1Nous nous appuyons sur notre double posture de chercheuse et de conceptrice de projets numériques afin de questionner les options méthodologiques et techno-pédagogiques liées à la conception d'un e-portfolio au sein d'un espace numérique d'apprentissage des langues. Le projet sur lequel se base cette recherche offre un contexte permettant d'alimenter la réflexion autour de l'approche didactique et de la démarche ingénierique à mettre en œuvre.
Nous présenterons d'abord la démarche de recherche-développement adoptée en précisant comment nous avons progressé grâce à un développement qui se nourrit de l'analyse de l'existant et de différentes études pilotes. Notre travail a donné lieu à l'élaboration d'une maquette que nous présenterons dans un deuxième temps. Nous dégagerons les différentes caractéristiques et fonctionnalités spécifiques d'un e-portfolio intégré dans un environnement numérique d'apprentissage, qui tire profit des évolutions technologiques et scientifiques afin de répondre aux attentes actuelles des acteurs de terrain.
2Dans le cadre du projet LINCDIRE (Linguistic and cultural diversity reinvented) porté par l'université de Toronto, nous avons participé à la réflexion autour de la conception et la mise en place d'un e-portfolio des langues axé sur le plurilinguisme et intégré dans un environnement numérique d'apprentissage.
LINCDIRE a pour but principal de favoriser un changement de paradigme pédagogique qui permette de dépasser l'attitude monolingue encore dominante surtout en Amérique du Nord en adoptant une vision plurilingue et une approche actionnelle selon la vision du Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l'Europe, 2001). Le projet mobilise cinq langues : l'anglais et le français (langues secondes), l'italien et l'allemand (heritage languages) et l'ojibwe (langue aborigène).
3Le-portofolio, qui sera utilisé dans les salles de classe de langue des établissements secondaires et post-secondaires, vise à faire acquérir aux usagers à la fois des connaissances langagières et didactiques, à mobiliser et valoriser leur compétence plurilingue et pluriculturelle.
4La finalité du projet est de concevoir un environnement numérique qui comprendra différents modules Lite (Language Integration Through E-Portfolio) :
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e-portfolio comme instrument de valorisation de la dimension plurilingue ;
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e-portfolio qui réponde aux exigences des différents environnements et des différents contextes institutionnels.
5Pour atteindre ce but, un environnement numérique a donc été créé pour accueillir ces différents modules visant à aider les apprenants sur différents plans : 1) reconnaître la diversité linguistique et culturelle au niveau individuel et social ; 2) valider leurs compétences linguistiques/culturelles ; 3) avoir conscience de la valeur ajoutée du plurilinguisme du point de vue cognitif et métalinguistique ; 4) développer une attitude plurilingue et des capacités d'apprentissage tout au long de la vie (Piccardo, 2015).
6Le Conseil de l'Europe a lancé le portfolio européen des langues en 2001 dans le cadre de sa politique linguistique visant à "favoriser le plurilinguisme et le pluriculturalisme des citoyens afin d'améliorer la communication et la compréhension mutuelle entre les personnes, et de lutter ainsi contre l'intolérance et la xénophobie". Soixante-cinq PELs au moins, destinés à divers niveaux d'enseignement, de la maternelle à l'université, ont été déjà validés par le Conseil de l'Europe.
7Pour la création de l'outil e-portfolio, nous nous inspirons du portfolio européen des langues (PEL), notamment au niveau du format, mais nous envisageons surtout la prise en compte de la démarche portfolio, dans ses deux volets (évaluatif et pédagogique) (Westhoff, 1999).
Plusieurs versions du PEL ont été élaborées à l'attention de personnes d'âges divers qui apprennent une langue étrangère dans une multiplicité de contextes (Little & Perclová, 2001, p. 8). Il existe ainsi plusieurs types de portfolios qui se déclinent en fonction du pays ou de la région, du public : l'âge et la phase de scolarisation de l'apprenant en sont les paramètres. On trouvera ainsi quatre versions : celle pour l'enfant du pré-primaire (4 à 7 ans), celle pour l'enseignement primaire (7 à 11 ans), celle pour le collège (11 ans-15 ans) et celle pour les "15 ans et plus", parfois nommés "adultes et grands adolescents".
8Les PEL se déclinent également en fonction du type de langue apprise : on distinguera les portfolios de langue générale (langue "étrangère") des portfolios de langue "sur objectifs spécifiques" : langue en contexte professionnel, ou plus spécialement langue scientifique, langue de la diplomatie, du tourisme, etc.
9Les trois composantes de base du PEL
Les PEL validés par le Conseil de l'Europe, comportent les trois volets suivants communs à chaque version : un passeport de langues, une biographie langagière et un dossier.
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Un "passeport de langues" : cette partie donne une vue d'ensemble des capacités de l'apprenant en différentes langues à un moment donné ; cette vue d'ensemble est définie en termes de capacités, en relation avec les niveaux de compétence du Cadre européen commun de référence pour les langues. Il offre, plus concrètement, un outil d'auto-évaluation et permet de consigner des références à des "hétéro-évaluations" antérieures (diplômes et certificats, par exemple). On peut également remplir un "résumé des expériences linguistiques et interculturelles" (Little & Perclová, 2001, p. 1).
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Une "biographie langagière" : cette partie fait mention des expériences linguistiques et interculturelles de l'apprenant dans des contextes d'apprentissage, lors de voyages mais aussi au quotidien, au contact de locuteurs ou de médias de communication par exemple. Elle couvre aussi une partie métacognitive ayant pour but de "favoriser l'implication de l'apprenant dans la planification de son apprentissage, dans la réflexion sur cet apprentissage et dans l'évaluation de ses progrès" (Little & Perclová, 2001, p. 1).
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Un "dossier" : il "offre à l'apprenant la possibilité de sélectionner des matériaux qui lui serviront à documenter et à illustrer ses acquis ou les expériences mentionnées dans la Biographie langagière ou le Passeport" (Little & Perclová, 2001 : 1). Le dossier est la partie qui se rapproche le plus de l'acception initiale de portfolio, celle du domaine artistique.
10Ces trois composantes sont souvent considérées comme le point d'entrée dans les différents e-portfolio qu'on retrouve en ligne.
11La première phase de la réflexion didactique a consisté à analyser des PEL existants. Dans un premier temps, nous avons fait un travail de collecte de PEL qui semblaient adaptés aux niveaux ciblés et nous avons réalisé une analyse de ces PEL (une dizaine) sur différents critères.
12Parmi les portfolios existants, nous avons sélectionné ceux de langue générale qui s'adressent à des adultes et de grands adolescents (15 ans et plus). Nous avons effectué une première sélection sur la base des critères suivants :
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la disponibilité en ligne et/ou la facilité d'accès au cas où les portfolios existent seulement au format papier ;
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les langues impliquées dans les projets, et accessibles pour les chercheurs ;
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le public cible (grands adolescents et adultes) ;
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l'année de publication, en donnant la priorité aux portfolios plus récents car plus développés du point de vue pédagogique.
13Cela a servi, d'une part, à créer une banque de descripteurs sur lesquels s'appuyer pour la définition des descripteurs de l'e-portfolio. D'autre part, cette analyse a été une source d'inspiration pour le contenu de l'e-portfolio, compte tenu de l'évolution des PEL, qui a vu une accentuation progressive de la dimension méta (métacognitive, métalinguistique et stratégique) (Richey & Klein, 2005).
L'idée était d'analyser à la fois le contenu (les trois grandes composantes), d'identifier les spécificités et les caractéristiques qui nous semblaient pertinentes et que l'on pouvait récupérer, adopter, adapter ou créer.
14Parmi les PEL sélectionnés pour l'analyse, nous citerons :
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5.2000 France – Modèle pour jeunes et adultes ;
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52.2003 Espagne – Modèles pour apprenants adultes 16 + ;
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1.2000 Suisse – Modèle pour jeune et adultes ;
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14.2001 Irlande – Modèles pour des immigrés adultes ;
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29.2002 CERCLES – Modèle pour des apprenants de l'enseignement supérieur.
15La banque est proposée sous forme de tableau Excel. Les premières colonnes servent à décrire généralement le portfolio : son nom, sa langue cible, le pays ou la structure qui l'a publié, l'année de publication et le public cible.
La deuxième partie concerne les descripteurs et leur particularité (Van Ek, 1976). Par exemple, pour le PEL français Modèle pour jeunes et adultes, la grille qui sert à l'auto-évaluation comporte dix niveaux (premiers niveaux : A1/A2-1/A2-2/A2-3, niveaux intermédiaires : B1/B1-1/B1-2/B1-3/B2, niveaux avancés : C1/C2).
16Une fois le tableau Excel complété, nous avions suffisamment d'éléments pour faire un inventaire des aspects qui sont en mesure de répondre aux besoins de cet e-portfolio (Piccardo, 2006).
17À la différence des PEL actuels, cet e-portfolio est axé sur le plurilinguisme et sur des tâches plutôt que sur l'enregistrement et l'évaluation des niveaux de compétence dans les différentes langues. Il utilise le potentiel du numérique de plusieurs manières : 1) en proposant un travail structuré autour de tâches qui favorisent l'autonomie ; 2) en encourageant l'utilisation de ressources existantes en plusieurs langues ; 3) en favorisant le travail collaboratif entre étudiants de langues et cultures différentes ; 4) en facilitant un processus réflexif d'apprentissage tout au long de la vie.
Nous avons donc tenté de voir s'il existait des descripteurs pour le plurilinguisme dans chaque PEL, ce qui n'était pas le cas, par exemple, pour le PEL français. Ces descripteurs ont donc été complétés par des descripteurs spécifiques pour la dimension plurilingue et pluriculturelle.
18Ce travail didactique a été complété par une analyse d'environnements techno-pédagogiques conçus spécifiquement pour des portfolios afin d'explorer les fonctionnalités offertes et les solutions techniques adoptées et d'apporter des enrichissements en fonction de nos besoins.
La réflexion s'est faite autour d'un outil brut qui existe dans la plateforme Claroline Connect et qui nous a permis de réfléchir sur les différentes fonctionnalités à développer pour le e-portfolio.
Image 1 – Espace portfolio sur la plateforme Claroline Connect.
19Cet outil présente un certain nombre d'onglets qui correspondent à des rubriques différentes. L'idée était de définir un modèle souple, personnalisable (par exemple : pouvoir renommer ces onglets, les modifier, les supprimer, en créer de nouveaux personnalisés) en conformité avec le PEL et ses trois entrées.
20Un espace personnel permettra d'introduire diverses données d'identification et être éventuellement protégé par un mot de passe. Un autre espace pourra être dédié au téléchargement et au stockage de documents, plusieurs formats étant possibles selon les besoins et les souhaits des utilisateurs. Un espace de publication proposant un outil d'écriture serait également envisageable. Un tel espace serait propice à des activités de télécollaboration, blogues, forums, wiki, etc.
21Le portfolio a pour objectif de favoriser la réflexion, un espace "réflexif" serait donc particulièrement pertinent. Il devrait offrir des supports méthodologiques et stratégiques. On pourrait y envisager une aide à la mise en forme de la biographie langagière de l'apprenant, celle-ci serait utilement complétée par des outils de guidage et de balisage des parcours d'apprentissage aidant également à mener une analyse du parcours en construction en retour, afin de le baliser au mieux par des pauses réflexives.
22Un espace d'évaluation de type sommatif et certificatif permettrait de mettre en valeur les résultats obtenus par l'apprenant à divers stades de son parcours. Il pourrait permettre de télécharger des certifications externes, à côté des résultats obtenus en interne dans l'institution de formation.
23Il serait intéressant de prévoir la possibilité de construire et publier un CV suivant les formats standards (europass, Union européenne, n.d.) à partir d'éléments qui pourraient être sélectionnés dans l'espace réflexif et l'espace d'évaluation.
24Un accès personnalisable aux différents espaces de l'e-portfolio permettrait une circulation adaptée à chaque utilisateur en fonction de ses habitudes, de ses préférences ou de ses priorités. Beaucoup d'apprenants pourraient bénéficier de l'accès à un ou des réseaux sociaux sur Internet, qu'il s'agisse pour eux de recourir à une pratique qui leur est habituelle, exploitant ainsi leur expérience ou qu'ils s'initient à ce mode d'échange. Ce pourrait être une ouverture vers des communautés de pratique et/ou d'appartenance qui stimulerait leurs apprentissages. Dans le même esprit, il serait motivant de pouvoir accéder à des ressources externes ciblées et de pouvoir importer divers éléments à partir de ces ressources dans le portfolio. Tout ce qui peut rendre l'outil personnalisé pour chaque utilisateur sera un moyen de faciliter son appropriation et son usage répété, lui donnant le rôle de point de repère central du parcours linguistique.
25Des fonctionnalités permettant une synchronisation sélective de données personnelles telles que des agendas ou le CV apporteraient une flexibilité et une visibilité valorisant également l'utilisation du portfolio.
Un autre atout serait de donner la possibilité à l'utilisateur apprenant de créer ou composer des e-Portfolios différents en fonction de ses besoins, en utilisant les éléments déjà archivés.
26Le portfolio gagnera également à favoriser les échanges entre apprenants et formateurs, qui pourraient ainsi en être utilisateurs de manière conjointe par la possibilité pour le formateur de saisir des commentaires, des notes ou des appréciations, auxquelles l'apprenant pourrait réagir en retour. On pourrait également évoluer vers des possibilités d'écriture collaborative en mode saisie (Google docs).
27Un tableau de bord permettant aux deux parties, apprenants et formateurs, de se référer à un document commun afin de gérer ou suivre le parcours de l'apprenant serait un autre enrichissement à envisager. Il faciliterait l'accompagnement de l'apprenant en intégrant, par exemple, un échéancier ou un système d'alertes à côté des autres modes d'accompagnement.
Mentionnons également l'intérêt d'un accès en mode consultation ou en mode édition, conforme à ce qui vient d'être envisagé.
28Il s'agirait ici d'offrir des espaces spécifiques aux différentes langues, "customisables", avec, pour chaque langue, des parcours possibles fournissant des modèles de tâches, tâches actionnelles chaque fois que le formateur l'estimera souhaitable ou possible, des "templates". Ces fonctionnalités permettraient de fournir divers supports linguistiques et/ou culturels.
29Un espace réflexif plurilingue serait un outil précieux de support et de guidage à la prise de conscience de son propre plurilinguisme, à la réflexion métalinguistique sur les langues apprises ou connues.
Un espace de représentation de son propre parcours serait ici un atout supplémentaire, à compléter par des outils de supports d'auto-évaluation (listes de descripteurs ciblés, profils à remplir) et un lien vers des ressources sur le plurilinguisme ou le pluriculturalisme (par exemple des autobiographies de rencontres interculturelles).
30Nous espérons avoir montré, dans ce texte, les points de repère saillants et les lignes directrices d'une démarche de conception d'un e-portfolio. À une époque où cet outil devient de plus en plus prégnant avec la multiplication des centres de ressources en langues et des parcours plus ou moins "autonomisants", il est essentiel de fournir à des apprenants parfois très désorientés par la nouveauté des environnements numériques tous les outils leur permettant de trouver la voie d'un investissement positif dans leur parcours d'apprentissage. Le portfolio est alors un pilier important sinon essentiel que les formateurs et les institutions se doivent de leur fournir dans un format adéquat et flexible, les atouts du numérique étant là incontestables.