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Textes invités

Pour une approche définitoire multidimensionnelle du jeu numérique pour l'apprentissage des langues

For a multidimensional characterisation of digital games for language learning
Laurence Schmoll

Résumés

Le jeu numérique d'apprentissage se caractérise par la combinaison de trois dimensions définitoires : ludique, pédagogique et numérique. L'appellation "jeu d'apprentissage" juxtapose les deux premières et porte le signe d'une complexité sous-jacente bien souvent ignorée au niveau de la conception : soit trop peu ludique, soit trop peu documentée dans sa dimension pédagogique. Cet article propose une grille d'analyse dont l'ambition est de déconstruire l'objet afin de mettre au jour les composantes ludiques, interactives et didactiques sur lesquelles repose leur conception. La mise en regard des trois dimensions devrait permettre d'observer si certains recoupements s'opèrent et si les choix effectués par les concepteurs pour chaque dimension sont cohérents les uns avec les autres.

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Texte intégral

1. Introduction

1Le marché des ressources pédagogiques s'intéresse de plus en plus aux jeux numériques à visée d'apprentissage. Sont mises ainsi à disposition des enseignants, des parents, des apprenants de nombreuses applications présentées comme étant à la fois ludiques et éducatives. Le discours marketing s'empare des champs lexicaux du jeu, d'une part, et de la pédagogie, d'autre part, à travers des expressions comme "jeu pédagogique", "jeu éducatif", "serious game" ou encore "ludopédagogique", "ludoéducatif" en vantant le fait que la ressource en question permet à la fois un apprentissage et du divertissement. Les ressources pour l'apprentissage des langues n'échappent pas au phénomène.

2Cependant, au-delà du discours, il est légitime de se demander si la ressource présentée comme telle correspond véritablement aux caractéristiques qu'on lui prête. Ces appellations qui juxtaposent deux dimensions souvent présentées comme opposées, ne serait-ce que dans les représentations des parties prenantes du milieu éducatif, portent le signe d'une complexité sous-jacente bien souvent ignorée au niveau de la conception : soit trop peu ludique, soit trop peu documentée dans sa dimension apprentissage (quelles stratégies, quelles théories sous-jacentes, quelle posture du joueur-apprenant, quelle place pour l'enseignant, quelles modalités d'intégration dans la classe ou quel contexte d'utilisation, etc. ?).

3Nous nous proposons, dans cet article, de déconstruire l'objet jeu numérique pour l'apprentissage d'une langue, afin de mettre au jour ses différentes composantes et de proposer une grille d'analyse dont les critères correspondent aux caractéristiques spécifiques de chacune de ces dernières. La mise en regard des trois dimensions devrait permettre d'observer si certains recoupements s'opèrent et si la ressource a été pensée de façon cohérente.

2. Quelques définitions nécessaires comme point de départ de la réflexion

4Pour établir les différentes dimensions du jeu à visée d'apprentissage, il nous semble opportun, dans un premier temps, de poser les définitions du jeu numérique, d'une part, et du jeu sérieux, d'autre part. La définition du jeu sérieux nous permettra, dans un second temps, d'établir les trois dimensions qui la composent.

2.1. Qu'entend-on par jeu numérique ?

5Peterson (2013, p. 16-17) propose une synthèse de la littérature sur les définitions accordées au jeu numérique. Celles-ci présentent des entrées différentes. Nous trouvons ainsi des définitions plutôt centrées sur le matériel mis en jeu, à l'instar de la définition proposée par Frasca (2001, p. 4).

Toute forme de logiciel de divertissement informatisé, à base de texte ou d'images, utilisant toute plate-forme électronique telle que des ordinateurs personnels ou des consoles et impliquant un ou plusieurs joueurs dans un environnement physique ou en réseau (notre traduction).

Any forms of computer-based entertainment software, either textual or image-based, using any electronic platform such as personal computers or consoles and involving one or multiple players in a physical or networked environment.

6D'autres présentent une approche plus compréhensive, centrée sur les caractéristiques de l'activité ludique et ses effets sur le sujet jouant. Juul (2005, p. 6-7) considère ainsi qu'un jeu doit, au minimum, présenter les caractéristiques suivantes : un système présentant des règles, menant à des résultats quantifiables, variables et valorisés. Le joueur est engagé dans un effort pour influencer ces résultats pour lesquels il ressent un attachement émotionnel. Les conséquences de l'activité ludique sur le joueur sont optionnelles et négociables.

7Dans tous les cas, s'il s'agit bien d'un support qui présente un caractère ludique auquel l'utilisateur joue par l'intermédiaire d'un écran en actionnant tout ou partie de son corps, à l'aide ou non de périphériques d'interactivité. Les définitions restent vagues quant à ce qu'on peut véritablement entendre par jeu. Qu'est-ce qui fait le caractère ludique ? Qu'est-ce qui fait qu'un jeu va être considéré comme tel ? C'est la raison pour laquelle nous privilégions, en général, une approche centrée sur le sujet jouant, à la suite d'Henriot (1969) et considérons avant tout que la notion "jeu" dépend de chacun, en fonction de ses représentations sociales et culturelles quant à l'objet/l'activité, mais aussi du contexte de l'activité. Au moment de l'action, une personne peut tout aussi bien décider de s'investir dans une "attitude ludique" (Henriot, 1969) ou pas et ce, que la personne en question se trouve en contact ou non avec un jeu ou une activité donnée comme ludique. Ainsi, ce n'est pas parce qu'un tiers déclare que l'activité ou l'objet est un jeu que le sujet le considérera comme tel.

8Cependant, dans le cadre de cette étude, le sujet jouant n'entre pas véritablement en compte, car nous allons nous centrer sur des produits présentés comme des jeux numériques à visée pédagogique, des jeux dits sérieux et plus précisément d'apprentissage. Nous adoptons ainsi une perspective d'analyse uniquement centrée sur l'objet.

2.2. Le jeu sérieux ou serious game

9Dans les recherches sur le jeu sérieux en France, la définition de Julian Alvarez, parce qu'il est le premier chercheur français à avoir effectué un doctorat sur le sujet, est traditionnellement employée comme point de départ de la réflexion sur cet objet. Il le définit de la façon suivante : "application informatique, dont l'intention initiale est de combiner, avec cohérence, (…) des aspects sérieux (Serious) (...) avec des ressorts ludiques issus du jeu vidéo (Game)" (Alvarez, 2007, p. 268).

10Cette définition reste générique, dans le sens où elle regroupe tous les types de jeux sérieux : engagés, publicitaires, à visée d'apprentissage, etc. Elle nous intéresse cependant, car elle présente les trois dimensions qui semblent être nécessaires pour considérer un produit comme un jeu sérieux. Dans le cas des jeux à visée d'apprentissage, nous nous proposons, tout simplement, de remplacer l'expression "aspects sérieux" par "aspects pédagogiques".

11Si nous reprenons la définition avec cette nuance, se dégagent trois caractéristiques pour définir un jeu numérique d'apprentissage :

  • une dimension technique/numérique ;

  • une dimension (vidéo)ludique ;

  • une dimension didactique/pédagogique.

2.2.1. La dimension technique

12La dimension technique, puisqu'il s'agit d'un outil numérique, est, bien entendu, à prendre en compte dans la réflexion lorsqu'il s'agit d'analyser la pertinence d'un produit qui a été nommé par ses concepteurs "jeu sérieux" ou "jeu d'apprentissage". Les caractéristiques techniques du jeu numérique reposent, avant tout, sur deux composantes : l'immersion virtuelle sensori-motrice et l'interactivité (Fabricatore, 2000, partie. 2.2). Le jeu vidéo permet, en effet, au joueur d'intégrer un environnement visuel, sonore et parfois haptique (en fonction du matériel utilisé) qui n'est pas la réalité, mais qui peut s'en rapprocher (Bouvier, 2009). C'est ainsi qu'on parle de réalité virtuelle en l'opposant à la réalité écologique. Ces trois éléments, qui se rapportent aux sens et au mouvement, forment une cohérence sémiotique dont l'ambition est de permettre au joueur de faire semblant de croire à la réalité des actions qui s'y déroulent le temps de la partie. L'interactivité, quant à elle, n'est pas spécifique aux jeux numériques puisqu'elle caractérise les technologies de l'information et de la communication (TIC) de manière générale et désigne le dialogue entre l'outil numérique et l'utilisateur de ce dernier à travers des périphériques dits d'interaction (Sénécal, 2006). Ces derniers peuvent être entrants et sont manipulés par l'utilisateur (souris, clavier, etc.), qui agit sur l'outil par leur intermédiaire, ou sortants et correspondent à la réponse donnée par l'outil sous forme de sons, d'images, de textes ou encore de vibrations ou de retours d'effort. L'interactivité peut ainsi s'exprimer de différentes manières et se distingue selon deux catégories : l'interactivité fonctionnelle, purement mécanique (à une action de l'utilisateur répond un feedback visuel, sonore ou haptique), et l'interactivité intentionnelle, qui renvoie aux interactions langagières (orales ou écrites) entre l'utilisateur et l'outil, prévues à l'avance par le concepteur (Peraya, 1999, p. 156).

2.2.2. La dimension vidéoludique

13Le jeu numérique s'adosse à une structure qui fait l'objet d'une scénarisation et à des règles qui forment les principes ou encore "ressorts" ludiques qui composent le jeu. C'est grâce à ces éléments, constituant le gameplay, que les concepteurs espèrent déclencher une attitude ludique chez l'utilisateur. Le game design s'intéresse plus particulièrement au gameplay ; plusieurs modèles existent, en recherche comme en conception, pour tenter de formaliser le processus de conception vidéoludique. Dans le cadre de cette étude, nous proposons de nous pencher plus spécifiquement sur le modèle MDA (pour Mechanics, Dynamics, Aesthetics), un modèle de conception de jeu vidéo présenté par Hunicke, Leblanc et Zubek (2004). Ces derniers distinguent trois niveaux dans le jeu, qui correspondent aux trois lettres de l'acronyme.

14Pour accéder plus facilement à la compréhension de ce modèle, nous présentons celui-ci dans le sens inverse de celui choisi par les auteurs car il nous semble que cette approche permet de mieux percevoir les liens de cause à effet de chacune de ses composantes.

15La composante "Esthétiques" correspond à la réflexion sur ce qu'on veut faire vivre au joueur, ce qu'on veut lui faire expérimenter d'un point de vue émotionnel. Parmi ces émotions, les auteurs listent le plaisir des sens, l'imaginaire, la narration, le challenge (défi), la camaraderie, la découverte, l'expression de soi et le divertissement. Cette taxonomie est non exhaustive ; d'autres émotions peuvent, ainsi, venir s'ajouter à celles précédemment évoquées.

16La composante "Dynamiques" correspond à la conception d'éléments et de situations qui permettent de créer des expériences esthétiques. Les dynamiques sont des composants observables dans le jeu. La sensation de défi peut être ainsi provoquée par différents moyens ou différentes situations comme de donner un temps limité pour accomplir une action ou encore mettre les joueurs en compétition.

17Les "Mécaniques" permettent de créer les situations en question à travers les "règles du jeu", autrement dit la définition des actions que le joueur va pouvoir effectuer dans le jeu par l'intermédiaire des mécanismes de contrôle. Les mécaniques correspondent donc à ce qui est exploitable ou influençable par le joueur dans le jeu. La mise en compétition des joueurs peut, par exemple, avoir lieu à travers la collecte d'objets ou de points, des tableaux de score, un classement, etc.
Le tableau 1 permet d'illustrer le modèle MDA et de montrer les liens entre les trois niveaux qui le composent.

Tableau 1 – Illustration du modèle MDA d'après Hunicke, Leblanc et Zubek (2004).

Tableau 1 – Illustration du modèle MDA d'après Hunicke, Leblanc et Zubek (2004).

2.2.3. La dimension didactique/pédagogique

18Le jeu numérique à visée d'apprentissage présente, de fait, une dimension pédagogique. Au niveau de la conception, elle se caractérise par la présence d'au moins un didacticien dans l'équipe de création, expert de la discipline traitée par l'outil développé. Les choix pédagogiques se situent, en général, au niveau de la définition des objectifs pédagogiques, des contenus, de la progression et de l'évaluation des connaissances et compétences développées dans le jeu. La conception pédagogique présente également un substrat méthodologique correspondant à une vision de ce que signifie apprendre une langue et comment la faire apprendre. Elle est ainsi le reflet d'une ou plusieurs théories de l'acquisition.

  • 1 L'approche extrinsèque consiste à désolidariser les parties ludiques et les parties sérieuses au ni (...)

19Ainsi, un jeu adoptant, en termes de conception, une approche extrinsèque1 au cours de laquelle l'utilisateur a accès à des encarts informatifs sur des connaissances lexicales ou grammaticales relève plutôt d'une démarche transmissive. S'il est possible, dans un environnement, de cliquer sur des images et d'obtenir le mot correspondant en langue-cible, le procédé fait penser à la leçon de mots de la méthodologie directe (Puren, 1988). Une démarche très courante en conception techno-pédagogique est d'adopter une approche behaviouriste. L'environnement propose alors de renforcer ses connaissances à travers des exerciseurs ayant pour ambition de les fixer et les automatiser (Demaizière & Dubuisson, 1992). Cette façon de faire est également présente dans les jeux vidéo (Genvo, 2012) à travers des boucles de jeu du type défi – réussite – récompense (Zichermann & Cunningham, 2011). C'est encore plus le cas dans la conception de jeux sérieux où les boucles de jeu peuvent être mises au service de la répétition et de l'apprentissage mécanique. Un jeu d'apprentissage, tout comme un scénario pédagogique pour un enseignement à distance (Demaizière, 1996, p. 3), peut cependant également adopter une optique plus constructiviste en laissant le soin de la construction des connaissances, au moins en partie, à l'utilisateur lui-même. Il s'agit, alors, de proposer un espace ludopédagogique relativement ouvert où l'utilisateur peut observer, tâtonner, essayer et observer les conséquences, éventuellement obtenir des rétroactions constructives et des propositions de remédiation. Pour finir, des jeux en ligne multijoueurs permettent aux utilisateurs d'entrer en contact, de s'entraider et, en fonction du type de jeu, d'être mis en situation de nécessaire interaction et coopération, dans une perspective socio-constructiviste (Guichon, 2012, section 3.2.2.4, par. 47).

2.2.4. La question de la cohérence

20En reprenant la définition d'Alvarez (2007) citée au début de cette partie et de laquelle nous avons dégagé les trois dimensions du jeu numérique à visée d'apprentissage, nous aimerions encore mettre en lumière l'expression adverbiale "avec cohérence", qui revêt une importance particulière. Dans un jeu dit sérieux, il s'agit, donc, de faire en sorte que ces différentes dimensions se complètent ou, tout du moins, fonctionnent en harmonie afin de faire du produit un objet à la fois divertissant et éducatif, les caractéristiques techniques de l'outil étant au service de ces deux aspects. Cependant, ces derniers s'opposent souvent dans les représentations, le produit présentant, de ce fait, une contradiction intrinsèque. Alvarez (2007, p. 8) souligne ainsi que le jeu numérique d'apprentissage relève de l'oxymore puisqu'il s'agit "d'utiliser ce qui génère le divertissement dans un contexte qui, par définition, s'y oppose".

21Nous nous posons ainsi les questions suivantes : de quelle manière les caractéristiques techniques et vidéoludiques sont-elles exploitées dans le jeu numérique d'apprentissage pour soutenir la dimension sérieuse ? quels éléments de ces deux dimensions permettent de mieux penser la dimension pédagogique ? est-ce que ces trois dimensions se combinent avec cohérence ?

3. Pour une grille d'analyse du jeu numérique à visée d'apprentissage d'une langue

22Après la présentation d'une grille d'analyse existante, nous proposons notre propre grille d'analyse ayant pour ambition de déconstruire le jeu numérique à visée d'apprentissage d'une langue selon les trois dimensions présentées précédemment, dans le but d'observer si les choix effectués par les concepteurs pour chaque dimension sont cohérents les uns avec les autres.

3.1. Une grille d'analyse existante : le modèle LM-GM

23Lim et al. (2013) proposent de déconstruire les serious games en fonction des éléments pédagogiques, d'une part, et, d'autre part, des mécaniques de jeu qui les composent, notamment dans le but d'observer les relations d'interdépendance entre les deux catégories et si, pour un jeu donné, les choix pédagogiques et ludiques sont cohérents ou contradictoires. Ce modèle est nommé par les auteurs "Learning Mechanics–Game Mechanics model" (LM-GM model). Il liste 31 des principaux éléments présents dans les théories de l'apprentissage comme l'observation, l'imitation, la participation, etc. et 38 mécaniques de jeu comme, par exemple, la coopération, la compétition, le jeu de rôle ou encore la pression du temps.

24Cependant, les auteurs n'expliquent pas le processus qui les a menés à sélectionner ces items et le modèle ne semble pas présenter de structuration en fonction des théories d'apprentissage ou des effets ludiques recherchés. Par ailleurs, les éléments des deux catégories ne sont pas mis en regard pour mettre en lumière les relations entre un choix pédagogique et un choix de game design. Il s'agit, ainsi, d'un inventaire d'items classés en deux catégories permettant de mettre en valeur les composants ludiques et pédagogiques d'un jeu numérique d'apprentissage, mais qui ne permet pas, au premier abord, de mettre en relation ces derniers. C'est à l'utilisateur de ce modèle descriptif d'interpréter les connexions entre les deux catégories (Arnab et al., 2015, p. 396). Il présente cependant une utilité, notamment lorsqu'il s'agit de lister les mécaniques de jeu qui sont rarement présentées dans les travaux de recherche sur la conception ou l'analyse des jeux vidéo.

3.2. Proposition d'une grille multidimensionnelle pour l'analyse de jeux numériques d'apprentissage

25Nous proposons, tout comme le modèle LM-GM, de déconstruire le jeu numérique d'apprentissage mais en ajoutant la dimension technique aux dimensions vidéoludique et pédagogique et ce, dans la perspective de couvrir tous les aspects de ce type d'outil. Cette grille est donc multidimensionnelle (voir Tableau 2) et permet une lecture selon deux entrées, comme nous le détaillerons plus loin.

Tableau 2 – Grille d'analyse multidimensionnelle du jeu numérique d'apprentissage.

Tableau 2 – Grille d'analyse multidimensionnelle du jeu numérique d'apprentissage.

26Concernant la dimension technique, les critères d'analyse se concentrent majoritairement sur les deux caractéristiques que nous avons relevées précédemment, à savoir :

  • l'interactivité, les inputs possibles, autrement dit la façon dont le joueur va pouvoir interagir avec et dans le jeu (cliquer, glisser-déposer, entrer du texte, etc.), ainsi que les outputs de l'outil, à savoir les réponses visuelles ou sonores aux différents choix du joueur ;

  • l'immersion, l'environnement visuel et sonore ; la musique ; la façon dont s'effectue la navigation dans l'environnement.

27Nous ajoutons également deux éléments (première et dernière ligne de la colonne) qui nous semblent importants : la personnalisation (interface utilisateur) et la possibilité de jouer seul ou avec d'autres. Pour la dimension vidéoludique, nous reprenons les trois composantes du modèle MDA présenté en 2.2.2, auxquelles nous ajoutons une description du fonctionnement de l'univers ludique qui participe à la dimension ludique (le jeu intègre-t-il des personnages, le joueur a-t-il un avatar, quel type de parcours est proposé, etc.) et l'approche de conception (intrinsèque ou extrinsèque).

28Dans la dimension pédagogique, nous retrouvons les aspects typiques de l'ingénierie pédagogique.

  • Objectifs pédagogiques explicites ou implicites.

  • Activités langagières mises en œuvre.

  • Format des activités pédagogiques : nous prenons pour point de départ la taxonomie proposée par Guichon (2006, p. 92) – glisser-déposer, exercice lacunaire, etc. – à laquelle peuvent s'ajouter d'autres types d'activité.

  • Choix pédagogiques : démarche pédagogique employée, ressources et outils mis à disposition pour l'apprentissage.

  • Type de progression.

  • Théories et méthodologies sous-jacentes.

29Une fois complétée, la grille se veut à double entrée. Il est ainsi possible d'avoir une lecture verticale pour chaque dimension, afin d'observer si les choix pour chacune d'entre elles sont riches (notamment pour la partie technique) et cohérents. C'est, cependant, surtout la lecture horizontale qui nous intéresse car la disposition des différents items sur chaque ligne a été effectuée de manière à observer la cohérence des choix techniques, vidéoludiques et pédagogiques selon certains axes que nous présentons ci-dessous. C'est cette lecture qui peut permettre d'analyser le caractère à la fois ludique et pédagogique de la ressource.

30L'inventaire suivant présente les cinq axes retenus pour la lecture horizontale. Chaque chiffre correspond à une ligne dans la grille.

  • 1. Dans la première ligne, nous pouvons observer la correspondance entre objectifs ludiques et objectifs pédagogiques : un lien peut-il être fait entre eux ou sont-ils totalement étrangers les uns aux autres ? L'interface utilisateur au niveau technique n'entre pas vraiment en compte dans cette analyse.

  • 2. La deuxième ligne décrit les actions possibles pour le joueur aux niveaux technique, vidéoludique et pédagogique : qu'est-il invité à faire ? est-ce que l'interactivité est au service de la dimension ludique, de la dimension pédagogique ou des deux ? les actions vidéoludiques et pédagogiques correspondent-elles ou sont-elles décloisonnées ?

  • 3. La troisième ligne correspond à ce qui est donné à voir à l'utilisateur par rapport au niveau visuel et sonore, aux situations proposées et aux choix pédagogiques. Là aussi, y a-t-il une correspondance entre les trois dimensions ? Les choix pédagogiques ont-ils un effet sur les dynamiques et vice-versa ?

  • 4. La quatrième ligne se rapporte à l'environnement proposé et au parcours du joueur-apprenant dans ce dernier. Il est possible de faire un lien entre la progression pédagogique et le type de parcours/de narration vidéoludique proposé si ceux-ci ont été pensés de manière cohérente.

  • 5. La dernière ligne correspond aux éléments sous-jacents à la conception, qui sont décidés bien en amont, mais qui sont observables à l'issue de l'analyse. Au niveau technique, le choix d'un mode solo ou multijoueurs peut être mis en lien avec la théorie de l'apprentissage sous-jacente. De même, une approche intrinsèque ou extrinsèque au niveau de la conception vidéoludique a une influence sur la façon dont les connaissances et compétences vont être approchées. Il s'agit ainsi d'observer comment la ou les théories d'apprentissage retenues s'expriment dans les choix vidéoludiques et techniques ou, au contraire, comment ces derniers influencent l'approche méthodologique de transmission des connaissances et des compétences.

31Pour conclure cette partie, nous espérons proposer ici une grille à la fois descriptive quand elle est lue verticalement et fonctionnelle (pouvant donner lieu à une interprétation) si elle est approchée horizontalement.

4. Analyse de deux jeux numériques à visée d'apprentissage des langues

32Nous nous proposons, pour finir, d'essayer cette grille d'analyse sur deux jeux numériques à visée d'apprentissage d'une langue : Pili Pop, d'une part, et Die Stadt der Wörter.

4.1. Pili Pop (Pili Pop Labs, 2017)

33Pili Pop est une application sur smartphone pour l'apprentissage, au choix, du français, de l'anglais ou de l'espagnol à destination des enfants. Les prescripteurs sont, cependant, les parents ; l'application propose ainsi un accès parental. L'introduction présente, sous forme de cinématique, un petit contexte narratif : les Pili Pops sont des extra-terrestres qui arrivent sur terre et rencontrent des enfants avec qui ils veulent communiquer. Cette entrée en matière laisse à penser que le jeu proposé présente une visée communicative.

34L'enfant choisit ensuite un des personnages qui devient son image de profil. Il semble donc, au départ, être un avatar, mais il apparait, dans la suite du jeu, que ce soit plutôt un personnage dont il doit prendre soin, d'une part, en le nourrissant et, d'autre part, en lui donnant satisfaction. Pour faire augmenter la jauge de satisfaction, il faut prononcer correctement des mots dans la langue-cible, à l'aide d'un système de reconnaissance de la parole. Pour le nourrir, l'enfant doit lui acheter des aliments ou des plats à l'aide d'une "monnaie" représentée sous forme de piments qu'il acquiert en jouant à des mini-jeux. Ces mini-jeux sont accessibles dans un parcours qui représente la progression dans le jeu, celle-ci étant thématique, que ce soit du point de vue ludique ou pédagogique : des personnages représentant chacun un métier différent sont alignés et quand l'enfant clique sur l'un d'entre eux, il accède à un mini-jeu qui permet de travailler du vocabulaire thématique. En cliquant, par exemple, sur le pompier, l'enfant va devoir éteindre des incendies en travaillant le vocabulaire des bâtiments, soit en compréhension, soit en production. Que ce soit pour l'une ou l'autre des activités langagières, il est proposé trois niveaux de difficulté allant du mot isolé à l'intégration de celui-ci dans une phrase simple très courte. Des outils sont également mis à disposition pour s'entrainer en dehors des mini-jeux, notamment un répertoire qui recense les mots rencontrés avec leur illustration, la possibilité de les écouter et même de s'enregistrer pour comparer les prononciations comme dans un laboratoire de langue.

35L'analyse à l'aide de la grille se trouve dans le tableau 3 ci-après. Les codes couleurs et l'interprétation que nous en faisons sont expliqués plus bas.

Tableau 3 – Grille d'analyse pour Pili Pop (Pili Pop Labs, 2017).

Tableau 3 – Grille d'analyse pour Pili Pop (Pili Pop Labs, 2017).

36Les éléments en bleu mettent en avant des choix techniques ou vidéoludiques qui ne semblent pas pouvoir être reliés à la dimension pédagogique et qui semblent plutôt avoir été choisis pour créer une forme d'engagement. On remarque, notamment, que deux des principes esthétiques sur les trois que nous avons relevés sont désolidarisés des considérations pédagogiques. Du point de vue pédagogique, on peut ajouter à ces principes celui du feedback positif qui a pour objet de motiver l'utilisateur en le félicitant sur sa réussite.

37En rouge, il s'agit de tous les éléments qu'on peut mettre en lien avec la répétition. Nous observons qu'ils sont très nombreux. L'interactivité, ainsi que les mécaniques et les dynamiques, sont mises au service de la répétition de mots ou de phrases très courtes à travers des exercices fermés dont l'objectif semble être de créer des automatismes. Les objectifs structural (syntaxe de la phrase simple) et de prononciation, le mini-laboratoire de langue personnalisé, et tous les procédés de répétition associés à des images font penser à la méthodologie structuro-globale audio-visuelle. À ces éléments sont associés une méthode directe (en violet dans la grille), notamment en raison d'un objectif lexical thématique prégnant et de la place forte de l'image pour accéder au sens.

4.2. Die Stadt der Wörter (Goethe Institut)

38Die Stadt der Wörter est un jeu numérique à destination des adultes qui souhaitent apprendre l'allemand. L'objectif lexical est annoncé dans le titre du produit – "La ville des mots". La narration est de type topographique puisqu'il va s'agir d'accéder à différents lieux de la ville au sein desquels le joueur-apprenant va collectionner des mots selon des regroupements thématiques. Chaque lieu constitue ainsi un environnement thématique (comme la cafétéria), contenant des objets (par exemple, différents types de boissons) sur lesquels l'utilisateur clique pour obtenir une phrase ou un mini-dialogue locuté contenant le mot recherché. Le joueur a le choix parmi trois mots et doit cliquer sur celui qu'il a entendu pour compléter la phrase à l'écrit. Il s'agit donc d'un exercice de discrimination orale d'un mot dans le contexte d'une phrase ; l'accès au sens se faisant par l'image. Il est ensuite possible d'effectuer toute une série d'exercices interactifs fermés pour travailler le vocabulaire rencontré en compréhension orale et à l'écrit.

39Le tableau 4 présente l'analyse de ce jeu numérique d'apprentissage de l'allemand.

Tableau 4 – Grille d'analyse pour Die Stadt der Wörter (Goethe Institut).

Tableau 4 – Grille d'analyse pour Die Stadt der Wörter (Goethe Institut).

40En bleu, nous retrouvons quelques éléments désolidarisés de la réflexion pédagogique. Par exemple, le joueur choisit un avatar, au début du jeu, qu'il peut personnaliser au fur et à mesure de la réussite des exercices en gagnant des accessoires. Cependant, rien ne rattache ces éléments à des aspects pédagogiques, pas même à un travail sur la description physique. Nous retrouvons également une orientation lexicale comme pour Pili Pop, et un certain nombre de mécanismes de répétition (en rouge) servis par le but ludique, qui est la collecte de mots. Cependant, s'il s'agit toujours d'un vocabulaire thématique, celui-ci est davantage rattaché aux besoins quotidiens et il est davantage contextualisé, à la fois au niveau de l'environnement visuel et au niveau langagier, puisque le mot est présenté dans un mini-dialogue représentant une petite situation de communication. Il y a donc quelques choix techniques et vidéoludiques qui sont mis au service d'une orientation pédagogique communicative (en vert). L'approche est, en réalité, à mi-chemin entre le behaviourisme (notamment parce que le joueur est constamment invité à répéter le vocabulaire dans une série d'exercices fermés) et le constructivisme (car il s'agit de chercher les mots dans un environnement panoramique dans lequel l'utilisateur navigue). Si le vocabulaire est contextualisé, notamment grâce à l'environnement visuel, on reste tout de même dans une approche communicative de surface, oblitérée par les exercices d'automatisation typiquement structuraux.

5. Quelques éléments de réflexion

41Suite à l'analyse de ces deux jeux numériques pour l'apprentissage des langues, nous pouvons dégager quelques pistes de réflexion qui demandent, bien évidemment, à être confirmées par l'analyse d'un plus grand nombre de jeux existants. Les grilles d'analyse révèlent une certaine cohérence entre les trois dimensions, les choix en termes d'interactivité en provenance du joueur notamment (inputs) étant directement associés aux actions possibles au niveau vidéoludique ou au format des activités pédagogiques mettant en jeu la langue. Cependant, certains autres choix techniques ou vidéoludiques ne dépendent pas du tout d'aspects pédagogiques et sont présents uniquement pour tenter d'engager davantage l'utilisateur à rester dans le dispositif.

42Par ailleurs, la conception n'est pas uniforme concernant les théories de l'apprentissage qu'elle convoque. Elle semble, en effet, faire appel à au moins deux approches, parfois bien plus ; ce qui montre un manque de cohésion méthodologique. Si nous nous penchons sur la façon dont les caractéristiques techniques et vidéoludiques sont exploitées dans le jeu numérique d'apprentissage pour soutenir la dimension sérieuse, nous constatons que l'interactivité, notamment en ce qui concerne les inputs du joueur, semble permettre de privilégier des exercices fermés dont le but est de créer des automatismes sur certains aspects linguistiques, notamment lexicaux. De même, au niveau des mécaniques et des dynamiques des jeux, les systèmes de collecte (de points, d'objets, de mots), ainsi que tout ce qui est de l'ordre du défi et de la compétition semblent aller vers une mécanisation de l'apprentissage et donc entrer en résonnance avec une approche behaviouriste.

43Si les jeux présentent une dimension constructiviste, il semble que ce soit plutôt sur les dynamiques, ainsi que sur les éléments disponibles dans l'environnement, que les concepteurs vont focaliser leur attention. En effet, pour permettre l'observation et l'induction chez les utilisateurs, l'environnement doit présenter des caractéristiques propices à la navigation et à la découverte. Cependant, nous avons vu que pour le jeu qui présente ce type d'environnement, le caractère constructiviste reste relativement de surface en raison de choix d'interactivité reposant essentiellement sur la répétition et l'automatisation. Or, l'interactivité pourrait réellement être mise au service d'esthétiques, de dynamiques et de mécaniques différentes. Au niveau des dynamiques, il pourrait être intéressant de valoriser davantage l'observation, l'expérimentation ou encore la résolution de problème. Il s'agirait ainsi d'amener les utilisateurs à induire davantage, à tester des combinaisons linguistiques, ou encore leur compréhension, et, ensuite, à observer quelles sont les conséquences sur l'environnement, le personnage, etc. Concernant l'esthétique, plutôt que de proposer des défis, il nous semble intéressant d'explorer davantage tout ce qui est de l'ordre de la découverte, ou alors de proposer une esthétique centrée sur la camaraderie et la coopération au sein de jeux multijoueurs, ce qui mènerait les utilisateurs à communiquer entre eux, ou, enfin, de tester des jeux qui permettent l'expression de soi en proposant au joueur de faire parler sa créativité.

44Nous espérons que l'analyse d'autres jeux numériques pour l'apprentissage des langues nous permettra de confirmer et de développer certains de ces aspects.

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Bibliographie

Alvarez, J. (2007). Du jeu vidéo au serious game – Approches culturelle, pragmatique et formelle. [Thèse en science de l'information et de la communication]. Université de Toulouse II et III. http://ja.games.free.fr/These_SeriousGames/TheseSeriousGames.pdf

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Notes

1 L'approche extrinsèque consiste à désolidariser les parties ludiques et les parties sérieuses au niveau de la progression dans le jeu. L'approche intrinsèque, quant à elle, combine les aspects ludiques et sérieux au sein du scénario (Djaouti, 2011).

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Table des illustrations

Titre Tableau 1 – Illustration du modèle MDA d'après Hunicke, Leblanc et Zubek (2004).
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/5754/img-1.png
Fichier image/png, 23k
Titre Tableau 2 – Grille d'analyse multidimensionnelle du jeu numérique d'apprentissage.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/5754/img-2.png
Fichier image/png, 18k
Titre Tableau 3 – Grille d'analyse pour Pili Pop (Pili Pop Labs, 2017).
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/5754/img-3.png
Fichier image/png, 33k
Titre Tableau 4 – Grille d'analyse pour Die Stadt der Wörter (Goethe Institut).
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/5754/img-4.png
Fichier image/png, 70k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Laurence Schmoll, « Pour une approche définitoire multidimensionnelle du jeu numérique pour l'apprentissage des langues »Alsic [En ligne], Vol. 24, n° 2 | 2021, mis en ligne le 31 octobre 2021, consulté le 20 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/alsic/5754 ; DOI : https://doi.org/10.4000/alsic.5754

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Auteur

Laurence Schmoll

Laurence Schmoll est maîtresse de conférences à l'université de Strasbourg au département de linguistique appliquée et de didactique des langues. Membre de l'UR 1339 Linguistique, langues, parole (LiLPa), ses recherches portent sur les dispositifs de formation, l'ingénierie pédagogique, l'enseignement-apprentissage des langues médiatisé par les technologies et plus spécifiquement par les jeux numériques. Elle a participé à la conception de plusieurs jeux numériques pour l'apprentissage du français, de l'anglais ou de l'allemand et au projet européen Babelweb.
Affiliation : université de Strasbourg, France.
Courriel : lschmoll@unistra.fr
Toile : http://lilpa.unistra.fr/theme-3-langues-et-societe/membres/enseignants-chercheurs/laurence-schmoll/
Adresse : UR 1339 LiLPa, université de Strasbourg, 14 rue René Descartes, F-67084 Strasbourg Cedex, France.

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