1Informal learning and institution-wide language provision est un ouvrage de Denyze Toffoli publié en 2020 chez Palgrave Macmillan. La traduction française qui me semble le plus représenter le contenu de l'ouvrage serait Apprentissage informel et Lansad. L'ouvrage présente à la fois un regard original sur des questions vives en didactique des langues dans l'enseignement supérieur et invite à des réflexions sur des concepts bien établis. Dans cette analyse, je présente dans un premier temps la structure de l'ouvrage en indiquant les concepts majeurs mobilisés et les lignes principales, dans un deuxième temps j'en discute les contenus.
2Suite à une ouverture sous le signe du parcours personnel, l'ouvrage est divisé en trois parties. La première présente une agglomération de repères théoriques parfois mis en tensions. La deuxième partie dresse un état des lieux du contexte de l'enseignement de l'anglais pour un public Lansad (langues pour spécialistes d'autres disciplines), non sans identifier des évolutions actuelles pertinentes au-delà de la sphère française. La troisième partie peigne un portrait des apprenants d'anglais dans le secteur Lansad. En jouant avec les expressions de notre discipline, l'on pourrait dire qu'il s'agit d'un livre centré sur l'apprenant. Le but de l'ouvrage est, en effet, d'arriver à saisir la réalité des apprenants Lansad, le milieu institutionnel et surtout extra-institutionnel dans lequel ils évoluent et ce que cela apporte, ou peut apporter, à leur formation.
3La première partie de l'ouvrage est titrée Theoretical views on the contemporary L2 learner. Elle comporte trois chapitres. Dans le premier chapitre, Denyze Toffoli inscrit d'emblée sa réflexion dans la théorie des systèmes complexes et dynamiques, théorie qu'elle mobilise, à la suite notamment de Larsen Freeman et Cameron (2008), comme une métaphore pour penser son objet à partir de six paramètres. Il est intéressant de noter que l'accent est mis sur la dimension diachronique, en puisant, entre autres, dans les études s'inscrivant dans l'émergentisme. Après avoir posé ce cadre général, le deuxième chapitre s'intéresse aux "3 A" : autonomie, habileté (ability) et attachement. Dans ce chapitre, l'auteure passe en revue différents théories et concepts pouvant jeter une lumière sur des dimensions variées du processus d'apprentissage : la théorie de l'auto-détermination et son lien à la motivation, l'agentivité, la théorie de l'auto-efficacité, la notion de littéracie numérique, l'autonomie langagière (distinguée de l'autonomie d'apprentissage). Le chapitre aboutit à une modélisation qui dégage trois aspects de l'apprenant en Lansad du point de vue de la théorie de l'auto-détermination : le fait d'être en relation, ce qui inclut l'attachement ; les compétences telles l'auto-direction et la littéracie numérique ; l'autonomie. Le troisième chapitre clôt la première partie en dressant le portrait de deux apprenants et en montrant quelques exemples de comment l'agglomérat de notions élaboré permet de conceptualiser l'observation des apprenants.
4La deuxième partie, Contexts of contemporary language development, déplace la focale des concepts théoriques permettant de saisir le processus du point de vue des apprenants à la description des environnements dans lesquels ils évoluent, sur l'arc de quatre chapitres. Le chapitre 4 présente un état des lieux du Lansad, en comparant cette dénomination et les conceptions subjacentes à d'autres dénominations issues du monde anglophone, dont l'institution-wide language provision du titre. Le chapitre 5 s'intéresse aux centres de self-access, que l'on pourrait traduire, approximativement, par centres de ressources en langues. Dans ce chapitre, l'auteure se base sur des enquêtes menées lors de son expérience strasbourgeoise pour nous inviter à repenser ces espaces. En ce sens, compte tenu de l'accès à une infinité de ressources sur la toile, elle en arrive à mettre en question "the relevance of these types of learning set-ups today, especially in view of the widespread and easy access to personal digital resources for language learners in higher education" (la pertinence de ce type de dispositif d'apprentissage aujourd'hui, surtout par rapport à l'accès, répandu et facile, à des ressources numériques personnelles pour les apprenants de langue dans l'enseignement supérieur ; notre traduction). De mon point de vue, il me semble pouvoir affirmer la nécessité de ces espaces d'abord parce que le personnel y intervenant opère une sélection des ressources sur la toile, de qualité très variable, dans le sens de ce que Rivens Mompean et Eisenbeis (2009) ont appelé un "étayage en amont" ; ensuite parce que, comme le note Ciekanski (2014), le pouvoir apprendre constitué par la prolifération des ressources éducatives libres en ligne n'entraine en rien un savoir apprendre chez les apprenant, qui reste donc à accompagner ; enfin parce que les ressources numériques ne sont pas toujours présentes partout, que ce soit pour les REL (ressources éducatives libres) pour les langues dites MoDiMEs (moins diffusées, moins enseignées), ou pour l'accès à l'infrastructure numérique chez les populations d'étudiants dites en fracture numérique.
5Le chapitre 6, le troisième de la deuxième partie, va répondre à l'attente du lecteur, qui doit patienter jusqu'à la page 125 pour que la notion d'apprentissage informel soit abordée systématiquement. L'attente en vaut la peine, car ce chapitre constitue, à mon sens, la contribution la plus convaincante et originale de l'ouvrage. Denyze Toffoli nous guide dans différentes études qu'elle a (co-)menées et qui montrent, par exemple, comment le phénomène de la convergence phonétique joue un rôle dans l'acquisition de l'accent à travers l'exposition soutenue à du divertissement audiovisuel, principalement d'origine étatsunienne. Elle montre également comment des stratégies de visionnage ayant avant tout une fonction de meilleure compréhension de l'intrigue peuvent in fine servir dans une perspective d'acquisition. Enfin, ce chapitre montre un excellent exemple de mobilisations intelligentes d'outils statistiques pour une approche quantitative de l'apprentissage informel allant compléter les études plus qualitatives.
6Après ce chapitre, la question se pose de la place de l'enseignant dans le Lansad. L'auteure prône d'abord une prise de conscience chez les enseignants de l'étendue de l'apprentissage informel chez les étudiants, en notant que souvent les enseignants sous-estiment ou ignorent l'ampleur de cette exposition à la langue. Ensuite, elle note la nécessité d'un changement de posture, avec la figure de l'enseignant qui devient presque une ressource à laquelle l'apprenant doit pouvoir avoir recours quand des questions se posent à lui. Enfin, l'auteure dessine une relation d'enseignement où elle ose employer, non sans précautions, le mot "amour", et que l'on pourrait peut-être désigner avec moins d'équivoque par la "sollicitude".
7La troisième partie, University language learners in the 21st Century, est composée d'un chapitre. Denyse Toffoli y discute d'abord la différence entre modélisation et profilage, en penchant pour cette deuxième dénomination. Ensuite, elle dresse un profil générique de l'apprenant de langue, et nous invite à prendre en compte ses caractéristiques dans nos démarches d'ingénierie pédagogique, pour créer des environnements où il pourra évoluer, sans oublier les contextes extra-institutionnels.
8Cet ouvrage constitue une lecture stimulante pour les pistes de réflexions suggérées ainsi que pour les lignes de tension présentes. D'abord, il est important de recontextualiser les propos de l'ouvrage. La réflexion présentée me semble inextricablement liée à la situation de l'apprentissage de l'anglais Lansad dans un pays non anglophone, qui représente la langue cible d'une très grande majorité des apprentissages Lansad. Plus particulièrement, de nombreuses études portent la marque non seulement du contexte français, mais plus particulièrement de celui si exceptionnel strasbourgeois, dont Albero et Poteaux (2010) présentent les spécificités. Il est ainsi difficile parfois d'extrapoler les observations empiriques faites. Dans le même sens, je me suis souvent demandé si les observations sur l'apprentissage informel seraient valables avec la même ampleur pour d'autres langues que l'anglais, qui ne bénéficient pas de l'hégémonie de l'industrie du divertissement étatsunienne. Des recherches dans le secteur Lansad avec une focalisation différente de celle de l'anglais pourraient dissiper ce doute.
- 1 Je reprends cette définition à Mangenot (2011), définition que j'ai moi-même mobilisée, par exemple (...)
9Une des tensions principales parcourant l'ouvrage est le lien entre apprentissage informel et enseignement supérieur. En effet, l'apprentissage informel, est, par définition, un apprentissage incidentel qui survient comme "produit d'écart" d'activités sociales, souvent récréatives1. Denyze Toffoli suggère des pistes pour que cet apprentissage soit reconnu, voire soutenu par l'institution universitaire, par exemple en stimulant une réflexion métacognitive chez les apprenants, qui iraient ensuite piloter leurs activités récréatives à des fins de pratique et d'apprentissage, ce qui reviendrait à instiller une intention d'apprentissage, et donc à faire basculer dans l'apprentissage non formel, voire formel si cet apprentissage est reconnu institutionnellement. L'auteure reconnaît d'ailleurs l'aporie du fait que dès qu'un représentant de l'institution essaie d'instrumenter l'apprentissage informel, celui-ci perd son caractère informel et incidentel : "I have wondered whether this was an unacknowledged wish to formalise the informal. This is symptomatic of the paradoxes in the grey area created when teachers encounter informal learning" (je me suis demandée s'il s'agissait d'un désir inavoué de formaliser l'informel. Cela est symptomatique des paradoxes que la zone grise qui se crée lorsque les enseignants se trouvent confrontés aux apprentissages informels) (page 167).
10D'un point de vue plus critique, il me semble que la dynamique individuelle analysée par le prisme de la théorie de l'auto-détermination aurait gagné à être liée à ce que j'appellerais les dimensions sociales larges de l'autonomie. Des aspects sociaux sont certes présents, mais ils me semblent se cantonner à la relation apprenant-formateur (voir ci-dessous) et résultent en une vision des apprenants comme des monades, jamais comme des groupes. Ainsi, au fil des pages, chaque apprenant est renvoyé à une métacognition sur son apprentissage, émergeant éventuellement du rapport réciproque avec le formateur (page 171), mais sans confrontation avec les apprentissages informels des autres apprenants, leurs éventuelles stratégies, donc sans visibilité sur la possible émergence d'une conscience de groupe, voire d'une communauté de pratiques (Rivens Mompean, 2013, p. 150).
11La question de la conscience de groupe me semble liée à une autre dimension absente de l'ouvrage : le lien avec l'autonomie générale et la citoyenneté numérique, tel qu'il se trouve, par exemple, dans le projet E-lang Citoyen (CELV, 2020). En ce sens, une première perplexité surgit quand dans la table des matières l'on voit le mot "profilage", associé dans le numérique à des pratiques de publicité ciblée et/ou de surveillance illégale (voir par exemple Harcourt, 2015). Le malentendu est vite dissipé quand l'on comprend ce que l'auteure entend par profilage, qui n'est pas une individualisation de l'expérience d'apprentissage sur la base d'algorithmes, comme ceux implémentés dans les systèmes dits adaptatifs ou intelligents (Suvorov & Cabello, 2017), mais un portrait devant servir aux enseignants pour mieux connaître leur public. Par contre, il me semble que dans l'institution éducative, l'instrumentation des pratiques récréatives gagnerait à être mise en perspective par une réflexion politique en didactique des langues, avec une intervention des formateurs universitaires pour augmenter la conscience des apprenants de comment leur attention, comme celle de tous les usagers, peut être manipulée (Citton, 2014) et dirigée par les algorithmes de suggestion (juste mentionnés page 177) et certaines fonctionnalités des interfaces (Ippolita, 2017), à la base de problèmes bien connus de bulle de filtrage (filter bubble) et de chambres d'écho (echo chambers) (Pasquale, 2015). Dans une lecture du point de vue du paradigme de l'autonomie, dont l'auteure montre les liens forts avec celui de la théorie de l'auto-détermination qu'elle adopte, il s'agirait de s'assurer que l'instance de prise de décision et de régulation de la cognition se trouve chez l'apprenant, et non dans l'environnement numérique, ce qui reviendrait à une hétéronomie. En ce sens, l'on pourrait distinguer entre un apprentissage informel dépendant des industries liées au capitalisme numérique (et donc de surveillance, cf. ci-dessus, Gafam, Netflix, etc.), et les apprentissages informels qui, au contraire, existent par des environnements numériques qui ne visent pas à monétiser les liens sociaux (que l'on pense aux "fandoms", par exemple).
12En dernier point, il faut noter que la dimension sociale de l'apprentissage, bien qu'absente de l'ouvrage dans le sens décrit ci-dessus, est présente dans un autre sens, en lien à l'usage des langues étrangères, ce qui représente l'un des apports majeurs de l'ouvrage. En effet, dans l'apprentissage informel ici décrit, l'usage de la langue n'est pas vu, comme trop souvent dans le secteur Lansad, comme quelque chose qui arriverait après l'apprentissage et que l'apprentissage prépare. Au contraire, l'usage est conçu comme un moteur de l'apprentissage même. L'intérêt, les passions des apprenants deviennent dans l'apprentissage informel les vecteurs amenant les apprenants à pratiquer, et ainsi à apprendre une langue. Dans ce cadre, Denyze Toffoli nous invite, en tant que formateurs, à prendre en compte cette dynamique, autrement dit à nous intéresser à ce qui peut être motivant pour que les apprenants prennent du plaisir dans la pratique d'une langue, et à alimenter ces passions, non seulement du point de vue pour ainsi dire technique, mais aussi sur le plan humain. En ce sens, cet ouvrage constitue une excellente invitation à repenser les concepts théoriques, les espaces et dispositifs d'apprentissage, et la posture des formateurs, pour une formation en Lansad (plus) généreuse.
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