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Textes invités

Usage pédagogique des ressources éducatives libres : quelles tensions entre ouverture et didactisation des ressources numériques ?

Pedagogical use of open educational resources: what tensions between openness and didactisation of digital resources?
Luc Massou

Résumés

Ce texte invité revient sur les freins actuellement identifiés dans l'usage et la réappropriation des ressources éducatives libres (REL) par les enseignants, pour lesquelles l'équilibre est parfois complexe à trouver entre ouverture des ressources numériques à un public d'usagers le plus large possible et choix didactiques inscrits lors de la conception de la ressource elle-même. De manière plus globale, cette problématique questionne la prise en compte de la transposition didactique – qui est l'une des composantes de la forme scolaire et universitaire – dans les ressources numériques partagées au sein d'une communauté éducative, et de son impact sur les usages potentiels de ces REL et sur leur réappropriation à plus large échelle.

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Texte intégral

1. Introduction

1Ce texte invité, issu d'une conférence présentée lors de la 3ème édition de la journée d'étude Numérique et enseignement-apprentissage des langues en mars 2021 (revue Alsic et Centre de linguistique appliquée, CLA, de Besançon) vise à mettre en perspective une question liée à l'usage pédagogique des ressources éducatives libres (REL) à l'université et dont la réponse n'est pas encore stabilisée, que ce soit dans les pratiques enseignantes ou dans les études scientifiques sur le sujet : quelles tensions entre le degré d'ouverture des REL (entendu comme leur capacité à être modifiées, adaptées, ré-agencées puis diffusées et partagées à nouveau) et la didactisation opérée par leurs concepteurs ? Comment répondre à l'impératif de s'adapter aux besoins pédagogiques d'un public d'enseignants le plus large et diversifié possible, tout en opérant une transposition didactique a minima des savoirs contenus dans ces ressources éducatives numériques ?

2Pour y répondre, nous nous appuierons à la fois sur certains résultats de la littérature scientifique sur les REL, la médiatisation par le numérique et la forme scolaire, et sur des exemples de modèles (ou choix) éditoriaux d'opérateurs nationaux de production et/ou de mutualisation de REL comme les universités numériques thématiques et Fun-Mooc, ou issus de projets et dispositifs numériques récemment mis en place par des équipes universitaires.

2. Quelques constats sur les usages des REL

3Dans leur enquête en ligne menée en 2017/2018 auprès de dix universités, Bourdenet, Dillaerts, Pirolli et P. L. Salam (2018) ont cherché à identifier les pratiques et usages des ressources numériques pédagogiques (libres) dans l'enseignement supérieur. Ils ont obtenu 444 réponses complètes parmi différents statuts d'enseignants (dans l'ordre d'importance : maître de conférences, professeur des universités, enseignant titulaire PRCE ou Prag, enseignant associé, vacataire ou contractuel), toutes disciplines confondues, avec 55% de femmes et 65% des répondants âgés entre 36 et 55 ans. En voici les résultats les plus significatifs (Bourdenet et al., 2018, p. 97-98).

  • Les types de ressources les plus fréquemment partagés avec les étudiants sont les supports de cours (textes et diaporamas) et dans une moindre mesure les articles scientifiques.

  • Le partage de ressources pédagogiques de type exercices interactifs ou vidéos s'inscrit dans les pratiques, occasionnelles ou fréquentes, de la moitié des personnes interrogées. L'autre moitié affirme n'y avoir jamais recours.

  • 30% à 40% des répondants ne savent pas de quel régime juridique relèvent les ressources numériques qu'ils partagent.

  • L'impact du régime de droit d'auteur actuel n'est pas unanimement perçu vis-à-vis des pratiques de partage de ressources numériques dans un cadre pédagogique. Il en est de même pour les licences libres qui restent méconnues. Cela n'empêche pas les enseignants de mettre en œuvre des pratiques de partage et d'avoir un certain attrait pour les ressources libres.

  • L'implication des répondants dans la conception de REL reste assez faible. Dans le cas où des ressources ont été conçues, il s'agit prioritairement de documents texte ou de diaporamas.

  • La méconnaissance de l'offre en outils ou services en matière de conception de ressources pédagogiques par les établissements de rattachement semble assez forte malgré l'existence de nombreuses formations à la création des ressources pédagogiques.

4Ces résultats corroborent d'autres études sur les motifs de non-usage ou cet usage limité (Petit, 2008 ; 2009 ; Browne et al., 2010 ; Weller, 2014), que nous avions identifiés dans une précédente publication (Massou et al., 2020).

  • Difficultés liées à la technologie, aux plateformes, à la localisation ou à l'indexation des REL ;

  • chaîne de production éditoriale incorporant une médiation et une scénarisation pédagogiques préconçues ;

  • granularité pas assez forte ni standardisée ;

  • ressources créées pour un usage pédagogique trop fortement contextualisé ou personnalisé (selon les besoins d'un auteur-concepteur et non d'un public potentiellement plus large) ;

  • qualité variable des ressources et manque de confiance dans les sources exploitées par les REL ;

  • raisons intrinsèques liées aux valeurs et convictions des enseignants (préférence pour créer son propre matériel, crainte du mésusage) ;

  • manque de stratégies institutionnelles au sein des établissements pour valoriser et encourager l'utilisation et le partage des REL par leurs enseignants ;

  • méconnaissance et incertitudes envers les licences ouvertes.

5Comme le souligne Pulker (2020), nous pouvons relever l'importance pour les enseignants de posséder leur propre contenu/matériau pédagogique afin d'exercer leur créativité et utiliser leurs idées personnelles pour le développer (Tomlinson, 2011), mais également les différents facteurs expliquant la décision d'utiliser les ressources éducatives libres proposés par Cox et Trotter (2017) sous forme de pyramide (voir Figure 1) : l'accès aux ressources, leur disponibilité, l'autorisation institutionnelle de les utiliser/partager, la connaissance de la spécificité des REL, la capacité (à les utiliser ou modifier), et la volition (qui découle donc des cinq facteurs précédents).

Figure 1 – OER adoption pyramid (Cox & Trotter, 2017, p. 301).

Figure 1 – OER adoption pyramid (Cox & Trotter, 2017, p. 301).

6À partir de ce constat, Pulker (2020) formule une proposition de modèle de réappropriation des REL en cinq étapes : s'inspirer des ressources des collègues, se réapproprier ces ressources, réfléchir sur ses pratiques pour apprendre et se développer en tant qu'enseignant, partager les ressources nouvellement créées dans des espaces fermés. C'est l'étape de réappropriation qui nous intéresse ici (voir Figure 2), car elle souligne le potentiel des REL pour enrichir et faire évoluer les pratiques pédagogiques des enseignants, tout en les adaptant à leurs besoins spécifiques et à leurs choix didactiques.

Figure 2 – Étape de réappropriation des REL (Pulker, 2020).

Figure 2 – Étape de réappropriation des REL (Pulker, 2020).

7Cette question de l'usage et de la réappropriation des REL en éducation est d'autant plus d'actualité à l'échelle internationale pour deux raisons en particulier : le basculement massif et contraint dans l'enseignement à distance durant la pandémie de 2020/2021 (Karsenti et al., 2020 ; Massou et al., 2020), durant laquelle la communauté éducative s'est trouvée en partie démunie face à la nécessité de médiatiser en urgence la majorité de ses enseignements ; les enjeux de massification de l'enseignement supérieur dans les pays de la zone Afrique (Remond et al., 2021 ; Lendrin, 2018) mais également (dans une moindre mesure) dans certains pays européens dont la France, en raison du boom démographique des étudiants pour les années en cours et à venir. Plusieurs rapports institutionnels, comme celui publié en novembre 2019 par l'Organisation des nations unies pour l'éducation, la science et la culture (Unesco et al., 2019), formulent ainsi des recommandations pour parvenir à massifier le recours aux REL comme instrument d'amélioration de la qualité de l'éducation à l'échelle mondiale. Ils prolongent d'autres initiatives, comme la publication d'un référentiel de compétences REL par l'Organisation internationale de la Francophonie (OIF et al., 2016 : voir Figure 3) ou du Digital Competence of Educators par la Commission européenne (Punie & Redecker, 2017), incluant une section dédiée aux ressources éducatives numériques et à leur usage par les enseignants (sélection, création, modification, gestion, protection, partage), ou encore la mise en ligne de la bibliothèque numérique de l'espace universitaire francophone B-NEUF par l'Agence universitaire de la francophonie (AUF, n.d.), qui a moissonné actuellement plus de 13 millions de REL à travers le monde (dont plusieurs issues des universités numériques thématiques françaises).

Figure 3 – Référentiel de compétences REL (OIF et al., 2016).

Figure 3 – Référentiel de compétences REL (OIF et al., 2016).

8Les recommandations de l'Unesco font actuellement l'objet d'un groupe de travail tripartite avec l'International Council for Open and Distance Education (ICDE) et l'Université Numérique (association de six universités numériques thématiques en France), créé en 2020 pour favoriser leur mise en œuvre auprès de plusieurs pays de la zone d'Afrique francophone et sub-saharienne (Mali, Bénin, Sénégal, Côte d'Ivoire, Burkina Faso, Niger, entre autres). Le groupe vise ainsi à proposer des ateliers virtuels à destination des universités de ces pays (dont les universités virtuelles directement concernées), comme celui de juin 20211, et d'aboutir à des plans d'action locaux qui tiennent compte du contexte politique et institutionnel de chaque pays visé.

3. Quelles tensions entre ouverture et didactisation des REL ?

9Comme l'ont souligné les études citées supra, l'enjeu de l'usage et de la réappropriation des REL repose en grande partie sur leur capacité à proposer un équilibre entre degré d'ouverture, afin d'être facilement modifiables selon les besoins et objectifs de chaque enseignant, et didactisation, qui suppose des choix pédagogiques préalablement effectués par les concepteurs de la ressource lors de sa création. Prenons l'exemple des REL produites et mises à disposition en ligne par les deux principaux opérateurs français, dont les choix éditoriaux diffèrent sur ce point : les universités numériques thématiques (UNT) et le portail national Fun-Mooc. Dans le cas des UNT, qui sont actuellement au nombre de huit en France (pour couvrir les champs disciplinaires suivants : santé et sports, environnement, économie et gestion, humanités, sciences de l'ingénieur, technologies, sciences fondamentales, sciences juridiques et politiques), la politique éditoriale a d'abord été double (Petit, 2009), comme l'illustre la figure 4.

Figure 4 – Le double modèle éditorial chez les UNT (Petit, 2009).

Figure 4 – Le double modèle éditorial chez les UNT (Petit, 2009).

10Comme nous l'avons expliqué dans l'introduction des actes de la 11ème édition du colloque international Ticemed2 (Remond et al., 2021, p. 15), qui portait sur l'enseignement supérieur au défi de la mondialisation, la chaîne éditoriale repose sur une granularité faible de la ressource, "sous forme de grande leçon ou de cours complet en ligne (…), incorporant des activités de médiation et une scénarisation pédagogique, et pensée comme un ensemble cohérent dès sa conception". Dans le cas du meccano industriel, "les grains sont de taille plus petite (…), facilement ré-agençables par un enseignant pour les insérer plus librement dans une séquence pédagogique qui n'est pas pensée au préalable". Dans les catalogues de REL initiaux des UNT, la tentation a été forte chez les auteurs de s'inscrire dans la logique amont de la chaîne éditoriale, dont les usages vont dépendre des choix préalablement fixés par le concepteur de la ressource, et qui pourront convenir à certains enseignants mais aussi ne pas en satisfaire d'autres (pour les raisons évoquées précédemment). Les récents choix éditoriaux communs de l'Université numérique, association regroupant actuellement six UNT sur huit, s'oriente davantage vers une production de REL dans une logique aval, selon le format éditorial des "micro-contenus"3 (sur lesquels nous reviendrons plus tard), car ils laissent davantage de souplesse et de liberté à l'enseignant-usager, en lui proposant une unité pédagogique autonome, réutilisable, décontextualisée et assemblable dans un ensemble plus grand (comme une leçon), ce qui en favorisera la réappropriation selon ses propres choix didactiques.

11Concernant la plateforme nationale d'hébergement et de diffusion Fun-Mooc, le choix a été clairement de proposer des REL ayant une faible granularité, dans la lignée du modèle de la chaîne éditoriale des UNT, sous forme de cours complets en ligne dont l'accès est ouvert mais dont la modification n'est pas possible sans posséder les droits d'administration du cours. Seuls les concepteurs les possèdent, ce qui limite fortement les possibilités de réappropriation par les enseignants potentiellement intéressés pour les adapter à leurs choix didactiques et objectifs pédagogiques. La stratégie de Fun-Mooc et de ses établissements membres, concepteurs des Mooc, est donc davantage orientée vers un public d'apprenants, à une échelle nationale et internationale (francophone), dans une logique de formation tout au long de la vie, alors que celle des UNT vise un public à la fois d'apprenants mais aussi d'enseignants intéressés par l'ouverture offerte par les REL, qui prennent ici tout leur sens. Ces deux stratégies s'illustrent parfaitement dans les caractéristiques des ressources pédagogiques numériques mises à disposition de la communauté enseignante suite au premier confinement de mars 2020 en France, via le lancement de la plateforme nationale Fun-Ressources. Cette dernière, lancée conjointement par le ministère de l'Enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation, l'Université numérique et Fun-Mooc, vise notamment à ouvrir un site français unique mettant à disposition de l'ensemble de la communauté éducative des ressources pédagogiques numériques validées scientifiquement et accessibles par parcours (mentions) et par années d'études. Ce site présélectionne ainsi des REL validées par les conseils scientifiques des UNT, et des Mooc hébergés par la plateforme Fun-Mooc, en les regroupant par mentions nationales de licence et de DUT (diplôme universitaire de technologie), sous forme de "parcours-type" qui relie les unités d'enseignement de ces diplômes à un choix sélectif de REL. Pour chacune, le type et la granularité sont précisés : cours complet ou Mooc, module, TP ou TD, exercices ou quiz, études de cas, grain ou élément de cours. Le volume horaire de la ressource est également indiqué quand cela est pertinent. L'objectif est clairement de simplifier la tâche d'un enseignant pour repérer les REL potentiellement en lien avec ses enseignements, tout en lui donnant un aperçu préalable de sa granularité. Mais la plateforme ne fait pas de choix entre les modèles éditoriaux de la chaîne éditoriale (cours scénarisé – logique amont) et ceux du meccano industriel (grains ré-agençables – logique aval), étant donné qu'elle puise dans les catalogues à la fois de Fun-Mooc et des UNT partenaires du projet.

Figure 5 – Aperçu d'un parcours-type de licence 1ère année (L1) en sciences pour l'ingénieur (Fun-Ressources, 2020).

Figure 5 – Aperçu d'un parcours-type de licence 1ère année (L1) en sciences pour l'ingénieur (Fun-Ressources, 2020).

12Dans le cas des REL, et plus généralement des ressources pédagogiques numériques, cette tension entre ouverture et didactisation se joue potentiellement à plusieurs niveaux, qui sont constitutifs de la forme scolaire telle que la définissent Maulini et Perrenoud (2005) : le contrat didactique entre le formateur et l'apprenant, les transposition et temps didactiques. En effet, Cerisier (2016) montre comment les usages du numérique peuvent amener une remise en cause possible de la parole du "maître" avec les ressources accessibles en ligne (contrat didactique), mais aussi de l'organisation des savoirs enseignés et appris (transposition didactique) et de l'espace-temps scolaire, dont la durée et la nature ne dépendent plus uniquement de celui de l'école (temps didactique). L'usage des REL s'inscrit donc dans cette lignée, en favorisant une évolution de la forme universitaire qui s'appuie sur une diversification des rôles de l'enseignant et des apprenants (contrat didactique), comme l'a montré Poisson (2011) avec sa pyramide pédagogique (Figure 6), qui ajoute un quatrième sommet sur les "ressources éducatives" au triangle pédagogique de Houssaye (1988). Il crée ainsi une nouvelle face "apprenant – savoir – ressources éducatives" et trois nouvelles dimensions à prendre en compte dans l'usage de ressources éducatives numériques : l'autoformation, la médiatisation et la médiation (que nous avons soulignées dans la figure ci-dessous). Chaque sommet se décompose en "mini-pyramides" qui illustrent la diversification potentielle de chacun en lien avec l'usage de dispositifs et ressources numériques. Par exemple, l'enseignant peut endosser les rôles de concepteur/ingénieur de formation, de transmetteur, d'accompagnateur ou d'entraîneur. L'apprenant, quant à lui, peut également se trouver dans différentes positions : objet de la formation, agent, auteur ou sujet. Le sommet ajouté sur les ressources éducatives numériques en développe toute la diversité : ressources issues de l'accès au savoir ou des communautés éducatives, ressources humaines ou matérielles, éducation formelle, informelle ou non-formelle.

Figure 6 – Pyramide pédagogique (Poisson, 2011).

Figure 6 – Pyramide pédagogique (Poisson, 2011).

13À cette évolution du contrat didactique dans la forme universitaire s'ajoute également celle de la transposition et du temps didactique, pour lesquels l'usage des REL favorisera une diversification des savoirs enseignés, qu'ils soient modifiés ou non par l'enseignant, et une réduction des frontières entre temporalités des domaines privés, publics et académiques, étant donné leur accès ouvert et indépendant du lieu et moment de consultation.

4. Pour conclure provisoirement

14Sans prétendre à l'exhaustivité, plusieurs pistes semblent actuellement se dégager pour réduire cette tension entre ouverture et didactisation des REL, afin d'en favoriser une meilleure appropriation par les apprenants et par les enseignants. La première, que nous avions citée auparavant, consiste à privilégier la conception de micro-contenus pédagogiques numériques, pour éviter ainsi ce que Cisel (2017, p. 106) appelle l'"éclectisme didactique" fréquent dans les Mooc, car leur audience potentiellement massive pose la question de leur capacité à répondre de manière simultanée aux attentes de publics très divers, chacun ayant des projets individuels (et non collectifs) d'apprentissage. Ce choix est notamment proposé par l'Université numérique dans le cadre de son projet d'hybridation des formations du supérieur Partageons l'université numérique et des cursus hybrides (Punchy), qui est l'un des lauréats de l'appel à projet ministériel de juin 2020 à destination des universités. Selon son cahier des charges, un micro-contenu est une "unité pédagogique élémentaire correspondant à une notion de cours". Il est

autonome et décontextualisé afin de pouvoir être inséré dans d'autres contextes, indépendants de celui pour lequel il a été conçu à l'origine. L'assemblage de micro-contenus doit permettre à son auteur ou à d'autres enseignants de créer de nouvelles ressources complètes, ou d'enrichir des ressources existantes de manière à améliorer leur adaptabilité.

15Une autre piste consiste à privilégier le co-design de REL entre pairs, selon des modalités de collaboration, d'évaluation et de validation partagées au sein d'un collectif d'enseignants-auteurs et d'apprenants-testeurs, afin de réduire ces tensions entre ouverture et choix didactiques. Ces derniers ne relèveront ainsi plus d'un seul enseignant-auteur mais d'une communauté d'auteurs et usagers, qui auront chacun contribué à sa co-conception. C'est le choix opéré notamment par le projet Staps hybride interuniversitaire flexible tutorée (Shift) porté par la branche sports de l'UNT Uness, lauréat de l'appel à projet 2019 Parcours Flexibles en Licence, dont l'objectif est de créer un cursus de licence Staps mutualisé à l'échelle nationale, fondé sur la co-conception et le partage de ressources et cours numériques à l'échelle d'un consortium d'établissements.

16Enfin, l'usage des REL peut également favoriser le passage d'une médiation diffusionnelle (Zacklad, 2015), orientée vers la seule diffusion et circulation de documents ou ressources numériques, à une médiation davantage contributive et rédactionnelle, où la production de contenus pédagogiques est pensée de manière collaborative et active entre apprenants, avec l'enseignant comme guide et accompagnateur, comme le propose le cahier numérique partagé LabNbook (projet lauréat en 2017 de l'appel d'offre Idex-formation de la Communauté université Grenoble Alpes) pour les travaux de sciences expérimentales.

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Bibliographie

Agence universitaire de la Francophonie (n.d.). Bibliothèque numérique de l'espace universitaire francophone B-NEUF. https://idneuf.auf.org/bibliotheque/

Bourdenet, P., Dillaerts, H., Pirolli, F., & Salam, P. L. (2019). Pratiques et usages de ressources numériques pédagogiques (libres) dans l'enseignement supérieur. https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-02054794/

Browne, T., Holding, R., Howell, A., & Rodway-Dyer, S. (2010). The challenges of OER to Academic Practice. Journal of Interactive Media in Education, 1. https://jime.open.ac.uk/articles/10.5334/2010-3/

Cerisier, J.-F. (2016). La forme scolaire à l'épreuve du numérique. In P. Bonfils, P. Dumas, & L. Massou (Éds.), Numérique et éducation : dispositifs, jeux, enjeux, hors jeux (p. 195-210). Éditions universitaires de Lorraine. https://www.researchgate.net/publication/282876517_LA_FORME_SCOLAIRE_A_L%27EPREUVE_DU_NUMERIQUE

Cisel, M. (2017). Le MOOC vu comme un projet d'apprentissage. Education & Formation, e-307-02, 98-109. http://revueeducationformation.be/include/download.php?idRevue=27&idRes=282

Cox, G., & Trotter, H. (2017). Factors shaping lecturers' adoption of OER at three South African universities. In C. Hodgkinson-Williams, & P. Arinto (Éds), Adoption and impact of OER in the Global South (p. 287-347). https://www.oerknowledgecloud.org/archive/Cox&Trotter-chapter-draft-review.pdf

Fun-Ressources (n.d.). Un ensemble de ressources et d'outils pédagogiques au service de l'hybridation des formations dans l'enseignement supérieur. https://www.fun-ressources.fr/

Houssaye, J. (1988). Le triangle pédagogique. Théorie et pratiques de l'éducation scolaire. Peter Lang.

International Council for Open and Distance Education (ICDE) (n.d.). A global membership organisation that works towards bringing accessible, quality education to all through online, open and distance learning. https://www.icde.org/

Karsenti, T., Poellhuber, B., Roy, N., & Parent, S. (2020). Le numérique et l'enseignement au temps de la COVID-19 : entre défis et perspectives – Partie 1. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 17(2), 1-4. https://www.mendeley.com/catalogue/336419c8-ddbb-3eb4-996e-d4d17fa481b5/

LabNbook (n.d.). Cahier numérique partagé. https://labnbook.fr/

Lendrin, N. H. (2018). Raison d'être de l'Université Virtuelle Africaine (UVA). Distances et médiations des savoirs, 24. http://journals.openedition.org/dms/3089

L'Université numérique (2021). Des ressources éducatives libres pour tous. http://univ-numerique.fr/

Massou, L., Papi, C., & Pulker, H. (2020). Des ressources aux pratiques éducatives libres : quelle réappropriation dans la formation ouverte et à distance ? Distances et médiations des savoirs, 31. http://journals.openedition.org/dms/5338

Maulini, O., & Perrenoud, P. (2005). La forme scolaire de l'éducation de base : tensions internes et évolutions. In O. Maulini & C. Montandon (Éds.), Raisons éducatives. Les formes de l'éducation : variété et variations (p. 147-168). De Boeck. https://archive-ouverte.unige.ch/unige:38466

Organisation internationale de la Francophonie, UNESCO, ALECSO, Open Education Consortium, & Université Virtuelle de Tunis (2016). Référentiel de compétences REL. https://www.ifadem.org/sites/default/files/divers/livret-relv1.pdf

Partageons l'Université numérique et des cursus hybrides (Punchy) (2021). Pour la création et le partage de ressources pédagogiques numériques à large potentiel de réutilisation, révision et adaptation à des contextes divers. http://univ-numerique.fr/projet-punchy_partageons-universite-numerique-cursus-hybrides/

Petit, L. (2008). Enjeux de la conception des ressources pédagogiques numériques dans l'enseignement supérieur. Le cas de l'Université en ligne (UEL). Distances et savoirs, 6(4), 547-564. https://ds.revuesonline.com/article.jsp?articleId=13041

Petit, L. (2009). Les conditions de l'usage des ressources pédagogiques numériques. Questions de communication, 16, 249-264. https://journals.openedition.org/questionsdecommunication/362

Poisson, D. (2011). Usages des TICE et perspectives d'une ingénierie des dispositifs à visée autonomisante. In M.-J. Barbot & L. Massou (Éds.), TIC et métiers de l'enseignement supérieur : émergences, transformations (p. 83-97). Presses universitaires de Nancy.

Pulker, H. (2020). Impact of reappropriation of open educational resources on distance and online language teaching. Distances et médiations des savoirs, 31, http://journals.openedition.org/dms/5292

Punie, Y. (Éd.), & Redecker, C. (2017). European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEd. Publications Office of the European Union. https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC107466

Remond, É., Massou, L, & Bonfils, P. (2021). Mondialisation et usages locaux du numérique dans l'enseignement supérieur. In É. Remond, L. Massou, & P. Bonfils (Éds.), Enseignement supérieur et numérique. Mondialisation, mobilités (p. 7-22). PUN-Éditions Universitaires de Lorraine.

Staps hybride interuniversitaire flexible tutorée (Shift) (2021). Personnalisation des parcours de formation en licence. https://shift.uness.fr/

Tomlinson, B. (2011). Developing materials for language teaching. Continuum.

Unesco, Commonwealth of Learning, Miao, F., Mishra, S., Orr, D., Janssen, B. (2019). Guidelines on the development of open educational resources policies. https://www.unesco.de/sites/default/files/2020-01/Guidelines_on_the_Development_of_OER_Policies_2019.pdf

Weller, M. (2014, Septembre 29). It's not reuse, it's adaptation. The Ed Techie. http://blog.edtechie.net/oer/its-not-reuse-its-adaptation/

Zacklad, M. (2015). Genre de dispositifs de médiation numérique et régimes de documentalité. In L. Gagnon-Arguin, S. Mas, & D. Maurel (Éds.), Les genres de documents dans les organisations, analyse théorique et pratique (p. 145‑183). Presses Universitaires du Québec.

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Notes

1 Accès : https://www.icde.org/events-listings/francophone-oer-project-workshop

2 Accès : https://www.ticemed.eu/colloques-ticemed

3 Voir définition dans le récent appel d'avril 2021 du projet Punchy, porté par la Fondation UNIT (UNT en sciences de l'ingénieur) au nom de l'Université numérique dont elle est membre : https://unit-punchy.sciencescall.org/resource/page/id/2

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – OER adoption pyramid (Cox & Trotter, 2017, p. 301).
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/5670/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 38k
Titre Figure 2 – Étape de réappropriation des REL (Pulker, 2020).
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/5670/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 35k
Titre Figure 3 – Référentiel de compétences REL (OIF et al., 2016).
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/5670/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 43k
Titre Figure 4 – Le double modèle éditorial chez les UNT (Petit, 2009).
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/5670/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 23k
Titre Figure 5 – Aperçu d'un parcours-type de licence 1ère année (L1) en sciences pour l'ingénieur (Fun-Ressources, 2020).
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/5670/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 24k
Titre Figure 6 – Pyramide pédagogique (Poisson, 2011).
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/5670/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 41k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Luc Massou, « Usage pédagogique des ressources éducatives libres : quelles tensions entre ouverture et didactisation des ressources numériques ? »Alsic [En ligne], Vol. 24, n° 2 | 2021, mis en ligne le 01 septembre 2021, consulté le 17 janvier 2022. URL : http://journals.openedition.org/alsic/5670

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Auteur

Luc Massou

Luc Massou est professeur en sciences de l'information et de la communication à l'université de Lorraine et a été co-responsable de l'équipe Pixel, Technologies de l'information, de la communication et médiations au Centre de recherche sur les médiations (Crem, EA 3476) durant 12 ans (2007-2019). Ses travaux académiques portent sur l'analyse compréhensive de la place des outils et ressources numériques dans les pratiques des enseignants du supérieur, et leur impact sur la conception du métier (professionnalité). Depuis 2014, il co-organise les conférences internationales TiceMed centrées sur les usages du numérique dans l'enseignement. Depuis 2017, il a intégré en tant que conseiller la Mission de la pédagogie et du numérique pour l'enseignement supérieur (MiPNES) au ministère de l'Enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation, puis le collège des conseillers scientifiques et pédagogiques (CCSP), où il a en charge notamment le suivi des universités numériques thématiques (UNT).
Affiliation : université de Lorraine, France.
Courriel : luc.massou@univ-lorraine.fr
Toile : http://crem.univ-lorraine.fr/membres/enseignantes-chercheures-titulaires/massou-luc
Adresse : Centre de recherche sur les médiations, université de Lorraine, île du Saulcy, UFR SHS-Metz, Metz, France.

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