Date de réception et d'acceptation : février 2007

Préambule

1Ce livre, dont l'objectif est de dresser un état des lieux des travaux actuels en Apprentissage des Langues Assisté par Ordinateur (ALAO, Computer Assisted Language Learning ou CALL, dans la littérature anglo-saxonne) fera l'objet d'une double lecture : on s'intéressera à la fois aux contenus du livre et au positionnement des auteurs au sujet des mutations épistémologiques en ALAO.

Une méta-analyse des recherches fondamentales en ALAO

2D'emblée, Mike Levy et Glenn Stockwell annoncent l'objectif visé par leur ouvrage : il s'agit "[d'] une lecture critique d'une quantité considérable de recherches dans le but de développer une base de connaissances exhaustive [du domaine de l'ALAO]" (p. xi, notre traduction). Le lecteur (praticien, chercheur, développeur d'outils multimédias pour les langues) doit s'attendre à une analyse, ou même une méta-analyse, d'un corpus de 177 articles parus entre 1999 et 2005 dans des revues spécialisées et des livres de référence, avec les avantages et les inconvénients que présente ce type d'ouvrage. Le corpus a été "tagué" avec des mots-clés qui ont permis le regroupement des textes du corpus en six catégories correspondant à six champs d'analyse (p. 7-9). Ces champs ou dimensions (selon le terme des auteurs) du domaine de l'ALAO sont : la conception (design), l'évaluation (evaluation), la communication médiatisée par ordinateur (computer-mediated communication), la théorie (theory), la recherche (research), la pratique (practice) et la technologie (technology). Pour ce qui est de la structure de l'ouvrage, hormis les deux derniers chapitres de synthèse, le livre est décliné en autant de chapitres que de dimensions que les auteurs jugent capitales en ALAO. La présente analyse décrira l'ouvrage chapitre par chapitre, dans le souci de faciliter le repérage d'un lecteur qui souhaiterait se référer à une problématique spécifique.

Synthèse des chapitres

3Après un premier chapitre introductif, le deuxième chapitre consacré à la conception (design) couvre un éventail de champs dans lesquels ce terme apparaît, tels que materials design, task design, syllabus design, course design, exercise design, instructional design et screen design (p. 10). Ainsi, sont évoqués des domaines d'application comme les sites Internet pédagogiques, les cours en ligne, les dispositifs de communication audio-synchrones, les tâches et les curricula, les projets d'échanges facilités par Internet, les exerciseurs et les tuteurs intelligents. La volonté de réunir sous le terme de design de vastes champs de conception est louable, quoi qu'une analyse plus fine par objets conçus ait été attendue. Étant donné que le terme design se retrouve dans 93 études parmi les 177 qui composent le corpus, des recherches dont l'objet de conception varie amplement s'affichent (naturellement) dans la même catégorie, entre autres les scénarii et les tâches pédagogiques, les interfaces technologiques, les dispositifs et cursus d'apprentissage. Pouvons-nous imaginer que les auteurs se soient laissés piéger par les aléas de leur méthodologie de sélection d'un corpus trop vaste ?

4Comme toute démarche de conception est suivie par une phase d'évaluation, le chapitre 3 (évaluation) porte sur les démarches évaluatives mais aussi sur les aspects méthodologiques des différentes démarches (critères et principes, outils et cadres d'analyse propres au processus d'évaluation). Les auteurs n'avancent pas leur conception des outils d'évaluation et renvoient aux travaux de Chapelle et Hubbard qu'ils synthétisent de manière pertinente (p. 82). Il aurait sans doute été préférable d'aborder les questions de conception et d'évaluation non pas en soi, mais en fonction de l'objet pédagogique. À la lecture des chapitres 2 et 3, il semble que les auteurs abordent la question de la conception et de l'évaluation indépendamment du contexte pédagogique et de la nature du dispositif à concevoir ou à évaluer, d'où l'impression d'une sur-généralisation des démarches de conception et d'évaluation, sans véritable prise en compte des spécificités d'un terrain pédagogique précis.

5Le quatrième chapitre intitulé communication médiatisée par ordinateur est le seul à valoriser Internet comme outil ayant révolutionné les pratiques et la recherche en ALAO. Même si les opinions peuvent diverger au sujet des orientations scientifiques dont l'ALAO aurait disposé sans le recours à Internet, il est évident que la Toile a – pour le moins – donné un nouvel élan au domaine. Ce chapitre est consacré aux échanges en ligne facilités par le réseau et prend en compte les dimensions linguistique, temporelle, psycho-sociale, individuelle et matérielle de ces échanges. Les outils facilitant la communication asynchrone (courriel, forums de discussion, SMS) et synchrone (clavardage, MOOs, visioconférence) sont rigoureusement analysés. Une partie du chapitre porte sur les projets d'échanges via Internet entre groupes d'apprenants dans un but communicatif-interculturel. Par rapport à d'autres chercheurs qui adoptent une position plus radicale, comme par exemple (Warschauer & Kern, 2000), qui d'une part argumentent pour un changement de paradigme de l'ère des tutoriels (pre-CALL) à l'ère de la Toile et qui, d'autre part, mettent en avant l'importance d'Internet comme outil à fort potentiel interactionnel, la position de Levy et Stockwell est plus tempérée.

6Le cinquième chapitre est intitulé théorie et propose un aperçu des cadres théoriques dans lesquels puisent les études en ALAO. Le lecteur sera étonné de constater l'étendue des références théoriques qui sous-tendent ce domaine. Les auteurs mettent en exergue les concepts-clés de la branche interactionniste de l'acquisition des langues (p. 112), de la théorie socioculturelle (p. 115), de la théorie de l'activité (p. 118) et du constructivisme (p. 122). Par ailleurs, il est question de la juxtaposition de cadres théoriques variés (entre autres, le domaine du Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL), la multimodalité, les Interactions Homme-Machine). Les auteurs font aussi référence aux sources théoriques "rares", comme par exemple le réalisme social employé par Belz, la flow theory utilisée par Egbert et la taxonomie de Bloom dont s'inspire une étude de Svensson (p. 125).

7À la suite de la discussion autour des courants théoriques, le sixième chapitre est consacré à la recherche, sous la forme d'une compilation de six études que les auteurs jugent typiques dans le domaine de l'ALAO :

• les interactions synchrones par clavardage (Tudini) ;

• la télécollaboration et son potentiel interculturel (O'Dowd) ;

• l'apprentissage de la lecture sur la Toile (Chun) ;

• l'emploi des aides et de la rétroaction proposés par un logiciel éducatif (Pujolà) ;

• la conception d'un système d'annotation pour la compréhension orale et l'acquisition du vocabulaire (Jones).

8Bien que s'appuyant sur des études de qualité, ce chapitre donne l'impression d'un assemblage plus ou moins réussi de six pièces dont le choix peut paraître arbitraire. Nous regrettons le manque de mise en perspective de recherches plus nombreuses sur des terrains d'investigation plus variés.

9Le septième chapitre intitulé pratique propose un état des lieux des pratiques existantes dans le domaine de l'ALAO. Les auteurs font le choix raisonnable de les trier en catégories de domaines de la langue et de compétences visées (grammaire, vocabulaire et prononciation mais aussi compréhension et production orale et écrite). Ils insistent sur le fait que dans la conception des tâches multimédias, il est essentiel de prendre en compte la manière dont une tâche est associée aux autres tâches et le rôle joué par l'ordinateur dans la définition des objectifs pédagogiques (p. 196).

10Le huitième chapitre intitulé technologie traite des développements technologiques et des effets des outils sur la manière dont nous pensons, sélectionnons et employons la technologie dans l'apprentissage des langues. Ainsi, les générateurs d'exercices, les systèmes d'audio- et vidéoconférence, les programmes d'enseignement dit intelligent (Intelligent Tutoring Systems), les collecticiels (learning management systems), les outils de reconnaissance vocale sont abordés, ainsi que l'hybridation, entendue comme la multiplication d'outils technologiques dans l'accomplissement des objectifs pédagogiques. Les auteurs font le choix – légitime – d'aborder des outils dont l'usage est bien établi. Ainsi, parmi les générateurs d'exercices, un seul est évoqué, HotPotatoes, et parmi les collecticiels, y figurent uniquement les deux outils les plus anciens, WebCT et Blackboard, (p. 207-209), et cela à l'ère des outils et logiciels libres (open source) !

11L'absence de prise de risque dans un chapitre consacré aux "avancées technologiques" (p. xiii) pourrait s'expliquer à la fois par une raison pratique et par une raison idéologique. Sur le plan pratique, il existe un décalage temporel entre le moment de la rédaction d'un livre et le moment de sa sortie en librairie. Ainsi, un livre paru en 2006 contient des éléments relatifs au moment de la soumission du texte à l'éditeur, qui est bien antérieure au moment de sa parution. Sur le plan idéologique, les auteurs choisissent la voie assurée des possibilités technologiques testées et déjà entrées dans la pratique au lieu de se risquer à évoquer des choix technologiques émergents (blogs, wikis, podcasting, pour n'en mentionner que quelques-uns).

12Le neuvième et le dixième chapitre (intitulés respectivement intégration et ALAO établi et émergent) qui constituent la mise en perspective des chapitres précédents, affichent aussi une certaine retenue au sujet des orientations qui s'ouvrent dans le domaine. À titre d'exemple, les auteurs distinguent les recherches en ALAO en deux grandes catégories : celles qui emploient ou portent sur des outils technologiques établis (established CALL) et celles qui investiguent des terrains technologiques nouveaux (emergent CALL). À en croire les auteurs, la distinction des recherches en ALAO est à la base technologique. Or, ce postulat qui relève d'une position technocentriste ne correspond pas, à notre avis, à la réalité de l'ALAO où le choix du paradigme épistémique-méthodologique est un facteur majeur de différenciation (paradigme expérimental ou systémique par exemple). Ainsi, il semble que les auteurs évitent d'évoquer des travaux dans des domaines émergents tels que la télécollaboration (Belz, 2002) et les échanges en ligne à vocation interculturelle (Belz & Thorne, 2005). L'importance d'Internet comme outil à fort potentiel interactionnel (Warschauer, 1998) est à peine évoquée, de même que la dimension socioculturelle de l'ALAO (Van Lier, 2004). Face aux débats concernant les nouvelles orientations dans le domaine de l'ALAO, Levy et Stockwell semblent favoriser des problématiques plus anciennes, bien établies dans le domaine. Pour les recherches émergentes, exploratoires, qui confirment une prise de risque, le lecteur devrait s'orienter davantage vers les articles des derniers numéros des revues de référence telles que CALL Review, ALSIC, Calico, ReCALL Journal, TESOL Quarterly, e-FLT.

En guise de conclusion

13Levy et Stockwell optent pour une démarche épistémologique à tendance inclusive, centripète. Cette impression découle également de l'insistance des auteurs à maintenir l'acronyme CALL, le plus ancien du domaine, malgré les différentes dénominations proposées depuis (entre autres Network Based Language Teaching, Technology Enhanced Language Learning, ICT for language education, sans compter les périphrases, cf. Chapelle, 2004).

14Il ne faut pas oublier que cet ouvrage propose une synthèse des travaux actuels, il s'agit donc d'un rassemblement de pistes déjà exploitées et testées sur le terrain. En cela, le livre de Levy et Stockwell est un livre utile, faisant preuve d'une analyse rigoureuse, pertinente et solide des recherches en ALAO entre 1999 et 2005. Le lecteur appréciera le travail diachronique réalisé sur les recherches existantes en ALAO et profitera d'un aperçu global de l'édifice que constitue ce domaine.