cinq films de la sélection et la réalisation subséquente d'une tâche créative stimulent, en effet, la décentration et la réflexivité des acteurs comme en témoigne ce dernier exemple au sujet du blogue et du recueil des témoignages, quand Dino rapporte le témoignage de sa grand-mère.

Dino (Grenoble-FR, it), 23/11/2016 – 14:41.

Ciao a tutti, pubblico la testimonianza di mia nonna, precisando che ha 83 anni ed ha sempre vissuto in un paesino delle Marche, in Italia, quindi la dittatura l'ha vissuta solo marginalmente e la sua rappresentazione va piuttosto in controtendenza rispetto alle altre di cui si è parlato.

Salut à tous, je publie le témoignage de ma grand-mère, en précisant qu'elle a 83 ans et qu'elle a toujours vécu dans un petit village des Marches, en Italie, donc la dictature elle l'a vécue seulement à la marge et elle va plutôt à contrecourant par rapport aux autres dont on a parlé.

  • 27 "Nous avons essayé de les analyser avec un point de vue externe étant donné que nous n'avons pas vé (...)

66On peut voir là une forme de récit de soi à travers ses ascendants. Par son implication personnelle, en donnant la parole à sa grand-mère sur la thématique abordée, Dino donne à voir son répertoire langagier et culturel "en amont de lui-même", ce qui a été vécu par une proche, et en fait le matériau même de la réalisation et de l'expression télécollaboratives, comme le confirme cette phrase de Jason dans le résumé du GT La percezione della dittatura : "lors des témoignages nous avons été confrontés à des déstabilisations émotionnelles, le sujet de notre travail venant soulever des blessures d'enfance" (Jason, Lyon-FR, fr, 01/12/2016 – 12:36). Ce qui oblige le GT à se positionner dans sa réalisation finale sur les témoignages recueillis "Hemos intentado analizarlos con un punto de vista externo ya que no hemos vivido guerra siendo niños"27 (http://ladictature.e-monsite.com/​pages/​exploration-des-temoignagnes.html).

  • 28 Chose d'autant plus vraie au moment où nous rédigeons ces lignes, durant le confinement pour cause (...)

67Il semble bien, par conséquent, que distanciation, récit de soi et dynamique créative aient été stimulés par les altérations du scénario et l'introduction de nouvelles flexibilités. Certes, on pourra se demander jusqu'à quel point les résultats obtenus sont liés à la thématique des films de cette session. L'analyse des sessions Romanofonia e cinema organisées en 2017 et en 2018, sur d'autres thématiques, devra le confirmer, même si les premières impressions, au vu des productions réalisées par les GT, semblent aller dans ce sens (Da Silva & Degache, à paraitre). On pourra aussi objecter que la créativité exprimée dans les six GT analysés est toute relative, comparée à nombre de productions circulant librement dans les réseaux sociaux28. Cela étant, les GT peuvent s'enorgueillir d'être parvenus au bout de la tâche, en dépit des difficultés rencontrées, sur le plan télécollaboratif (notamment en raison d'une participation en partie volatile), sur le plan chronologique (asynchronie dominante, agenda compliqué, fuseaux horaires, échéances), sur le plan technologique (limitations de la plateforme), et enfin, et non le moindre, sur le plan linguistique et communicatif dans les efforts pour comprendre les différentes langues et produire dans sa langue en se faisant comprendre. Mais cette dynamique créative et les flexibilités du scénario débouchent-elles sur une répartition moins déséquilibrée du travail ? Comparativement à Galanet (cf. point 2), et en dépit des difficultés à dégager des indicateurs quantitatifs, la réponse à cette question est à n'en pas douter affirmative : un suivi plus précis de la composition des groupes ; des GT plus petits, plus actifs, plus autonomes et libres de décider et réaliser ; la demande d'élaborer un plan de travail ; pas de délégation de publication à des "rédacteurs" (cf. Degache, 2018a, p. 182 et 186) ou des tuteurs (lesquels doivent être présents sans être invasifs), tout ceci a dû contribuer à ce que davantage de participants aient collaboré à la publication et à la diffusion des productions réalisées.

  • 29 Rappelons que les résultats ici présentés sont le fruit d'un processus de formation et d'un pilotag (...)

68Concernant notre seconde question sur la nature des pratiques plurilingues, les extraits rapportés, donnent à voir contact des langues et alternances codiques ("code-switching"), même si cela peut être difficile à apprécier en raison de l'extraction de ces extraits de leur contexte interactionnel. Ils illustrent parfois le maillage ou "code-meshing" (comme entre les créolophones Duckinson et Maliny). Leur consultation contextualisée permet, en outre, de vérifier qu'en dépit de leur longueur assez importante et de leur rédaction généralement soignée, ils s'inscrivent bien dans une interactivité plurilingue finalisée, ce que certains indices laissent d'ailleurs deviner (comme la continuité thématique, l'interpellation d'autres participants, les reprises). Cela témoigne de la pratique généralisée d'un "receptive multilingualism" et de la mise en œuvre d'un répertoire intégré de stratégies communicatives basé sur plusieurs langues et modalités, deux caractéristiques du translanguaging, comme nous l'avons vu dans les jalons théoriques (Canagarajah, 2013 ; Blyth & Dalola, 2016). À travers l'analyse de ces pratiques translinguistiques, on peut voir aussi que les participants, quelles que soient la langue utilisée et leur origine, sont sur un pied d'égalité en relation aux choix à réaliser et aux décisions à prendre au fil du scénario, et ce, a fortiori parce que les tutrices et tuteurs ont pour consigne de maintenir à ce niveau une certaine discrétion29. On peut y voir la marque d'une coopération internationale équitable, prenant appui sur ces pratiques, et favorisant une véritable émancipation et une vision démocratique de l'éducation comme le soutient Anwaruddin (2018, p. 306).

translanguaging, when used as a pedagogical principle, transforms the very relationship between the teacher and the student, as well as among the students. It may also contribute to students' intellectual emancipation, which is based on the idea of education as a democratic event.

69D'autre part, l'analyse a montré qu'il y avait une véritable intentionnalité, de la part des participants, de mettre en scène les pratiques translinguistiques, une volonté de montrer les langues, de les associer, voire de les "tisser" : résumés en plusieurs langues, sous-titrage en différentes langues selon les personnages, sous-titrage de la même scène en différentes langues, témoignages semblables enregistrés ou transcrits en différentes langues. Certes, le "plan de travail" que les GT devait compléter en phase 3, avant la réalisation des tâches, demandait de préciser comment le GT considérait les dimensions plurilingue et interculturelle (dans la production finale, durant le processus d'élaboration, dans les données traitées) et cela a nécessairement orienté les choix de réalisation. Quoi qu'il en soit, l'analyse des échanges montre que les participants semblent adhérer à ces attentes en les reprenant à leur compte, notamment en promouvant ce que nous avons appelé par ailleurs "la mise en abyme de l'intercompréhension" (Degache, 2018b, p. 46 et 69), à savoir la formation à l'intercompréhension par la pratique de l'intercompréhension. Par exemple, quand Vanessa (17/10/2016, cf. 6.2.2) dit que sous-titrer en mélangeant les langues "serait comme le reflet de ce que nous expérimentons ici", elle signifie que la réalisation du GT doit être représentative des interactions tenues au sein du GT. Ou encore lorsqu'il est écrit, sur la page d'accueil du blogue réalisé par le GT La percezione della dittatura :

(…) C'est à partir de différentes cultures, langues, que le blog propose de redécouvrir la perception de la dictature à travers le regard des enfants (…) Il ne faut surtout pas penser que le langage peut être un frein à la communication, car vous qui commencez cette lecture pouvez comprendre bien plus que ce que vous ne pensez. Pour cela, accepter l'autre, accepter de ne pas tout comprendre et au lieu de chercher la différence cherchez ce qui vous unit, cherchez ce qui est similaire à vous, à votre langue et à vos langues. http://ladictature.e-monsite.com/​

70Cela est, du reste, suggéré par les films eux-mêmes comme l'analyse Elena (30/09/2016, cf. 6.1.2) quand elle prend conscience que "les pays se font écho dans les films" et que "tout cela semble un miroir de ce projet". On peut voir là, à raison selon nous, d'étroites affinités entre la notion d'intercompréhension et le translanguaging mais, sans doute, ces pratiques translinguistiques sont-elles davantage encore des pratiques transculturelles.

8. Conclusion

71Avec un ciblage thématique et des finalités actionnelles redéfinies dans le sens de la diversité, de la créativité et de l'ouverture/diffusion sur/vers les réseaux sociaux, des améliorations ont été obtenues en matière de motivation, participation, implication personnelle, pratiques plurilingues et pour répondre au double défi que nous nous donnons sur les plans culturel et interculturel. Les participants ont fait preuve d'implication jusqu'à la publication finale des réalisations dans l'espace social numérique. Dans ces réalisations, en empruntant le langage cinématographique pour filmer, photographier, scénariser, monter ou par une réflexion créative sur la langue des sous-titres, ils s'autorisent à réaliser des tâches de nature artistique ou à utiliser des outils de création artistique pour communiquer leurs points de vue et leur engagement ainsi que leur positionnement critique. La dimension artistique et créative s'affirme comme médiation ou catalyseur pour l'appropriation linguistique, la prise de conscience de soi et du monde. D'une part, elle parait favoriser la rupture de l'aura de l'environnement pédagogique, de l'autre, celle de la production artistique comme réservée à certains contextes.

72Les participants se sont également sentis autorisés à dire, produire et contribuer en s'inscrivant et en s'insérant de fait dans la chaine discursive qui dresse des ponts avec d'autres périodes et faits historiques. Bien sûr, les contraintes de faisabilité ont une influence directe sur les détours artistiques et sur les mises en mots qui les accompagnent, en particulier les limites et contraintes posées par les délais du scénario, du temps disponible, de la distance et de l'environnement numérique, de la communication plurilingue et des attentes en termes d'appropriation. La créativité, stimulée par les films présentés, s'exprime sous de multiples formes : idées originales, détours artistiques, productions textuelles, audiovisuelles et graphiques, mais aussi dans la place donnée aux langues dans ces productions, le plurilinguisme qui est donné à voir, et même dans l'originalité organisationnelle pour parvenir à télécollaborer en utilisant des technologies diverses et en les agençant en fonction des besoins et des objectifs, parfois en en contournant les limites. Technologies et outils "émergés" pour les uns (la plateforme Miriadi, les réseaux sociaux ouverts), "immergés" pour les autres, car d'accès restreint ou privé et inaccessibles à l'analyse directe. Au final, les étudiant·e·s ont accepté le contrat didactique et utilisé les moyens et ressources disponibles pour réaliser leurs travaux, en prenant conscience du rôle des langues comme moyen d'accès à des contenus nouveaux et pertinents pour le projet construit collectivement.

73Néanmoins, sur le temps long, toutes les difficultés pointées par les bilans des usages des Stic n'ont pour autant pas été surmontées. D'autres, en raison du changement d'environnement, de modalités différentes de constitution des groupes par exemple, ont pu apparaitre. Les Stic sont des systèmes complexes, dont la réussite est soumise à un grand nombre de variables. Conformément aux principes de la recherche-action, d'autres formations, analyses et développements seront nécessaires dans un futur proche pour (1) améliorer ce même scénario, notamment pour l'appréhension de l'environnement numérique, le rôle des tuteurs dans l'accompagnement de la démarche actionnelle de production (que celle-ci soit de nature artistique, académique, voire journalistique) ; (2) concevoir et réaliser d'autres Stic, en particulier autour d'autres sélections cinématographiques mais aussi autour d'autres productions culturelles ; (3) concevoir et élaborer des démarches, stratégies, parcours, activités d'intégration pour les équipes locales à ce type de formation hybride autour d'un Stic.

Références des films

74Avila, B. (Réalisateur). (2012). Infancia clandestina [Film].
Gavras, J. (Réalisatrice). (2006). La faute à Fidel [Film].
Wood, A. (Réalisateur). (2003). Machuca [Film].
Luchetti, D. (Réalisatrice). (2007).
Mio fratello è figlio unico [Film].
Hamburger, C. (Réalisateur). (2006). O ano em que meus pais saíram de férias [Film].

Haut de page

Bibliographie

Anwaruddin, S. M. (2018). Translanguaging as transformative pedagogy: Towards a vision of democratic education. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, 18(2), 301–312. https://www.researchgate.net/publication/325962234_Translanguaging_as_Transformative_Pedagogy_Towards_a_Vision_of_Democratic_Education

Araújo e Sá, M. H., Degache, C., & Spiţa, D. (2010). Viagens em intercompreensão… Quelques repères pour une "Galasaga". In M. H. Araújo e Sá & S. Melo-Pfeifer (Éds.), Formação de formadores para a intercompreensão: princípios, práticas e reptos (p. 27–40). Universidade de Aveiro, CIDTFF, LALE.

Blees, G., & Thije, J. D. ten (2016). Receptive multilingualism and awareness. In J. Cenoz, D. Gorter, & S. May (Éds.), Language awareness and multilingualism, Encyclopedia of language and education (p. 333345). Springer International Publishing. https://www.researchgate.net/publication/308835642_Receptive_Multilingualism_and_Awareness

Blyth, C., & Dalola, A. (2016). Translingualism as an open educational language practice: Raising critical language awareness on Facebook. Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), 19(1). https://journals.openedition.org/alsic/2962

Bruner, J. (1991). The narrative construction of reality. Critical inquiry, 18(1), 1–21. https://www.sas.upenn.edu/~cavitch/pdf-library/Bruner_Narrative.pdf

Canagarajah, S. (2013). Translingual practice: Global Englishes and cosmopolitan relations. Routledge.

Conseil de l'Europe (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer. Conseil de la coopération culturelle, Comité de l'éducation "Apprentissage des langues et citoyenneté européenne", Division des langues vivantes ; Didier. https://rm.coe.int/16802fc3a8

Da Silva, R. C. (2012). Plurilinguismo em ambientes virtuais de aprendizagem : potencialidades, entraves, desdobramentos, perspectivas. [Thèse de doctorat, Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Estudos da Linguagem]. Repositório da Produção Científica e Intelectual da Unicamp. http://repositorio.unicamp.br/bitstream/REPOSIP/269692/1/Silva_ReginaCeliada_D.pdf

Da Silva, R. C. (2018). Intercompreensão e interculturalidade: entre discursos competentes e outras falas. In S. Garbarino & C. Degache (Éds.), Intercompréhension en réseau : scénarios, médiations, évaluations (p. 141–150). Travaux du CRTT, université de Lyon ; IC2014-Projet Miriadi. https://www.miriadi.net/sites/default/files/ic2014_definitivo_2018_dic_2018.pdf

Da Silva, R. C., & Degache, C. (à paraitre). Romanofonia e Cinema: temas e dinâmicas dos diálogos interculturais em um cenário telecolaborativo em intercompreensão. In F. Calvo del Olmo, C. Degache, & S. Marchiaro (Éds.), Fundamentos, prácticas y estrategias para la didáctica de la Intercomprensión en América Latina. Editorial Facultad de Lenguas.

De Carlo, M. (2015). Programmer un parcours d'enseignement plurilingue à l'aide d'un Référentiel de compétences de communication en intercompréhension. In M. H. Araújo e Sá & A. S. Pinho (Éds.), Intercompreensão em contexto educativo: resultados da investigação, (p. 217242). Projeto Miriadi ; UA Editora, Universidade de Aveiro. https://www.miriadi.net/sites/default/files/livro-book_miriadi_-_v.01-08_-_final.pdf

De Carlo, M., & Garbarino, S. (2016). Miriadi ou l'intercompréhension "branchée". Le français à l'université, 21(03). http://www.bulletin.auf.org/index.php?id=2326

Degache, C. (2018a). Enjeux des modalités télécollaboratives dans un scénario pour l'intercompréhension : chronique d'un changement annoncé. In C. Jeoffrion & M.-F. Narcy-Combes (Éds.), Contributions au développement de perspectives plurilingues en éducation et formation (p. 179–199). Presses Universitaires de Rennes. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-02310494

Degache, C. (2018b). Quels scénarios pour pratiquer l'intercompréhension interactive ? Entre double mise en abyme, vertige et effectif réduit, l'analyse itérative et contextualisée d'une session spécifique de formation. In S. Garbarino & C. Degache (Éds.), Intercompréhension en réseau : scénarios, médiations, évaluations, (p. 39–74). Travaux du CRTT, Université de Lyon ; IC2014-Projet Miriadi. https://www.miriadi.net/sites/default/files/ic2014_definitivo_2018_dic_2018.pdf

Degache, C., & Erazo, A. (2017). Contact linguistique et communication plurilingue comme moyen d'insertion académique des étudiants étrangers. In S. Gorovitz (Éd.), Frontières linguistiques en contextes migratoires. Citoyennetés en construction (p. 26–57). L'Harmattan.

Degache, C., & Garbarino, S. (2017). Jalons, diffusion et itinéraires des approches intercompréhensives. In C. Degache & S. Garbarino (Éds.), Itinéraires pédagogiques de l'alternance des langues : l'intercompréhension (p. 7–23). UGA Éditions.

Dompmartin-Normand, C., & Thamin, N. (Éds.). (2018). Présentation. Lidil, Démarches créatives, détours artistiques et appropriation des langues, 57. http://journals.openedition.org/lidil/4830

El Kadri, A., & Di Raimo, V. (2017). Globalization and the teaching of foreign languages: The case of Paraná speaks English program. In T. Gimenez, T. Pinetti Passoni, C. Barcaro, P. H. Espuri, M. N. Gómez, & S. Miho (Éds.), Language issues in a global world: Insights from Brazil (p. 64–73). Edição do autor. https://www.researchgate.net/profile/Marjorie_Gomez/publication/318989978

Eliot, T. S. (1989). Ensaios. Art Editora.

Erazo Munoz, A. (2016). L'intercompréhension dans le contexte plurilingue de l'université fédérale de l'intégration latino-américaine (Unila) : expériences, contact et interaction plurilingue [Thèse de doctorat, université Grenoble Alpes, laboratoire Lidilem et Universidade Federal do Paraná]. Thèses.fr. http://www.theses.fr/2016GREAL001

Erazo, A., Degache, C., & Da Silva, R. (2017). Contato linguístico e comunicação plurilíngue como meio de inserção acadêmica de estudantes estrangeiros. In Gorovitz S. & Gomes D. (Éds.), Fronteiras linguísticas em contextos migratórios (p. 11–41). SciELO, Editora UNB.

Erazo Munoz, A., & Herrera Gonzalez, G. (2017). Teatro plurilingüe: un espacio para la intercomprensión. In C. Degache & S. Garbarino (Éds.), Itinéraires pédagogiques de l'alternance des langues : l'intercompréhension (p. 245263). UGA Éditions.

Frochtengarten, F. (2009). A entrevista como método: uma conversa com Eduardo Coutinho. Psicologia USP, 20(1), 125–138. https://doi.org/10.1590/S0103-65642009000100008

Frontini, M., & Garbarino, S. (2017). Typologie des modalités d'intégration de l'interaction plurilingue en réseau de groupes. In C. Degache & S. Garbarino (Éds.), Itinéraires pédagogiques de l'alternance des langues : l'intercompréhension (p. 171–198). UGA Éditions.

Garbarino, S. (2015). Le projet Miriadi, un renouvellement de l'enseignement de l'Intercompréhension plurilingue en ligne : un réseau, un espace de travail, une association. In M. Matesanz del Barrio (Éd.), La enseñanza de la intercomprensión a distancia (p. 221241). Proyecto Miriadi ; Universidad Complutense de Madrid. https://eprints.ucm.es/id/eprint/35033/

Mathis, N. (2017). Intercompréhension autour d'une proposition d'écriture plurilingue d'une rencontre interculturelle. In C. Degache & S. Garbarino (Éds.), Itinéraires pédagogiques de l'alternance des langues : l'intercompréhension (p. 319–336). UGA Éditions.

Mathis, N., & Cros, M. (2018). Multilittératies et écriture avec des apprenants FLE. Lidil, 57. http://journals.openedition.org/lidil/4877

O'Dowd, R. (2011). Intercultural communicative competence through telecollaboration. In J. Jackson (Éd.), The Routledge handbook of language and intercultural communication (p. 342–358). Routledge.

Pasolini, P. P. (1976/2015). Lettere luterane. Garzanti.

Pinetti Passoni, T. (2017). English language and internationalization of higher education in Brazil: Language ideologies through English without borders program. In T. Gimenez, T. Pinetti Passoni, C. Barcaro, P. H. Espuri, M. N. Gómez, & S. Miho (Éds.), Language issues in a global world: Insights from Brazil (p. 53–63). Edição do autor. https://www.researchgate.net/profile/Marjorie_Gomez/publication/318989978

Séré, A., & López Alonso, C. (2015). Modèles des scénarios dans une approche actionnelle et communicative pour l'enseignement de l'intercompréhension. In M. Matesanz del Barrio (Éd.), La enseñanza de la intercomprensión a distancia (p. 21–38). Universidad Complutense de Madrid. http://eprints.ucm.es/35033/

Silveira, P. da (2017). Strategies of communication in a translingual pedagogical practice among Latin American speakers. In T. Gimenez, T. Pinetti Passoni, C. Barcaro, P. H. Espuri, M. N. Gómez, & S. Miho (Éds.), Language issues in a global world: Insights from Brazil (p. 118–126). Edição do autor. https://www.researchgate.net/profile/Marjorie_Gomez/publication/318989978

Vogel, S., & García, O. (2017). Translanguaging. In G. Noblit & L. Moll (Éds.), Oxford research encyclopedia of education. Oxford University Press. https://academicworks.cuny.edu/gc_pubs/402/

Winnicott, D. W. (1975). O Brincar e a realidade. Imago Editora.

Haut de page

Notes

1 Voir références en fin d'article.

2 Travail réalisé avec l'appui de la Capes, Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brésil, dans le cadre du Programme Capes/Cofecub, projet DIPROlinguas. https://www.miriadi.net/diprolinguas.

3 https://www.miriadi.net/1270-romanofonia-e-cinema ; https://www.miriadi.net/3729-romanofonia-e-cinema-2-amours-desamour et mhttps://www.miriadi.net/form/20182-romanofonia-e-cinema-3eme-edition-l-ecole-et-l-apprentissage-au-cinema-lancement-et

4 Dans la mesure où ce public est féminin à 75% (105 personnes sur 140), nous utiliserons ci-après à quelques reprises la désignation "étudiant·e·s", issue de l'écriture inclusive, sans l'étendre pour autant à toutes les formes de désignation utilisées.

5 Liste non exclusive, cf. https://www.miriadi.net/romanofonia-e-cinema/forums/sugestoes-formatos-para-producoes-finais

6 En français langue étrangère (FLE), par exemple, bien des manuels les neutralisent. Qu'ils soient sénégalais, canadien, suisse, américain, etc., tous ont un accent français "standard" comme dans le manuel Alter Ego + A1 (2012, par exemple dossier 1, leçon 2, p. 34). Notons toutefois que la dernière livraison du même éditeur, Cosmopolite (2017), corrige le tir, comme en témoigne ce nom qui fait écho à un mot du titre du livre de Canagarajah (2013), et par l'affirmation explicite en 4ème de couverture d'encourager un "apprentissage à travers des situations réelles et partagées par des Français, des francophones et des francophiles partout dans le monde".

7 Mutualisation et innovation pour un réseau de l'intercompréhension à distance, https://www.miriadi.net/. Plateforme réalisée de 2012 à 2015 avec le soutien de l'Union européenne dans le cadre du programme Éducation et formation tout au long de la vie (EFTLV), maintenue depuis par l'association Apicad : https://www.miriadi.net/l-apicad

8 ISO3166 pour le pays (http://documentation.abes.fr/sudoc/formats/CodesPays.htm) et ISO639-1 pour la langue (https://fr.wikipedia.org/wiki/Liste_des_codes_ISO_639-1).

9 Universel temps coordonné https://time.is/UTC

10 https://www.miriadi.net/romanofonia-e-cinema/phase/fase-1-em-cartaz.

11 In : Epicuro e as bases do Epicurismo, Miguel Spinelli Editora Paulus (2014) : "la raison requiert les sens, et les symboles sans lesquels elle ne fonctionne pas", notre traduction.

12 Prazer e crítica : o conceito de diversão no teatro de Bertolt Brecht, Francimara Nogueira Teixeira. editora Annablume, São Paulo 2003, voir également https://fr.wikipedia.org/wiki/Théâtre_épique.

13 "Ostranenie" chez Brecht.

14 Le résumé et la production sont disponibles sur https://www.miriadi.net/resumen-gt-curta-metragem

15 "millions de Mauros, Juans et Machucas dans le monde entier aujourd'hui, enfants 'en transit', obligés de fuir et d'émigrer pour des raisons politiques, la guerre, la faim…"

16 Accessibles à partir du résumé sur https://www.miriadi.net/gt-mini-documentario

17 Toutes les deux accessibles à partir de https://www.miriadi.net/resumen-gt-entrevista

18 Même si on a appelé différemment "entrevista/interview" et "documentário", on peut considérer que, dans les deux cas, ils ont produit de vrais "documentaires" dans le style d'Eduardo Coutinho, réalisateur brésilien qui a révolutionné la façon de faire des documentaires dans les années 1960 et 1970 en introduisant précisément l'écoute et l'interview comme méthode et en supprimant la séparation entre le réalisateur et les personnages (Frochtengarten, 2009).

19 Cf. https://www.miriadi.net/resumen-gt-didattica-2-dittatura-e-bambini pour le résumé et l'accès à la réalisation finale, un blogue.

20 Comme le dit p0ty26 (Córdoba-AR, es) 29/10/2016 – 16:45 : "me parece más interesante y productivo subtitular escenas, buscando una temática común en todas ellas".

21 "secuencias que tengan una significación y un impacto ideológico y social", Vanessa (Córdoba-AR, es), 02/11/2016 – 03:31.

22 https://www.facebook.com/groups/372783026389038/?fref=ts

23 Cf. https://www.miriadi.net/resumen-gt-sottotitoli et https://www.facebook.com/groups/372783026389038/?fref=ts

24 Cf. https://www.miriadi.net/resumen-gt-subtitulos

25 https://www.facebook.com/notes/345502093537225/

26 https://www.youtu.be/A6tNr1Yj_Xg

27 "Nous avons essayé de les analyser avec un point de vue externe étant donné que nous n'avons pas vécu la guerre pendant notre enfance".

28 Chose d'autant plus vraie au moment où nous rédigeons ces lignes, durant le confinement pour cause de pandémie, puisque la créativité multimodale en ligne est une réalité quotidienne et un vecteur du lien social.

29 Rappelons que les résultats ici présentés sont le fruit d'un processus de formation et d'un pilotage. Derrière la production des participants, il y a un travail d'organisation et de mise en évidence, par les responsables de session et à chaque changement de phase, des points essentiels sur lesquels focaliser les actions à l'étape suivante, y compris à partir des pistes repérées dans les échanges entre étudiant·e·s dans les phases précédentes. En revanche, l'aboutissement de la session dépend pour sa part d'une présence "invisible", c'est-à-dire d'une coordination orientée par la pédagogie de l'autonomie selon laquelle plus le rôle du formateur est efficace, moins il est marqué. Profils et rôles des coordinateurs/tuteurs seront objet d'analyse dans une autre publication.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Christian Degache et Regina Célia da Silva, « Détours artistiques et pratiques translinguistiques au sein d'un scénario télécollaboratif inspiré par le cinéma »Alsic [En ligne], Vol. 23, n° 2 | 2020, mis en ligne le 29 décembre 2020, consulté le 30 novembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/alsic/4857 ; DOI : https://doi.org/10.4000/alsic.4857

Haut de page

Auteurs

Christian Degache

Enseignant-chercheur en didactique des langues, approches plurilingues et Tice, membre du laboratoire Lidilem (directeur-adjoint de 2010 à 2016). Ses travaux portent sur les stratégies d'apprentissage et les interactions plurilingues dans les environnements numériques autour de scénarios télécollaboratifs pour l'intercompréhension (direction de projets – dont Galanet – et collaborations avec Europe et Brésil).
Affiliation : université Grenoble Alpes (UGA), France et UFMG, Brésil.
Courriel : christian.degache@univ-grenoble-alpes.fr
Toile : https://cv.archives-ouvertes.fr/christian-degache
Adresse : laboratoire Lidilem, université Grenoble Alpes, bâtiment Stendhal, CS40700, 38058 Grenoble cedex 9, France.

Articles du même auteur

Regina Célia da Silva

Enseignante-chercheuse en italien langue étrangère à l'Unicamp, titulaire d'une licence de lettres (UFMG), d'un master en littérature italienne (USP) et d'un doctorat en linguistique appliquée (Unicamp), elle a aussi enseigné le portugais langue maternelle et étrangère. Ses travaux portent sur l'enseignement des langues romanes dans des environnements numériques (Galanet et Miriadi) et la traduction. Bénéficiaire en 2020 d'une bourse de post-doctorat de la Capes – Brésil, programme Capes-Cofecub.
Affiliation : Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), Brésil.
Courriel : reginacs@unicamp.br
Toile : www.cel.unicamp.br/
Adresse : Centro de Ensino de Línguas (CEL), Rua Cora Coralina, 300, CEP : 13.083-896, Cidade Universitária, Campinas (SP), Brésil.

Haut de page
  • DOAJ - Directory of Open Access Journals
  • OpenEdition Journals
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search