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Textes invités

Pratiques (numériques) de rétroaction corrective des enseignants de langue et prototype d'outil numérique pour les optimiser

Language teachers' (digital) written corrective feedback practices and digital tool to optimize those
Marie-Josée Hamel et Louis-David Bibeau

Résumés

Cet article décrit un projet de recherche-développement à visée formative qui porte sur les pratiques (numériques) de rétroaction corrective écrite (RCE) des enseignants de langue et la conception d'un outil numérique qui vise à les optimiser. L'article propose d'abord une vue d'ensemble sur le concept de RCE et sur les recherches empiriques qui se sont intéressées à la RCE du point de vue des enseignants. On y présente ensuite les faits saillants de deux enquêtes, pré (n = 25) et en pandémie (n = 17), sur les pratiques (numériques) de RCE d'enseignants de langue. Les résultats montrent que la RCE est une tâche importante et fastidieuse pour les enseignants, qui ont tendance à fournir des RCE exhaustives et axées sur la forme. Ils montrent aussi certaines pratiques numériques en place avant la pandémie, principalement liées à l'usage de logiciels de traitement de texte, et que la pandémie a amplifiées. Enfin, ils valident les fonctions proposées pour notre outil, qui permet à l'enseignant de développer des grilles d'annotation, d'annoter les textes et d'obtenir des statistiques de performance linguistique, notamment lexicales. Nous présentons brièvement cet outil en mettant en évidence ses affordances pour la RCE. Nous concluons en annonçant les suites du projet.

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Texte intégral

Un grand merci aux assistants de recherche qui travaillent ou ont travaillé sur ce projet de recherche, en particulier David Huynh, notre programmeur et Michelle Chin, boursière du Programme d'initiative à la recherche du premier cycle de l'université d'Ottawa. Chaleureux merci aussi à tous les étudiants et les enseignants qui ont testé informellement le prototype et par avance, à ceux qui le testeront. Cette recherche est subventionnée par le Conseil de la recherche en Sciences humaines du Canada (subvention #430-2020-00270).

1. Introduction

1La recherche sur la rétroaction corrective écrite (RCE) s'est beaucoup intéressée à l'effet de la RCE sur l'apprentissage ; à savoir, la performance écrite des apprenants de langue. Il y a eu notamment un grand débat "Truscott-Ferris" au milieu des années 90 sur le pour ou contre la RCE (Truscott, 1996 ; Ferris, 1997 ; Meng, 2013) et plusieurs études empiriques ayant cherché à mesurer l'efficacité de divers types de RCE (Bitchener & Ferris, 2012 ; Bitchener & Knoch, 2009 ; Chandler, 2003 ; Ellis et al., 2006 ; Evans et al., 2010 ; Ferris, 1997) et à interroger les apprenants de langue sur leurs pratiques de révisions textuelles et leurs croyances et préférences en matière de RCE (Cohen, 1987 ; Hedgcock & Lefkowitz, 1994 ; Paulus, 1999 ; Raimes, 1987 ; Zamel, 1983). On en sait cependant peu à ce jour sur les pratiques de RCE des enseignants de langue et encore moins sur leurs usages du numérique pour soutenir ces pratiques.

2La présente recherche s'intéresse aux pratiques de RCE des enseignants de langue et, en particulier, à la place du numérique dans ces pratiques. Il s'agit d'une recherche-développement (R-D), dont la visée se veut formative (Guichon, 2009) et qui, pour cette raison, a un double objectif : d'une part, de concevoir un outil numérique pour soutenir les pratiques de RCE des enseignants de langue et, d'autre part, de former ces enseignants à l'usage de ressources et d'outils numériques – dont le nôtre – qui permettent de soutenir, voire d'optimiser (nous le pensons) les pratiques de RCE des enseignants de langue. Notre démarche s'inscrit dans une perspective ergonomique de développement logiciel, soit centrée sur les utilisateurs visés, à savoir ici des enseignants de langue et sur la qualité de l'interaction "enseignant-tâche-outil" dans ce contexte spécifique (cf. Caws & Hamel, 2016). La conception de notre outil numérique est ainsi guidée par des analyses empiriques menées auprès d'enseignants qui cherchent à révéler leurs pratiques (numériques) de RCE tout autant que leurs perceptions, habitudes, défis et besoins en matière de RCE. Nous souhaitons que cette R-D soit vectrice d'innovations en ce qu'elle amène les enseignants à repenser, voire transformer au mieux, certains aspects de leurs pratiques pédagogiques courantes de RCE.

3Cet article donne suite à la présentation de Marie-Josée Hamel dans le cadre de la journée d'étude Alsic-CLA. Louis-David Bibeau, qui travaille présentement dans le laboratoire de sa chaire de recherche sur ce projet, se joint à elle pour son écriture. Nous ferons d'abord un rappel de ce qu'est la RCE et un survol des études empiriques sur la RCE qui ont porté sur la perspective des enseignants. Puis, nous résumerons les résultats de deux enquêtes menées dans le contexte de notre R-D, pour lesquelles nous avons interrogé des enseignants sur leurs pratiques (numériques) de RCE. Nous décrirons ensuite notre prototype d'outil numérique et ses affordances pour soutenir diverses tâches de RCE. Enfin, nous conclurons avec les apports, les limites et la suite du projet.

2. La RCE du point de vue des enseignants

2.1. Définition

4La rétroaction corrective écrite est un type de rétroaction ("feedback") : un retour évaluatif fait par l'enseignant sur une production écrite et qui se présente sous forme d'indications laissées à l'apprenant dans son texte d'emplois erronés (ou maladroits) de la langue (Lightbown & Spada, 2006). Ces indications (ou annotations) peuvent prendre la forme de corrections directes, d'explications (métalinguistiques, commentaires) et/ou d'indices. Les indices pourront être implicites (marquage du texte : soulignement, encerclement, etc.) ou explicites (usage de codes correspondant à des types d'erreurs). Ces divers types d'indications ont pour but d'inciter l'apprenant à réaliser et comprendre ses erreurs pour l'amener à améliorer la qualité de sa production écrite. La RCE pourra être exhaustive, c'est-à-dire chercher à relever toutes les erreurs, ou encore sélective et se focaliser sur des erreurs ciblées dans un texte. Elle pourra être fournie de manière manuscrite ou électronique. Voici deux exemples authentiques (Figure 1 et Figure 2) dans lesquels on constate une RCE mixte, c'est-à-dire où l'enseignante a annoté le texte avec divers types d'indices.

Figure 1 – Exemple de RCE manuscrite, exhaustive, directe, avec quelques explications et indices implicites (soulignement, encerclement).

Figure 1 – Exemple de RCE manuscrite, exhaustive, directe, avec quelques explications et indices implicites (soulignement, encerclement).

Figure 2 – Exemple de RCE électronique, exhaustive, indirecte, codée, avec un commentaire évaluatif.

Figure 2 – Exemple de RCE électronique, exhaustive, indirecte, codée, avec un commentaire évaluatif.

 

2.2. Études empiriques

5Les enseignants de langue ont presque tous, sous une forme ou une autre, des pratiques de RCE (Evans et al., 2010). Cette tâche, jugée complexe et parfois intimidante (Junqueria & Payant, 2015), est accomplie sur la base de croyances (de ce qui est bénéfique aux apprenants) et souvent peu appuyée par des connaissances théoriques et/ou empiriques ou encore par des formations ciblées/spécifiques (Ferris, 2011). Si certains chercheurs plaident pour une collaboration plus étroite entre chercheurs et enseignants en ce qui concerne la RCE (Ferris, 2011), il ne faut pas s'étonner que ces derniers ne trouvent pas de réponses à leurs questions : la littérature, en plus d'être un lieu foisonnant de débats quant à l'efficacité, aux effets et aux rôles de la RCE, a presque complètement éludé la voix, la perspective des enseignants.

6Lee (2003) est une des premières chercheuses à questionner les pratiques de RCE des enseignants en posant la question aux enseignants (par le biais d'un questionnaire et d'entrevues), la plupart des études portant sur l'attitude des étudiants ou la formation des enseignants (Evans et al., 2010). Elle a mené une étude empirique sur les pratiques et les croyances de 206 professeurs d'anglais langue seconde (ALS) (au secondaire et à l'université). Elle constate déjà des écarts entre les pratiques et les croyances des enseignants : ceux-ci considèrent la correction exhaustive comme inefficace, mais ne font pas pour autant une rétroaction sélective. Lee observe aussi que les principaux buts de la rétroaction sont d'augmenter l'attention des apprenants à leurs erreurs et de les aider à apprendre de celles-ci. Les limites de temps et la difficulté d'interprétation des codes de correction (peu transparents pour les étudiants moins avancés) constituent les principaux défis des enseignants sondés. L'auteure propose aux enseignants de reconsidérer la quantité de rétroaction qu'ils fournissent pour qu'elle soit plutôt sélective qu'exhaustive. Elle considère aussi que les codes de correction pourraient être moins efficaces que les enseignants ne le pensent.

7Les buts, limites et propositions identifiés chez Lee (2003) se retrouvent dans plusieurs études subséquentes. Evans et ses collègues (2010), suite à l'analyse des réponses de 1031 enseignants d'ALS à un questionnaire en ligne sur leurs croyances et leurs pratiques, ont aussi observé que les enseignants ont une forte volonté d'aider leurs étudiants à améliorer leurs compétences d'écriture. Le taux élevé de répondants de leur questionnaire à lui seul montre que les enseignants ont un grand intérêt pour la RCE et que les résultats issus de l'analyse sont hautement représentatifs des pratiques des enseignants. L'étude d'Ammar et de ses collègues (2015) montre que le temps et la perception que les enseignants ont des compétences des apprenants jouent un rôle majeur dans le choix du type de RCE, les dissuadant souvent d'utiliser des explications métalinguistiques et optant plutôt pour une rétroaction indirecte par codage des erreurs et soulignement/encerclement.

8Ferris (2011), nous l'avons dit plus haut, invite à une plus proche collaboration entre les enseignants, les chercheurs et les autres professionnels de l'écrit. Junqueira et Payant (2015) ont montré, comme le propose Lee (2003), que les enseignants ne sont pas tous bien outillés pour adapter les stratégies de RCE proposées par la littérature à leur salle de classe, ce qui peut rendre leurs pratiques de RCE complexes, chronophages et peu adaptées à leur milieu.

9En donnant la parole aux enseignants de langue, les chercheurs ont découvert que, même si plusieurs enseignants considèrent la RCE sélective comme étant plus efficace, la majorité a tendance à fournir une RCE exhaustive et avec une centration importante sur la forme (Hyland, 2003). Furneaux et al. (2007) ont identifié l'enseignant "provider" (fournisseur), comme étant le rôle le plus commun (56 enseignants) parmi les 110 enseignants d'anglais langue seconde qu'ils ont sondés. Celui-ci se traduit par l'enseignant qui fournit une RCE explicite et exhaustive (plus de 50% des erreurs identifiées dans les textes) (Furneaux et al., 2007, p. 89). Le deuxième rôle le plus populaire (39 enseignants) est l'"initiator" (initiateur), qui se caractérise par l'enseignant qui produit une RCE implicite et indirecte. Les autres rôles ("supporter", soutien, "advisor", qui conseille et "suggester", qui suggère) se retrouvent en quantité négligeable.

10Cette tendance à fournir une RCE exhaustive peut s'expliquer en partie parce que les enseignants manquent de formation portant spécifiquement sur la production écrite en L2, la RCE étant un soutien à ce processus. Ainsi, Ferris (2011) a étudié les pratiques de RCE d'enseignants d'anglais langue seconde au moyen d'un questionnaire auquel ont répondu 129 participants, suivi par des entrevues semi-dirigées avec 23 d'entre eux. Il constate que seuls 22% des enseignants ont reçu une formation spécifique sur la rédaction en L2. Il note une focalisation sur la forme (notamment l'erreur grammaticale) au détriment de problèmes textuels plus généraux (macros), qui seraient plus bénéfiques à relever pour les apprenants. Ainsi, tout comme Hyland (2003), il observe une distance entre ce que les enseignants jugent utiles pour les apprenants et les besoins de ces derniers.

11Il n'en reste pas moins que les enseignants démontrent une volonté sincère d'améliorer les compétences de production écrite de leurs étudiants (Evans et al., 2010).

2.3. Et la RCE numérique ?

12Le numérique possède des affordances indéniables pour la RCE (Hamel et al., 2016 ; Lee, 2017 ; Strobl & Satar, 2018), permettant d'améliorer l'efficience et l'efficacité de tâches accomplies durant ce processus, notamment : la gestion et l'annotation des textes produits par les apprenants, la compilation et l'analyse statistique des annotations insérées, l'analyse d'indices de performance linguistique dans les textes (on le verra plus bas) et la gestion des résultats (cf. Hamel et al., 2016). Or, si l'usage de logiciels de traitement de texte et d'éditique est désormais normalisé (Chambers & Bax, 2006) et que la recherche commence à (savoir) documenter les pratiques d'écriture numérique des apprenants de langue (cf. Gerbault, 2010 ; Hamel et al., 2015 ; Hamel & Séror, 2016 ; Hamel, 2013 ; Leijten & Van Waes, 2013 ; Park & Kinginger, 2010), on en sait peu sur celles de RCE numérique des enseignants. Dans la section suivante, nous résumons les résultats de deux enquêtes qui se sont intéressées à ces pratiques.

3. Deux enquêtes sur les pratiques numériques d'enseignants de langue

13En janvier 2020, nous avons mené une première enquête auprès d'un groupe ciblé d'enseignants de langue avec pour but de produire une analyse de la tâche de RCE et cela pour informer le développement de notre outil, en valider les fonctions principales. Puis la pandémie est arrivée… et les pratiques pédagogiques des enseignants ont été bousculées. Nous avons donc décidé de relancer notre enquête, un an plus tard, soit en janvier 2021, pour mesurer l'impact de l'enseignement virtuel sur les pratiques de RCE des enseignants de langue. Voici donc les faits saillants de ces deux enquêtes, pré et en pandémie.

3.1. Enquête prépandémie

  • 1 Il a été développé dans le contexte d'un Programme d'initiation à la recherche au premier cycle, do (...)

14Un questionnaire en ligne (SurveyMonkey) a été créé qui comporte 32 questions (26 fermées et 6 ouvertes)1. Ces questions portent sur le profil démographique des enseignants ; leur perception de la RCE comme tâche pédagogique ; leurs pratiques courantes de RCE ; l'usage du numérique dans ces pratiques ; leur perception du numérique pour la RCE ; l'utilité du numérique pour certaines fonctions de notre outil en lien avec des tâches pédagogiques liées à la RCE.

  • 2 Institut des langues officielles et du bilinguisme.
  • 3 Second Language Pedagogies, didactique des langues secondes.

15Au total, 25 enseignants ont répondu à ce premier questionnaire : des enseignants de notre unité, l'Ilob2, et des participants de la conférence SLPC3, sollicités par voie de courriel. La figure suivante résume le profil des répondants.

Figure 3 – Profil des enseignants de notre enquête prépandémie.

Figure 3 – Profil des enseignants de notre enquête prépandémie.

16Ces enseignants nous disent en grande majorité (90%) que la RCE est une tâche pédagogique très importante pour eux, qu'elle est plus lourde que d'autres tâches pédagogiques (77%) et qu'ils ont tendance à fournir une correction exhaustive (68%) dans les textes de leurs étudiants. Ils fournissent des commentaires écrits (92%) ; utilisent le soulignement pour identifier les erreurs dans les textes (75%) ; produisent rarement de commentaires (audio-)visuels (67%) ou de statistiques d'erreurs (62%). Les erreurs relevées dans les textes concernent principalement :

  • la conjugaison ;

  • l'accord ;

  • la structure de la phrase ;

  • l'orthographe ;

  • le lexique.

17Lorsqu'on leur demande en quoi consiste une RCE efficace, ils répondent :

Permet aux étudiants de comprendre leurs erreurs et de pouvoir idéalement les corriger eux -mêmes à partir des indications données…

Un dialogue efficace avec les apprenants…

Combiner plusieurs manières de corriger : avec un code, mais aussi des commentaires écrits, des appréciations générales et des commentaires métalinguistiques…

18Les pratiques ne sont pas uniformes en ce qui a trait à l'usage du numérique. Un peu plus d'un tiers (38%) des enseignants affirment fournir systématiquement des RCE numériques, tandis qu'un quart (28%) jamais et entre les deux, des enseignants aux pratiques mixtes (33%). Les outils numériques utilisés pour la RCE sont principalement des outils de traitement de texte comme MSWord et Google Doc (principalement pour une RCE directe explicite sous forme de bulles de commentaire et une RCE indirecte implicite par le suivi des modifications). Ils ont recours au numérique dans leurs pratiques de RCE principalement pour :

  • garder une trace des textes corrigés ;

  • utiliser divers formats d'annotations ;

  • gérer la réception des textes et l'envoi des RCE.

19Les principaux avantages perçus sont : conserver une trace du processus de RCE et fournir des RCE plus lisibles (puisque non manuscrites). Les principaux désavantages soulignés sont : procure moins de confort (fatigue, geste moins naturel, etc.) et occasionne des problèmes techniques.

20En lien avec les fonctions de notre outil, les enseignants disent qu'ils trouveraient utile de pouvoir :

  • développer des grilles d'annotation d'erreurs ;

  • fournir des annotations multimodales ;

  • obtenir des statistiques d'erreurs ;

  • obtenir des analyses de classe et de variété lexicales des mots ;

  • obtenir des listes de mots utilisés par les apprenants ;

  • exporter les textes corrigés.

21En conclusion, nos résultats montrent que la RCE est une tâche pédagogique importante et jugée exigeante par l'ensemble des enseignants interrogés (Evans et al., 2010). En accord avec la littérature (Hyland, 2003), ils fournissent des RCE indirectes, implicites, exhaustives plutôt que sélectives et portant sur la forme linguistique. Les pratiques numériques sont hétérogènes et lorsque présentes, impliquent l'usage d'outils de traitement de texte. On remarque que les enseignants qui sont ouverts à intégrer (davantage) le numérique dans leurs pratiques de RCE sont plus enclins à incorporer une variété d'outils numériques comme Antidote, Brightspace, Adobe. Plusieurs se sont dit intéressés à tester notre outil.

3.2. Enquête en pandémie

22Nous avons fait une refonte du questionnaire initial pour y ajouter des questions pour comparer les pratiques de RCE d'avant à celles utilisées depuis le contexte de pandémie. Ce questionnaire (18 questions : 15 fermées, 3 ouvertes) a été redistribué aux deux mêmes groupes. Dix-sept enseignantes y ont répondu. Nous n'avons pas cherché à établir de correspondance entre les participants du premier et du second questionnaire puisque les réponses sont anonymes et que le deuxième questionnaire reprend la majorité des questions du premier. Voici les faits saillants des résultats de ce deuxième questionnaire, en pandémie.

23Les participantes sont des femmes qui ont en moyenne 20 ans d'expérience en enseignement, majoritairement du français, mais aussi de l'anglais langue seconde, à l'université. Depuis le début de la pandémie, elles enseignent toutes en mode virtuel, c'est-à-dire entièrement à distance et la plupart en modalité synchrone via des plateformes comme Zoom et Teams. Elles nous disent que l'enseignement en mode virtuel n'a pas complètement transformé leurs pratiques de RCE, certaines (53%) estimant même que ces pratiques ont peu changé en pandémie (soit parce que ces pratiques étaient déjà numériques ou parce qu'elles ont continué à être manuscrites). Si, dans l'ensemble, elles affirment ne pas avoir nécessairement développé de nouvelles compétences spécifiques à la RCE depuis la pandémie, la majorité (59%) se considère cependant plus efficace pour produire des RCE numériques. La majorité est d'accord pour dire que le contexte d'enseignement virtuel rend plus complexe la tâche de RCE. La moitié (53%) disent fournir une RCE plus multimodale en contexte virtuel et plus d'un tiers (35%) estiment leur RCE comme étant plus détaillée. Les outils numériques utilisés ne sont pas plus nombreux, mais pour certains, différents. Ils demeurent principalement des outils de traitement de texte (traces et bulles de commentaires avec MSWord et Google Doc) et des plateformes de gestion des apprentissage (grilles d'évaluation et gestion des documents avec Moodle, Brightspace), mais sont aussi : le stylet sur IPad, les annotations PDF avec Adobe Connect, les courriels, la digitalisation de la RCE (textes imprimés, corrigés et scannés), Framapad et Speedgrader.

24En référence aux fonctions de notre outil, les enseignantes s'entendent pour dire que l'outil "idéal" leur permettrait :

  • de faciliter le processus de révision (en permettant d'inclure des suggestions de révisions, d'exercices à faire, etc.) ;

  • d'insérer des liens vers des ressources en ligne dans les textes ;

  • d'insérer des commentaires dans les textes ;

  • d'insérer des annotations (codes, couleurs, surlignement, etc.) dans les textes ;

  • de compiler des données statistiques de base (nombre de mots, nombre d'erreurs, fréquence de types d'erreurs, etc.) ;

  • d'avoir accès à des analyses statistiques complexes (densité lexicale, diversité lexicale, fréquence lexicale, etc.) ;

  • de transmettre les textes corrigés et annotés aux apprenants.

25Presque la moitié (53%) des enseignantes affirment qu'elles aimeraient parfois pouvoir fournir des RCE non numériques (sur textes imprimés). Quatre enseignantes disent vouloir conserver la majeure partie des pratiques numériques de RCE nouvellement développées tandis que deux, revenir entièrement à leurs pratiques non numériques d'avant. Le noyau souhaiterait conserver certaines nouvelles pratiques et en reprendre d'autres.

26La majorité des enseignantes déclarent avoir suivi au moins une formation sur l'usage du numérique pour leur enseignement virtuel, depuis le début de la pandémie, mais aucune spécifiquement dédiée à la RCE. Ceci est en accord avec l'étude de Evans et collègues (2010), qui montrait une volonté des enseignants à s'améliorer, notamment en suivant des formations, pour mieux aider leurs étudiants. Les enseignantes se sont plutôt auto-formées qu'elles n'ont reçu de formations par des experts et/ou des pairs. Elles souhaiteraient des formations sur la RCE qui viseraient à augmenter leur efficacité, à savoir leur rapidité d'exécution.

27Les commentaires laissés par les enseignantes en fin de questionnaire soulignent que la RCE numérique représente une tâche plus exigeante, plus fatigante (pour les yeux, la concentration) que non numérique. Ils font remarquer que l'usage du numérique pour fournir une RCE multimodale (des commentaires audio) est apprécié des apprenants. Ils indiquent un souci réel de la part des enseignantes d'améliorer leurs pratiques de RCE afin de mieux aider leurs étudiants (Junqueira & Payant, 2015).

28Au ressort de cette enquête émergent trois types d'enseignants :

  • un noyau d'enseignants "partants" (7/17), moins expérimentés, pour qui la tâche de fournir une RCE sous format numérique apparaît la plus complexe, mais qui ont profité du contexte forcé d'enseignement virtuel pour développer de nouvelles compétences qu'ils souhaitent (en partie) conserver ;

  • un tiers d'enseignants "convaincus" (6/17), expérimentés, dont les pratiques de RCE ont peu changé en pandémie puisqu'elles étaient déjà majoritairement numériques, mais qui se sont diversifiées ;

  • un petit quart d'enseignants "réticents'" 4/17), les plus expérimentés, pour qui la tâche de fournir une RCE sous format numérique est aussi fort complexe, qui se perçoivent contraints d'utiliser le numérique en pandémie et qui ont hâte de revenir à leurs pratiques non numériques d'avant.

29Voici un tableau qui résume ces caractéristiques (les pourcentages représentent le niveau d'accord moyen des enseignants de chaque groupe avec l'affirmation dans la colonne de gauche).

Tableau 1 – Trois types d'enseignants au regard de leurs pratiques numériques de RCE en pandémie.

Les convaincus

Les partants

Les réticents

Moyenne

Années d'expérience

25 ans

13 ans

30 ans

21 ans

Les pratiques de RCE ont changé

44%

78%

51%

57%

La tâche de RCE est plus complexe

67%

70%

92%

73%

Retournera à ses pratiques d'avant pandémie

39%

34%

77%

46%

30Les résultats de nos deux enquêtes nous permettent de mieux comprendre la tâche de RCE du point de vue des enseignants ainsi que de cerner les perceptions et d'identifier les besoins ayant trait à l'usage du numérique pour soutenir cette tâche pédagogique importante. Ces résultats valident notre démarche de R-D à visée formative, en ce sens que les enseignants nous disent vouloir améliorer l'efficacité de leurs pratiques de RCE et qu'ils souhaitent des outils numériques et des formations pour ce faire. Dans la section suivante, nous présentons ce prototype d'outil numérique que nous sommes en train développer et mettons d'avant ses affordances pour la RCE.

4. Prototype d'outil numérique pour optimiser la RCE des enseignants de langue

4.1. Fonctions de l'outil et aperçu de l'interface

31Notre prototype d'outil numérique est, en son état, une application logicielle fonctionnelle, téléchargeable, qui fonctionne dans un environnement Windows, avec Java. Nous l'avons nommé MyAnnotator. La première version de MyAnnotator (détaillée dans Hamel et al., 2016) est née d'une collaboration avec l'École de science informatique et de génie électrique de notre université. La deuxième version a été programmée par un assistant de notre laboratoire de recherche, David Huynh.

32Cet outil numérique combine des fonctions d'annotation textuelle ainsi que d'analyses statistiques. Il permet à l'enseignant de développer ses propres grilles d'annotation multiformat, d'annoter des textes d'apprenants et d'obtenir trois types de statistiques :

  • d'annotation, qui renseignent sur les divers types d'annotations insérées par l'enseignant dans un texte ;

  • textuelles, qui indiquent le nombre de mots, de caractères par mot, de mots par phrase, de phrases, de phrases par paragraphe, de paragraphes dans un texte ;

  • lexicales, qui concernent la fréquence d'usage (interne et externe) des mots ainsi que la fréquence des diverses catégories lexicales des mots d'un texte.

33À partir des statistiques lexicales, l'enseignant peut générer des listes de mots par (bande de) fréquence lexicale ou par catégorie lexicale. Il peut, de plus, comparer les résultats statistiques de divers textes. Enfin, il peut faire des recherches de types d'annotations dans un ou divers textes et générer des concordances. Tous les résultats produits (grilles, annotations, statistiques, listes de mots, concordances) sont conservables et exportables sous divers formats (cvs, html, doc, etc.).

34Voici quelques copies-écran de l'interface de notre outil de RCE (MyAnnotator, v2.6). D'abord, un aperçu de son environnement d'annotation de textes.

Figure 4 – Environnement d'annotation de textes.

Figure 4 – Environnement d'annotation de textes.

35Au fur et à mesure que l'enseignant insère des annotations dans un texte, elles se détaillent sous le texte : erreur identifiée, type et sous-type de l'erreur, couleur associée, rétroaction spécifique à l'erreur identifiée (champ optionnel), correction proposée (champ optionnel).

36Et voici un aperçu de son panneau de statistiques.

Figure 5 – Panneau de statistiques de notre outil de RCE.

Figure 5 – Panneau de statistiques de notre outil de RCE.

37Les statistiques lexicales sont calculées grâce à l'intégration dans notre outil d'un étiqueteur (le Standford POS tagger) et d'une liste de mots classés par bandes de fréquence (provenant de Lextutor.ca). Le calcul de la densité lexicale correspond à la fréquence des mots de quatre catégories majeures : N, V, Adj, Adv, dans le texte. Le calcul de la sophistication lexicale répartit les mots dans le texte par bandes de fréquence (les hauts fréquents, k1 ; les moyens fréquents, k2-k5 ; les peu fréquents, k6-k25 et les mots hors liste ; cf. Laufer & Nation, 1995). Le calcul de la diversité lexicale (cf. Malvern et al., 2000) indique la fréquence des mots non répétés dans le texte et s'opère sur une tranche de mots du texte (les 100 premiers par défaut).

38L'enseignant peut générer des graphiques à partir des statistiques, comme dans cet exemple.

Figure 6 – Graphique montrant la répartition des annotations d'erreurs dans un texte.

Figure 6 – Graphique montrant la répartition des annotations d'erreurs dans un texte.

39Voici maintenant un aperçu du panneau de comparaison des résultats.

Figure 7 – Panneau de comparaison des résultats de plusieurs textes.

Figure 7 – Panneau de comparaison des résultats de plusieurs textes.

40On voit dans ce panneau (Figure 7), les résultats d'analyse obtenus pour un texte (E2) comparés à ceux d'autres textes (E11 à E13). Les listes de mots peuvent aussi être comparées. L'enseignant choisit le type de résultats qu'il souhaite comparer. Il pourra ainsi analyser les performances entre les apprenants ou pour un ensemble de textes produits par le même apprenant, et ainsi construire des profils de performance.

41Enfin, voici un aperçu du panneau de recherche d'annotations (concordancier).

Figure 8 – Panneau de recherche d'annotations (concordancier).

Figure 8 – Panneau de recherche d'annotations (concordancier).

42Tel que mentionné plus haut, l'enseignant peut, grâce au concordancier, faire des recherches sur des types ou sous-types d'annotations dans un ou plusieurs textes qu'il a annotés. Il pourra se servir des concordances générées à des fins pédagogiques (comparer les contextes, montrer des exemples d'erreurs, créer des exercices, etc.).

4.2. Ateliers de formation et tests-utilisateurs avec le prototype

43Depuis le début de ce projet de R-D, en 2015, nous avons offert plusieurs ateliers de formation sur les affordances du numérique pour la RCE, et cela dans des colloques scientifiques et à des groupes d'(apprentis) enseignants. Dans ces ateliers, nous avons discuté d'outils de traitement automatique des langues pour la mesure d'indices de performance linguistique dans les textes d'apprenants ; d'outils de capture vidéo écran pour fournir une RCE multimodale, axée sur le processus d'écriture plutôt que son produit (Hamel & Séror, 2016). Nous y avons démontré notre prototype d'outil numérique et mis d'avant ses affordances d'annotation et de statistiques. Ces ateliers ont été une occasion de recruter des volontaires pour tester notre outil de manière informelle. Ces tests-utilisateurs nous ont permis, au fur et à mesure des diverses versions de MyAnnotator, d'identifier des problèmes (des "bugs") et de proposer des solutions d'amélioration. Par exemple, on peut désormais enchâsser les annotations (insérer plusieurs types d'annotation sur un même segment de texte) ; leur assigner divers formats (souligner, barrer, italiques, etc.) ; visualiser les résultats des statistiques sous formes de graphiques ou de tableaux ; voir les concordances à même les textes ; importer des textes de divers formats ainsi qu'exporter les résultats sous divers formats. Sachant cela, notre prototype comporte encore plusieurs limites. Par exemple, il est peu robuste ; ne fonctionne pas sur Mac ; offre un nombre limité de calcul d'indices de performance lexicale ; n'offre pas de calculs d'indices de performance grammaticale ; son interface est intuitive, mais peu esthétique ; elle n'est pas collaborative et peu multimodale, etc.

5. Conclusions

44Comme nous l'avons mentionné, les études empiriques portant sur la RCE se sont très peu penchées sur le point de vue des enseignants et leurs pratiques. Les résultats de nos deux enquêtes nous permettent de mettre en lumière la perspective des enseignants quant à leurs pratiques de RCE à cette époque où le numérique a une place grandissante dans les salles de classe (virtuelle). Notre première enquête permet d'observer, avant la pandémie, que la tâche de RCE est jugée à la fois importante et exigeante par les enseignants, qui sont majoritairement ouverts à intégrer le numérique à leurs pratiques. La deuxième enquête dévoile que tous les enseignants sondés sont passés à une forme ou une autre d'enseignement à distance durant la pandémie et que leur perception de ce passage forcé au numérique s'exprime en fonction d'une de ces trois catégories : les convaincus, qui utilisaient déjà le numérique dans leurs pratiques de RCE ; les partants, qui commençaient déjà à intégrer le numérique dans leurs pratiques tout en étant prêt à aller plus loin ; et les réticents, qui résistaient au passage au numérique en conservant, autant que possible, leurs pratiques papier. En général, les enseignants se considèrent plus efficaces qu'avant la pandémie pour fournir des RCE numériques, mais reconnaissent que ce contexte rend leur tâche plus complexe. En comparant les résultats des deux enquêtes, nous constatons que les enseignants produisent une RCE plus multimodale et plus détaillée dans ce contexte virtuel.

45Cette démarche nous permet aussi de valider que les enseignants souhaitent améliorer l'efficacité de leur RCE et qu'ils sont ouverts à l'utilisation d'outils numériques pour ce faire. Dans le cadre de notre recherche-développement visant à concevoir un outil numérique pour soutenir les pratiques de RCE des enseignants de langue, les résultats des études empiriques guident son développement de manière à l'orienter vers les besoins et les préférences des enseignants.

46Cette recherche offre un regard nouveau, jusqu'à maintenant non documenté à notre connaissance, sur les pratiques de RCE du point de vue d'enseignants de langue et sur la place du numérique dans celles-ci. Elle montre la RCE numérique comme représentant une tâche plus exigeante, plus fatigante que non numérique, mais aussi une ouverture de la part des enseignants à apprendre et à se former pour utiliser les outils numériques de RCE afin d'aider leurs étudiants.

47Bien que ces deux enquêtes s'appuient sur de petits échantillons desquels on ne peut tirer des généralisations, elles ont tout de même généré des résultats pertinents dans le cadre de cette R-D. Pour aller plus loin dans cette démarche, il reste des entretiens semi-dirigés à mener et des échantillons de RCE numérique à récolter pour avoir des observations plus directes. Les présentes enquêtes offrent des observations indirectes, rapportées sur la tâche de RCE des enseignants. Maintenant que leur voix est entendue, il est temps d'aller à leur rencontre. Cela permettra de préciser les questions pour les recherches futures pour obtenir plus d'informations par rapport à leur geste de RCE numérique.

48Les développements futurs pour notre prototype d'outil de RCE : depuis la présentation dans le cadre de la Journée Alsic-CLA, nous avons obtenu un partenariat avec l'équipe de développement de logiciels de recherche de notre université (https://ti.uottawa.ca/​professeurs/​calcul-informatique/​EDLR). Ce partenariat, financé par l'initiative CANARIE.ca (https://bit.ly/​362VIAc), permettra, dans l'année qui vient, d'améliorer l'ergonomie de notre outil : ses fonctions (notamment d'analyse) et son interface. Il fonctionnera en ligne et deviendra ainsi un outil numérique ouvert et en libre accès pour l'enseignement et la recherche. Nous mènerons des tests-utilisateurs de manière plus formelle sur cette troisième itération de notre outil, sans doute au printemps 2022. À suivre.

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Notes

1 Il a été développé dans le contexte d'un Programme d'initiation à la recherche au premier cycle, dont la boursière était Michelle Chin.

2 Institut des langues officielles et du bilinguisme.

3 Second Language Pedagogies, didactique des langues secondes.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – Exemple de RCE manuscrite, exhaustive, directe, avec quelques explications et indices implicites (soulignement, encerclement).
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/5550/img-1.png
Fichier image/png, 664k
Titre Figure 2 – Exemple de RCE électronique, exhaustive, indirecte, codée, avec un commentaire évaluatif.
Légende  
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/5550/img-2.png
Fichier image/png, 105k
Titre Figure 3 – Profil des enseignants de notre enquête prépandémie.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/5550/img-3.png
Fichier image/png, 79k
Titre Figure 4 – Environnement d'annotation de textes.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/5550/img-4.png
Fichier image/png, 227k
Titre Figure 5 – Panneau de statistiques de notre outil de RCE.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/5550/img-5.png
Fichier image/png, 198k
Titre Figure 6 – Graphique montrant la répartition des annotations d'erreurs dans un texte.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/5550/img-6.png
Fichier image/png, 246k
Titre Figure 7 – Panneau de comparaison des résultats de plusieurs textes.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/5550/img-7.png
Fichier image/png, 174k
Titre Figure 8 – Panneau de recherche d'annotations (concordancier).
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/5550/img-8.png
Fichier image/png, 179k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Marie-Josée Hamel et Louis-David Bibeau, « Pratiques (numériques) de rétroaction corrective des enseignants de langue et prototype d'outil numérique pour les optimiser »Alsic [En ligne], Vol. 24, n° 2 | 2021, mis en ligne le 02 juillet 2021, consulté le 21 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/alsic/5550 ; DOI : https://doi.org/10.4000/alsic.5550

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Auteurs

Marie-Josée Hamel

Marie-Josée Hamel est professeure en didactique des langues secondes à l'Institut des langues officielles et du bilinguisme de l'université d'Ottawa. Elle est titulaire d'une chaire de recherche qui porte sur l'ergonomie des interfaces d'apprentissage des langues et les pratiques numériques des enseignants et des apprenants de langue. Elle a coordonné et participé à plusieurs projets de recherche (inter)nationaux ainsi que publié de nombreux écrits scientifiques sur ces thématiques.
Affiliation : Université d'Ottawa, Canada.
Courriel : marie-josee.hamel@uottawa.ca
Toile : https://ilob.uottawa.ca/hamel.php
Adresse :
Institut des langues officielles et du bilinguisme, 70 avenue Laurier Est, pièce 105, Ottawa ON K1N 6N5, Canada.

Articles du même auteur

Louis-David Bibeau

Étudiant à la M.A. en Études du bilinguisme à l'université d'Ottawa, Louis-David Bibeau travaille comme assistant de recherche pour la chaire de recherche sur les Nouvelles technologies et apprentissage des langues assisté par ordinateur et sur d'autres projets en lien avec l'évaluation des langues au sein de l'Institut des langues officielles et du bilinguisme.
Affiliation : Université d'Ottawa, Canada.
Courriel : lbibeau@uottawa.ca
Adresse :
Institut des langues officielles et du bilinguisme, 70 avenue Laurier Est, pièce 105, Ottawa ON K1N 6N5, Canada.

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