1. Présentation de l'auteure et de l'ouvrage

3Stéphanie Roussel enseigne l'allemand langue étrangère à la faculté de droit de l'université de Bordeaux, elle sait donc parfaitement quel est le quotidien d'une enseignante de Lansad (langue pour spécialistes d'autres disciplines) et celui d'une enseignante de langue de spécialité. En outre, elle mène des recherches avec des collègues enseignants d'anglais, d'espagnol et d'allemand dans le second degré. Les contextes variés et les trois langues de référence apportent des éclairages très intéressants aux lecteurs qui se retrouveront, sans nul doute, dans les questions pratiques posées autour d'entrées classiques (la compréhension, les modalités écrite/visuelle/statique/animée des supports numériques, les disciplines non linguistiques). Ces chapitres viennent, en quelque sorte, illustrer les deux premiers, plus théoriques, portant précisément sur les questions d'attention et de charge cognitive, concepts empruntés à la psychologie cognitive.

2. Structure et contenu de l'ouvrage

4Le premier chapitre expose de manière convaincante en quoi l'apprentissage en situation didactique (les rôles des interactants sont identifiés, un dispositif a été conçu qui vise l'apprentissage) consiste en un guidage conduit par l'enseignant destiné à l'apprenant dont l'attention doit être maintenue sur tel ou tel aspect, objet de l'enseignement/apprentissage.

5Ce guidage s'incarne dans la sélection des objets et dans la spécification de la forme linguistique à apprendre (phonétique, syntaxique, etc.) et est médié par les consignes et des scénarios didactiques contraignants. Ainsi, le propos plaide en faveur de tâches ciblées (par exemple, une tâche globale serait celle de la compréhension alors qu'une tâche ciblée consisterait à relever et étudier les mots appartenant à un champ lexical particulier). La démonstration repose sur des travaux en psychologie cognitive qui distinguent les activités cognitives couteuses (non automatisées) de celles qui ne le sont pas (automatisées), passant en revue les notions d'explicite/implicite (apprentissages, connaissances et les processus mémoriels associés). Dans ce domaine, la revue de littérature renvoyant aux auteurs princeps constitue en soi un ouvrage de référence.

6Nous retiendrons particulièrement la notion de intake (ce que la personne prend de ce qu'on lui présente) opposée à celle de input (ce qui est présenté à l'apprentissage), qui aurait mérité des discussions plus amples et surtout un positionnement vis à vis des études en psychologie cognitive plus nuancé, mais cela fera l'objet de la deuxième partie de l'analyse ici développée.

7Le deuxième chapitre revient en détail sur un concept souvent utilisé dans ses contours flous, celui de charge cognitive (le concept a été vulgarisé en France par André Tricot à partir des travaux du chercheur australien John Sweller, voir Chanquoy et al.). Pour ce faire, Stéphanie Roussel expose de manière simple les modèles proposés aujourd'hui rendant compte des différents modèles de structures de mémoires humaines. Le propos est d'expliciter les liens possibles entre la répartition des ressources attentionnelles de l'apprenant et les aménagements didactiques à envisager.

8Ces modèles servent de soubassements à la théorie de la charge cognitive dont nous reprenons ici la définition.

La charge cognitive imposée par une situation d'apprentissage correspond à la quantité totale d'activité mentale requise en mémoire de travail à un moment donné pour la réalisation du processus d'apprentissage (Cooper & Sweller, 1987). Si les activités de traitement de l'information sont trop couteuses par rapport aux ressources attentionnelles dont dispose l'individu, notamment parce que la tâche impose de traiter plusieurs éléments nouveaux simultanément ou de passer d'un traitement à un autre ; les performances peuvent être dégradées et le sentiment de pénibilité d'autant plus grand (pages 56-57).

9S'ensuit un exposé très clair et simple à appréhender même lorsqu'on n'est pas coutumier des concepts développés par les psychologues, sur les trois types de charges cognitives. Sont distinguées la charge liée à (a) la complexité de la tâche et des connaissances préalables à mobiliser (charge dite intrinsèque), (b) la manière de présenter la tâche – consigne, qualité de ce qui est montré, etc. – (la charge extrinsèque) et enfin, (c) les objectifs d'apprentissage visés (la charge essentielle).

10On perçoit immédiatement les apports pour un enseignant de langue étrangère qui est, par là même, amené à choisir scrupuleusement les supports des activités pédagogiques et à délimiter précisément ce qu'il vise dans ses cours de langue en prévoyant les étapes par lesquelles l'apprenant doit passer.

11Ainsi, le terme de guidage utilisé tout au long de l'ouvrage pour désigner la prévision des actions insistant sur les éléments sur lesquels l'apprenant doit porter son attention prend tout son sens. Le projet est de démontrer qu'une conception des cours bien pensée permet de construire des situations "dans lesquelles les ressources cognitives de l'apprenant sont susceptibles d'être réparties et utilisées de manière optimale" (page 82).

3. Discussion

12La position adoptée par l'auteure n'est pas dogmatique mais suggère plutôt des activités pédagogiques qui prennent position intentionnellement à contre-courant des propositions pédagogiques actuelles où les apprentissages linguistiques sont pensés conjointement avec des apprentissages comportementaux résultant d'exposition à des simulations de situations de communication (tâches pédagogiques). En effet, elle renoue avec des propositions d'activités pédagogiques visant l'automatisation de processus de bas niveau (segmentation du flux sonore, reconnaissance des mots, analyse syntaxique) afin de libérer la mémoire de travail et de permettre à l'apprenant de consacrer son énergie au traitement de haut niveau (élaboration du sens visant la compréhension). Stéphanie Roussel propose des entrainements à la compréhension orale et indique la potentialité et les limites de certaines activités qui pourraient intuitivement constituer aux yeux des enseignants de bons entrainements (supports vidéo avec sous-titrage, par exemple).

13Les exemples proposés sont nombreux et permettent à chacun de se les approprier facilement en les adaptant à la langue étrangère enseignée. Cet ouvrage est très intéressant à ce titre : il offre une foule d'idées d'activités à intégrer dans une classe de langue. Il est intéressant de noter le point de vue un peu radical concernant les approches suggérées par le Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l'Europe, 2001), associées à l'immersion. Cette vision est influencée par la relecture des inspecteurs de l'éducation nationale qui ont interprété le CECRL comme un prescripteur méthodologique. En effet, afin d'en faciliter la saisie par les enseignants du second degré, cet instrument d'harmonisation de l'enseignement des langues en Europe a été interprété en propositions pédagogiques au lieu de rester un ouvrage de référence pour faire évoluer la réflexion des didacticiens, pédagogues et organisateurs de l'enseignement des langues étrangères sur ce territoire. Le projet de rendre tout Européen autonome dans une autre langue que celle de sa communauté linguistique d'origine afin d'accompagner la libre circulation des personnes envisage l'individu non pas comme un apprenant mais comme une personne qui peut se contenter d'une maîtrise partielle de/des langue.s auxquelles il a recours pour ce faire. Ainsi, l'apprentissage d'une langue normée (académique) n'est pas son objectif. Par conséquent, il nous apparaît plus pertinent d'inscrire les propositions ici exposées dans une complémentarité du projet du Conseil de l'Europe plutôt que dans une critique des limites entrevues notamment par le recours aux supports d'apprentissage multimédia actuels.

14Venons-en à présent aux deux éléments forts de l'ouvrage de Stéphanie Roussel, celui de guidage de l'attention et celui de traitement de l'information. Les deux sont liés par la conception même des psychologues cognitivistes présentant l'attention comme un processus cognitif qui permet à l'individu d'effectuer des sélections dans son environnement.

15De manière innée, à partir de ses expériences, l'individu apprend : c'est par relation avec un milieu et dans ses interactions avec d'autres organismes vivants qu'il modifie ses comportements (les travaux de Thorndike puis de Skinner ont mis en évidence ces comportements). Plongé dans une situation didactique, explicitement organisée pour son apprentissage, l'individu peut réagir de différentes manières mais, contrairement aux situations naturelles où il finit par apprendre (après un contact prolongé et répétitif) sans forcément exercer une activité consciente et intentionnelle, il doit prêter un minimum attention aux objets d'apprentissage pour qu'il en résulte un apprentissage effectif. Il doit aussi accorder à l'enseignant le rôle de guide. En quelque sorte, il s'en remet à lui en reconnaissant qu'il est apte à le conduire à une étape améliorée au sens où il saura quantitativement plus ou qualitativement mieux que précédemment. Reconnaître ce rôle à l'enseignant implique aussi que l'on ne sait pas où aller et qu'on lui reconnait cette connaissance en laquelle on remet sa confiance. Dès lors, aussi bien dans ce qu'il présente que la manière dont il le présente, on se laisse guider. Ce pourrait être là une caractéristique des publics dits captifs spécifiques des établissements scolaires académiques. Ainsi, le guidage tel que présenté ici renvoie-t-il à une certaine conception de la relation enseignant/enseignés plutôt magistro-centriste.

16La deuxième réflexion liée à la précédente concerne la notion de traitement de l'information et plus précisément la manière dont les individus se saisissent des objets du monde qui les environnent. L'expression objets du monde nous semble plus appropriée que celle d'informations dans la mesure où s'ils ne sont pas saisis, s'ils ne font l'objet d'aucune attention, ils ne constituent pas des informations car ils n'ont aucune existence. Par conséquent, le terme de intake aurait pu être plus fréquemment utilisé pour insister justement sur le fait que c'est l'individu qui choisit ce sur quoi se porte son attention poursuivant un objectif particulier (parce qu'il a à effectuer une action par le biais de cet objet, action renvoyant aussi bien à un exercice à résoudre qu'à une source de satisfaction). L'expression traitement de l'information, même si elle est consacrée en psychologie renvoie à une activité humaine comparable à un rayon X qui relève tout ce qui est devant soi. A contrario, l'activité perceptive sélectionne des objets (matériels ou immatériels comme une langue) et les organise entre eux en réseaux sémantiques où chaque unité est reliée à au moins une autre dans un rapport d'inclusion (Dubois & Weil-Barais, 2005). Ainsi, plutôt que de suggérer que tous les éléments donnés à apprendre seront appris, le guidage invite l'enseignant à sélectionner scrupuleusement les éléments pour en restreindre la quantité à présenter à l'apprenant.

4. Conclusion

17On ne saurait trop recommander la lecture de l'ouvrage de Stéphanie Roussel pour les éléments d'ordre théorique empruntés à la psychologie cognitive qui éclairent les processus d'apprentissage en action dans l'appropriation d'une langue étrangère. Sans jamais s'exprimer de manière dogmatique, l'auteure fournit de nombreux arguments issus de recherches rigoureuses (les références sont nombreuses et renvoient à des travaux français et internationaux menés dans une multitude de langues) en faveur d'activités très concrètes à proposer à un groupe d'apprenants en milieu scolaire ou universitaire. En cela, cet ouvrage complètera la formation initiale et continue des enseignants de langue étrangère avec bonheur.