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Textes invités

Les types de guidage des processus d'apprentissage avec des ressources numériques

Types of guidance of learning processes with digital resources
Franck Amadieu

Résumés

Dans le cadre des recherches sur la conception de ressources numériques pour l'apprentissage (par exemple, multimédia, hypertextes, animations, vidéos, documents sonores), de nombreuses études ont été menées sur l'efficacité de certains dispositifs de guidage pour accompagner l'apprenant dans son traitement des contenus et sa tâche d'apprentissage. Les ressources numériques qui se caractérisent par une grande étendue d'informations, une diversité de formats de présentation des informations, des modalités d'interaction avec les contenus, requièrent des ressources cognitives importantes pour être traitées efficacement. L'apprenant doit généralement engager des processus à différents niveaux de la tâche d'apprentissage : sélection, organisation, intégration, stratégies cognitives, métacognition. Pour répondre à ces exigences, un examen des revues de littérature et des méta-analyses sur la question des dispositifs de guidage dans les ressources numériques a été conduit. Cet examen a permis de déterminer les principes de guidage les plus efficaces selon les niveaux de processus engagés dans l'apprentissage à partir de ressources numériques. Des recommandations pédagogiques pour l'intégration du guidage dans ces apprentissages, ainsi que des perspectives de nouvelles recherches, sont discutées.

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Texte intégral

1. Introduction

1Aujourd'hui, nous pouvons faire le constat que les outils numériques sont de plus en plus présents dans les situations d'éducation et de formation. La situation récente de confinement liée à la pandémie de Covid illustre parfaitement ce recours aux outils numériques, en particulier pour l'enseignement à distance dans ce cas précis. Les outils numériques ne se réduisent pas à quelques documents numériques et outils de visio-conférence. Ils sont multiples et répondent à des types d'usage différents. Il est difficile de donner une définition précise des outils numériques tant il y a d'acceptions et de formes d'outils. Dans cet article, le terme d'outil numérique fait référence à la fois aux supports informatiques (ordinateurs, tablettes tactiles, smartphones, casques de réalité virtuelle, etc.) et aux ressources numériques présentes dans ces supports (plateforme pédagogique, applications, documents multimédias, documents hypertextes, documents sonores, et toute autre forme d'information présentée sous format numérique).

2La diversité des outils numériques et les avancées technologiques (par exemple, débits Internet, modalités d'interaction, réalité augmentée, mobilité des outils informatiques) offre aujourd'hui de nombreuses possibilités pour l'enseignement et l'apprentissage. Pour autant, si les technologies récentes et les innovations actuelles suffisaient à répondre aux besoins pédagogiques et à assurer des apprentissages efficaces, il n'y aurait pas autant de recherches sur l'utilité et les effets des outils numériques sur l'apprentissage. Une simple recherche sur Google Scholar sur les publications, toutes disciplines confondues, sorties depuis 2010 avec les termes "technology & learning" présents dans le titre nous indique 18.800 résultats. Les interrogations scientifiques et pédagogiques relatives à l'efficacité des outils numériques qui ne cessent d'évoluer n'ont donc pas fini de se poursuivre.

3De nombreux travaux sont menés (en psychologie des apprentissages, en sciences de l'éducation, en didactique, etc.) sur les caractéristiques des outils qui favorisent un meilleur apprentissage. Il est évident que le champ de l'éducation et de la formation a besoin de connaissances robustes sur les fonctions et propriétés des outils numériques qui répondent aux besoins d'apprentissage. Si l'on veut concevoir des outils adaptés à ces besoins, il faut faire des choix de conception relatifs aux supports et aux ressources numériques qui doivent soutenir les activités d'apprentissage que l'on vise. La problématique des outils numériques pour l'apprentissage ne peut être réduite à des choix de conception et exige la prise en compte de la dimension pédagogique. L'introduction d'outils numériques dans un environnement d'apprentissage implique la prise en compte de plusieurs dimensions pour aboutir à une analyse pertinente et réaliste de l'apprentissage avec ce type d'outils. Quatre catégories de déterminants de l'apprentissage à partir de ressources numériques sont à considérer dans la perspective d'une approche systémique (voir la figure 1) : (a) les caractéristiques de l'apprenant, qui correspondent principalement aux ressources psychologiques dont il dispose pour faire face aux exigences des tâches d'apprentissage (par exemple, habiletés, connaissances antérieures, métacognition, motivations, attitudes-croyances), (b) les caractéristiques de la ressource pédagogique numérique, incluant à la fois l'outil numérique et les contenus d'apprentissage, qui offrent des moyens pour la réalisation des tâches d'apprentissage, mais aussi qui imposent des exigences de traitement (par exemple, formats de présentation des contenus, fonctions et modes d'interaction, quantité et complexité des contenus, structuration des contenus), (c) les caractéristiques de la tâche d'apprentissage, qui renvoient aux activités mentales par lesquelles l'apprenant doit passer pour atteindre les objectifs d'apprentissage (par exemple, structuration des sous-objectifs, séquences de sous-tâches, exigences cognitives et métacognitives, processus cognitifs sous-jacents pour la construction des connaissances), et (d) les caractéristiques de l'environnement d'apprentissage, qui offrent certaines facilités pour l'apprentissage mais aussi des contraintes (par exemple, organisation spatiale, organisation temporelle, organisation des acteurs, ressources/contraintes matérielles, culture et système de valeurs, environnement social, pratiques pédagogiques). Ces quatre catégories de déterminants agissent en interaction. Par exemple, selon le niveau de ressources cognitives de l'apprenant, la complexité et la structuration des contenus de la ressource pédagogique n'exercera pas le même effet.

Figure 1 – Principaux déterminants de l'apprentissage.

Figure 1 – Principaux déterminants de l'apprentissage.

4Cette distinction entre la ressource numérique pédagogique et la tâche d'apprentissage est importante. Si l'utilisation de la ressource numérique est nécessaire à la réalisation de la tâche, elle n'est pas en soi la tâche d'apprentissage, qui, elle, renvoie aux activités cognitives qui sont mises en œuvre pour apprendre. L'utilisation de la ressource peut parfois être une tâche coûteuse qui détourne l'apprenant de sa tâche principale, apprendre (Amadieu & Tricot, 2006). Par exemple, un apprenant réalise une tâche d'écoute et d'analyse d'un contenu audio en langue étrangère afin d'acquérir des compétences et habiletés en compréhension orale. Pour cela, il utilise une application de lecture de documents vidéo et audio qui lui permet d'aller et venir dans la ressource audio. L'utilisation des boutons pour avancer et reculer, ou encore des fonctions d'ajout de signets pour établir des repères dans la séquence audio ne relève pas de l'apprentissage. La tâche d'apprentissage, dans ce cas-là, consistera à mobiliser des stratégies d'écoute, à identifier des termes et structures syntaxiques, à élaborer du sens, à réguler son écoute, etc. En d'autres termes, la tâche d'apprentissage est centrée sur les activités cognitives de l'apprenant qui sont mobilisées pour le traitement des informations et la régulation de son apprentissage, en s'appuyant sur les caractéristiques de la ressource numérique pédagogique.

5L'objectif de cet article n'est pas de traiter ces quatre dimensions et leurs interactions mais de comprendre comment améliorer les ressources numériques et accompagner la tâche d'apprentissage de manière à soutenir plus efficacement l'apprentissage. Nous nous centrons sur le rôle du guidage et de ses différentes formes selon la nature des processus qu'il soutient. Le guidage de l'apprenant dans son activité d'apprentissage à partir d'une ressource numérique est, en effet, un déterminant essentiel de l'apprentissage. Il est, en outre, un des déterminants qu'il est assez facile de manipuler lors du choix d'une ressource numérique existante, lors de sa conception ou encore lors de l'élaboration d'un scénario pédagogique. Nous recensons, ici, les types de guidage qui se révèlent les plus efficaces d'après les recherches scientifiques selon les types de processus impliqués dans le traitement de ressources numériques. Après avoir traité la question des exigences cognitives de ces ressources, et donc des processus qu'il est nécessaire de conduire pour les traiter cognitivement, nous distinguerons cinq grandes catégories de processus dont on peut faciliter les mises en œuvre. Pour chaque catégorie de processus, seuls les dispositifs de guidage les plus efficaces seront abordés.

2. Intérêts des technologies pour l'apprentissage et leurs exigences cognitives

6Notons que le point de vue défendu ici n'est pas de promouvoir le recours à un numérique qui serait plus efficace qu'une situation sans numérique mais d'aider à penser une meilleure conception des tâches d'apprentissage pour lesquelles le recours au numérique apparait pertinent. L'intérêt des technologies pour l'apprentissage est multiple. La diversité des outils permet de répondre à différents besoins. Un premier intérêt est celui de la distance et de la mobilité (Crompton et al., 2017). Les outils de communication, de partage et de co-élaboration de documents, notamment, sont devenus incontournables pour l'enseignement à distance. Ces outils permettant l'apprentissage à distance répondent, bien évidemment, à des besoins d'adaptation mais aussi à la possibilité de toucher des publics distants ayant de fortes contraintes de mobilité. Une certaine mobilité est permise par la taille et l'autonomie d'outils comme les tablettes ou smartphones ainsi que par les facilités de connexion Internet. Les apprentissages peuvent se dérouler dans de nouveaux contextes en dehors des situations de salle de cours. Un second intérêt des outils numériques est d'offrir de nouvelles possibilités d'activités d'apprentissage. Il ne s'agit pas de transposer des tâches existantes en numérique comme, par exemple, la lecture d'un document textuel en format pdf, mais bien de fournir des fonctions qui permettent de conduire des activités différentes ou de le faire autrement. À titre d'exemple, un moteur de recherche dans des bases de données ou un document multimédia interactif permettront de réaliser certaines activités nouvelles par rapport à l'usage de documents papier (Rieh et al., 2016). Attention, cela ne garantit pas un meilleur apprentissage mais apporte de nouvelles perspectives d'activités d'apprentissage. Un troisième intérêt concerne le soutien d'une pédagogie différenciée. Il s'agit de pouvoir répondre à des besoins d'apprentissage différents en fonction de la variabilité des caractéristiques des apprenants (par exemple, habiletés, niveau de connaissance) et de leur évolution au cours de l'apprentissage. La pédagogie doit s'adapter à différents types d'apprenants et à leur progression (Ma et al., 2014). Sur la question de la prise en compte de la progression et des difficultés de progression, les systèmes numériques adaptatifs sont particulièrement intéressants. Lorsqu'ils sont bien conçus, ces systèmes peuvent accompagner efficacement l'apprenant dans sa tâche. Un quatrième intérêt repose sur l'enregistrement des activités des apprenants comme les temps de lecture, les stratégies de consultation de différentes sources d'informations, le mode résolution d'un problème ou encore, tout simplement, les réponses à certains tests. Ces données sont des ressources intéressantes pour les enseignants, les apprenants et les dispositifs de tutorat dit "intelligent" (Ma et al., 2014). Enfin, au-delà de la prise en compte de la disparité des niveaux entre apprenants, les outils numériques peuvent répondre à des besoins d'accessibilité pour différents types de handicaps (Chadli et al., 2021). Par exemple, un handicap sensoriel peut, pour partie, être compensé par certaines fonctionnalités des outils. Les outils avec retour haptique ou des outils intégrant une synthèse vocale, peuvent aider un apprenant ayant un handicap visuel à accéder à certains contenus.

7La question de l'efficacité et de l'utilité des outils numériques est majeure. Il s'agit de comprendre dans quelle mesure les différents dispositifs, ressources et environnements numériques contribuent aux apprentissages et s'il existe une réelle plus-value comparativement aux activités d'apprentissage sans outils numériques. La réponse est évidemment complexe, car les outils numériques sont hétérogènes, répondent à des situations et objectifs pédagogiques différents, pour des publics différents et dans des environnements différents. Les recherches se centrent sur les conditions d'efficacité des outils numériques. De nombreuses revues de littérature et méta-analyses sont régulièrement conduites sur certains types d'outils ou d'activités basées sur des outils numériques (pour une revue sur l'efficacité des outils numérique, voir Amadieu & Tricot, 2020). Le bilan général des recherches sur les outils numériques est finalement semblable à celui des recherches sur les outils plus "classiques", à savoir que l'efficacité des outils numériques dépend de différents facteurs et modérateurs. Néanmoins, les environnements et les ressources numériques peuvent présenter des spécificités comparativement aux situations sans numérique. Les ressources numériques peuvent proposer des contenus riches d'informations (par exemple, contenus étendus et présentés sous de multiples formats) et de multiples fonctionnalités permettant d'accéder aux contenus et d'interagir avec ces derniers (par exemple, hyperliens, moteurs de recherche, déplacement d'objets sur l'interface, déclenchement d'évènements animés) ou de réaliser certaines activités d'apprentissage (par exemple, annoter des contenus, comparer différents contenus et sources d'information, enregistrer sa voix). De par leur richesse de contenus et de fonctionnalités, les ressources numériques, mais aussi les tâches d'apprentissage qu'elles soutiennent, présentent des exigences cognitives auxquelles l'apprenant doit pouvoir répondre s'il souhaite réaliser son apprentissage efficacement (Amadieu et al., 2017 ; Skulmowski & Xu, 2021).

8Les ressources numériques présentent certaines exigences cognitives qui deviennent incontournables si l'apprenant souhaite atteindre l'objectif d'apprentissage. Différents cadres théoriques permettent d'interpréter et d'étudier ces exigences cognitives et les facteurs susceptibles de les réduire ou de les accroitre. On citera la théorie de la charge cognitive (Sweller et al., 2019) et la théorie de l'apprentissage multimédia (Mayer, 2019), qui partagent certains points. Ces deux théories distinguent, a minima, une charge cognitive inutile pour l'apprentissage (c'est-à-dire un ensemble de ressources mnésiques et attentionnelles allouées à des traitements d'informations qui ne servent pas à l'apprentissage) et une charge cognitive utile à l'apprentissage (c'est-à-dire un ensemble de ressources mnésiques et attentionnelles allouées à des traitements des informations qui soutiennent les performances d'apprentissage). De très nombreux travaux s'inscrivant dans ces cadres théoriques ont été menés et continuent d'être menés aujourd'hui. Ils permettent, entre autres, de mieux comprendre les exigences des traitements cognitifs et métacognitifs imposées par les ressources numériques et de mettre en évidence un ensemble de principes de conception de ces ressources qui favorisent l'apprentissage. Récemment, dans une méta-méta-analyse, Noetel et al. (2021) ont examiné l'efficacité sur l'apprentissage de ces grands principes de conception de ressources multimédia et confirmé leur efficacité pour la plupart. Les principes de conception visent la réduction de la charge cognitive inutile et le soutien de la charge cognitive utile en facilitant le traitement de l'information pertinente et en incitant l'apprenant à faire l'effort d'élaborer du sens à partir des contenus étudiés (Mayer, 2019).

9Les apprenants doivent disposer de ressources cognitives et métacognitives adaptées pour faire face aux exigences de traitement des ressources numériques. Du point de vue cognitif, les connaissances antérieures dans le domaine étudié, les compétences de littératie textuelle et numérique et certaines habiletés, selon le type de tâche (par exemple, habiletés de lecture, habiletés visuo-spatiales) seront des ressources particulièrement utiles voire indispensables à une réalisation efficace des tâches d'apprentissage. Du point de vue métacognitif, les connaissances des apprenants sur leur propre fonctionnement d'apprentissage, sur la matière étudiée et les tâches, mais aussi leurs compétences en termes de stratégies de planification, d'autocontrôle et d'autorégulation de leur apprentissage, se révèlent être des ressources essentielles pour les apprentissages autorégulés. Ce type d'apprentissage exige de l'apprenant de l'autonomie, dans le sens où il devra déterminer et ajuster ses buts d'apprentissage et adapter son comportement d'apprentissage à la situation et à l'évolution de son apprentissage. Il doit être capable d'évaluer sa progression, ses difficultés, ses erreurs et la pertinence de ses réponses et de ses productions. Enfin, les intérêts et motivations de l'apprenant détermineront son niveau d'engagement dans les activités d'apprentissage. Si l'apprenant ne dispose pas de ressources cognitives et métacognitives suffisantes et adaptées à la tâche et aux outils, il convient alors de lui fournir des dispositifs de guidage pour le soutenir dans sa tâche d'apprentissage.

3. Cinq types de guidage selon les niveaux de processus d'apprentissage

10La préoccupation de l'accompagnement de l'apprenant dans son activité d'apprentissage est très ancienne. Dans toute forme de tutorat et de démonstration faite à l'apprenant pour réaliser une tâche, il est question d'accompagnement. L'apprenant n'est généralement pas seul face à une situation, un problème ou des ressources qu'il doit traiter. Une personne, souvent experte, est là pour montrer et accompagner. On parle généralement, dans la littérature scientifique, d'étayage ou de guidage (scaffolding), ce qui renvoie à l'idée de soutien orientant l'apprenant dans son activité d'apprentissage, soutien que l'on peut retirer au fur et à mesure qu'il apprend (Kirschner & Hendrick, 2020). Cette question du guidage se pose tout autant dans les activités d'apprentissage à partir de ressources numériques.

11Il ne s'agit pas, ici, de recenser tous les principes de conception de ressources numériques (pour une description détaillée, voir Mayer, 2014) mais de nous attarder sur certains principes de guidage selon la nature des processus d'apprentissage mobilisés dans le traitement de ressources numériques et qui peuvent nécessiter un guidage. Ce guidage contribue à réduire certains coûts cognitifs inutiles pour l'apprentissage mais peut aussi orienter les apprenants vers la mobilisation des processus utiles pour conduire la tâche d'apprentissage et construire des connaissances (Mayer, 2019 ; Sweller et al., 2019). Cinq grands principes de guidage sont présentés sur la base des processus cognitifs et métacognitifs qu'ils sont supposés soutenir.

3.1. Faciliter la sélection des informations pertinentes

12Un apprenant face à une ressource numérique peut être confronté à une quantité importante d'informations parmi lesquelles seulement certaines sont utiles à un temps t pour son apprentissage. L'apprenant doit effectuer une sélection de l'information pertinente en dirigeant son attention sur l'information utile pour ensuite la traiter cognitivement. Ce processus de sélection d'information est parfois difficile lorsque la quantité d'information présente est importante (par exemple, un document de plusieurs pages) ou lorsque des informations inutiles pour l'apprentissage sont présentées (par exemple, détails séduisants ayant un rôle de décoration, distracteurs). Parfois, les informations inutiles peuvent être mises en valeur et attirer l'attention de l'apprenant, typiquement une animation "décorative". Par conséquent, les ressources numériques doivent accompagner l'apprenant dans sa sélection de l'information utile au bon moment, et ce de quatre manières possibles : (a) en éliminant les informations inutiles à cette étape de l'apprentissage, (b) en signalant les informations pertinentes, (c) en donnant des instructions précises qui orientent l'apprenant vers le traitement des informations utiles par rapport à l'objectif d'apprentissage, et (d) en présentant des exemples de parcours oculaires dans la réalisation de la tâche.

13En ce qui concerne la première façon de guider la sélection, le retrait des informations non pertinentes, comme, par exemple, des éléments de décoration, renvoie au principe de cohérence proposé dans le cadre de la théorie de l'apprentissage multimédia (Mayer & Fiorella, 2014). Il est donc conseillé de présenter aux apprenants uniquement des informations pertinentes et d'éviter toutes les informations inutiles qui pourraient avoir un rôle distracteur en détournant l'apprenant des traitements utiles.

14La signalisation des informations pertinentes est la seconde manière de guider les processus de sélection. Elle peut revêtir de multiples formes. Il s'agit, principalement, de recourir à des signaux visuels (par exemple, flèches, couleurs différentes, animations de l'élément signalé) ou audio (par exemple, discours oral signalant l'information pertinente) dont la fonction est de mettre en saillance les informations pertinentes à une étape de l'activité d'apprentissage afin de guider l'attention de l'apprenant sur ces informations (Schneider et al., 2018). Les analyses des mouvements oculaires dans les apprentissages avec des ressources multimédia confirment que ce type de principe oriente l'attention des apprenants sur les informations pertinentes et réduit les effets de distraction de l'attention (Alemdag & Cagiltay, 2018).

15La troisième manière de guider la sélection consiste à fournir à l'apprenant des consignes très précises, qui lui permettent de se construire un but et des sous-buts qui vont guider sa tâche d'apprentissage et donc la sélection de certaines informations qu'il traitera dans le but d'atteindre son objectif. Ce principe a particulièrement été étudié dans le champ de recherche sur la compréhension de texte ; on parle d'"instructions de pertinence". Un lecteur peut poursuivre des buts de lecture sur la base de ses intentions personnelles mais aussi sur la base des informations et consignes données par l'enseignant. Ces consignes ou instructions fournies au lecteur ont pour but de l'aider à déterminer la pertinence de l'information pour une tâche particulière (McCrudden et al., 2010 ; McCrudden & Schraw, 2007). Les segments des textes qui correspondent aux instructions de pertinence sont, en effet, lus plus longtemps et mieux mémorisés que les segments qui ne correspondent pas aux instructions données (McCrudden et al., 2010). On peut distinguer deux grands types d'instructions, générales et spécifiques. Les instructions générales visent à aider le lecteur à identifier et traiter des thèmes ou des objectifs généraux, tandis que les instructions spécifiques guident davantage le lecteur vers une ou certaines parties des contenus et possiblement sur leurs relations. Concrètement, ces instructions peuvent prendre la forme de questions données avant ou pendant la tâche d'apprentissage pour guider les traitements. Si certaines questions peuvent être factuelles et orienter vers des parties spécifiques des contenus, d'autres peuvent être davantage élaboratives et orienter vers des traitements d'intégration. Nous reviendrons sur ce guidage soutenant les processus d'intégration dans la section qui lui est consacrée.

16Enfin, depuis une dizaine d'années, de plus en plus d'études se consacrent à un nouveau dispositif de guidage appelé exemples de modèles des mouvements oculaires (eye-movements modelling examples). Il s'agit de vidéos qui montrent à des apprenants les actions d'un référent, étudiant ou expert, pendant la résolution d'une tâche, avec une représentation animée des schémas d'inspection oculaire de ce référent. Une récente méta-analyse sur les effets de cette technique (Xie et al., 2021) a confirmé qu'elle permettait d'améliorer les performances en guidant l'attention des apprenants vers les informations pertinentes à l'écran. L'attention apparaît dirigée vers les informations pertinentes de manière rapide et plus longtemps.

3.2. Faciliter l'organisation des informations en mémoire

17La construction d'une représentation du sens des contenus à étudier passe généralement par l'élaboration d'une représentation mentale de l'organisation des informations en mémoire. Plus un apprenant parviendra à organiser les informations en un tout cohérent, plus il sera à même de maintenir ces informations en mémoire et de les mobiliser pour accomplir la tâche et répondre aux exigences de l'apprentissage. La façon dont un apprenant organise mentalement les informations va déterminer la façon dont il va les récupérer ensuite en mémoire et la façon dont il va les utiliser pour répondre à une nouvelle situation ou un nouveau problème.

18Les ressources numériques présentant des informations distribuées sur différentes pages ou documents risquent d'être particulièrement difficiles pour en extraire les informations importantes et leur organisation. Le modèle de la compréhension de documents multiples, qui n'est pas propre aux documents numériques, nous explique clairement la nécessité, pour l'apprenant, de se construire un modèle intratexte d'un document (c'est-à-dire une représentation organisée de la signification du document) et d'un modèle intertexte, qui consiste à construire une représentation des relations entre les documents. En outre, pour pouvoir naviguer à travers des contenus séparés (par exemple, document hypermédia), l'apprenant a besoin d'un modèle mental de l'organisation du document et pas uniquement des contenus. En effet, une difficulté des ressources numériques pour les apprenants repose sur le manque d'indices indiquant la taille, la profondeur hiérarchique des parties ou encore la structure générale d'un document. Enfin, certaines ressources numériques, comme les vidéos ou les ressources audio, présentent généralement les contenus de manière continue, ce qui rend difficile la construction d'une représentation organisée en mémoire des contenus. Pour ce type de ressources, on parle d'effet transitoire des informations (c'est-à-dire que les informations apparaissent et disparaissent). La continuité du flot d'informations et la disponibilité éphémère de l'information rendent particulièrement complexe le maintien des informations en mémoire et la construction d'une représentation organisée en mémoire des contenus.

19Plusieurs types de guidage soutenant la construction d'une représentation organisée des informations en mémoire ont été étudiés : (a) représenter la structure des contenus et d'un document sous la forme d'une vue d'ensemble graphique (par exemple, une carte de concepts du cours), (b) et structurer les ressources en organisant et décomposant les contenus en différentes sous-parties (par exemple, segmentation dans les vidéos, utilisation d'indices organisationnels).

20Les apprenants peuvent bénéficier d'une représentation d'ensemble de la structure générale des contenus pour se représenter les éléments importants et la nature de leurs relations (par exemple, vue d'ensemble graphique telle qu'une carte de concepts). Ce type de vue d'ensemble explicite donc, pour l'apprenant, les informations importantes et les types de relations sémantiques, et/ou possiblement spatiales qu'elles entretiennent si la structure d'un document est représentée. Ce type de guidage sera particulièrement utile en amont et durant l'activité d'apprentissage car il sert de structure d'ancrage pour le traitement des informations entrantes au cours de l'apprentissage. En outre, il peut servir d'outil de navigation dans l'espace d'information au sein d'une même ressource numérique ou entre différentes ressources numériques (Amadieu & Salmerón, 2014). Ce type de guidage va, notamment, permettre à l'apprenant de construire des parcours de consultation plus cohérents, c'est-à-dire que la séquence de consultation déterminée par l'apprenant lui-même sera organisée autour du maintien de liens sémantiques forts entre un contenu précédemment consulté et le contenu consulté sur le moment. L'importance de ce type de guidage a également été mis en évidence pour des ressources multimédia combinant des informations textuelles et des images (Colliot & Jamet, 2020, 2021).

21Ensuite, les contenus d'une ressource numérique seront plus facilement traités par les apprenants s'ils sont organisés de manière explicite. Pour cela, différents indices d'organisation sont possibles. Tout d'abord, comme utilisés pour les textes, les indices organisationnels de type mise en forme matérielle (par exemple, titres, sous-titres, paragraphes, indentations, mise en gras) peuvent contribuer aux processus d'organisation des informations en mémoire (Lemarié et al., 2008). Pour des ressources numériques moins statiques, qui impliquent des informations transitoires comme une animation ou un document audio, la segmentation des contenus en unités plus élémentaires est un soutien pour le traitement des contenus tout à fait pertinent pour deux raisons (Rey et al., 2019). D'une part, cela permet à l'apprenant d'identifier plus facilement les différentes étapes d'une séquence d'évènements (par exemple, segmentation d'une procédure dans un TP de chimie) ou les différentes unités de sens (par exemple, décomposition des principales idées d'un discours oral). Cela favorise une représentation ordonnée en mémoire et réduit les difficultés d'identification des principales composantes d'un contenu. D'autre part, la segmentation de ce type de ressources implique généralement une pause entre les segments. Cette pause peut aider l'apprenant à poursuivre le traitement des informations qui viennent d'être consultées, par exemple en simulant mentalement ce qui vient d'être présenté ou en se répétant certaines informations jugées importantes. Les choix de segmentation d'une ressource dépendront principalement de la tâche et de la nature des contenus. Par exemple, si l'on souhaite faire apprendre un phénomène dynamique comme la formation de tornades, à travers une animation, les différentes étapes composant le phénomène pourront être utilisées pour découper l'animation en segments signifiants.

3.3. Faciliter l'intégration des informations issues des différents documents et formats d'information

22Parce que les ressources numériques impliquent souvent une multitude de documents et de formats de présentation des informations (commentaires audio, texte, image, animation…), les apprenants sont généralement confrontés à la nécessité d'intégrer les informations issues de ces multiples documents et/ou formats de manière à construire un modèle mental cohérent synthétisant les informations et leurs relations. Cette intégration implique une mobilisation importante de la base de connaissances des apprenants à laquelle le modèle mental va être intégré. C'est ce qui permettra un apprentissage en profondeur et donc un meilleur transfert des connaissances à de nouvelles situations. Avant tout, une des conditions d'efficacité des processus d'intégration de différentes informations repose sur l'efficacité préalable des processus de sélection et d'organisation des informations qui ont pu être mis en œuvre efficacement. Pour autant, avoir construit des représentations mentales indépendantes de différents contenus au sein d'une même ressource n'est pas suffisant pour garantir un apprentissage profond, qui exige la construction d'un modèle mental intégrant l'ensemble des différentes informations entre elles et à la base des connaissances initiales de l'apprenant. Il est donc important de soutenir les processus d'intégration. Quatre grands types de guidage semblent particulièrement pertinents : (a) incitations (prompts), (b) vues d'ensemble graphiques, (c) contiguïté spatiale, et (d) signalisation.

23Dans le cas d'apprenants travaillant avec des documents multiples, les apprenants doivent passer par plusieurs étapes de traitement qui ont été décrites dans le modèle MD-TRACE (Multiple-Document Task-based Relevance Assessment and Content Extraction) de Rouet et Britt (2011). Les apprenants passent, notamment, par une étape complexe, qui consiste à sélectionner, extraire et traiter les informations pertinentes à partir de documents individuels, mais aussi à établir des liens entre les documents au regard de la consigne de la tâche. Les apprenants doivent aboutir, à la fois, à un modèle mental qui intègre les contenus sémantiques de multiples documents et à un modèle intertextuel, qui représente les informations sur les sources des contenus sémantiques. Une revue de littérature sur les facteurs soutenant les processus d'intégration des informations issues de multiples documents a permis, outre la nature des tâches demandées aux apprenants, comme, par exemple, faire un résumé, d'identifier deux types de guidages particulièrement intéressants pour aider cette intégration (Barzilai et al., 2018). Le recours à des incitations cognitives au cours de la tâche (c'est-à-dire des prompts), consistant à guider les traitements des apprenants vers des processus d'intégration des informations issues de différents documents, se révèle particulièrement efficace. Ces incitations, qui peuvent être des instructions orales ou écrites, orientent, par exemple, les élèves vers la prise en compte des similitudes et des différences dans les textes et vers l'organisation des informations tirées des textes. L'utilisation de vues d'ensemble graphiques des relations entre les textes peuvent également se révéler utiles pour guider les apprenants dans leurs processus d'intégration des informations distribuées dans les différents textes.

24Parmi les principes de conception de ressources pour les apprentissages multimédia, le principe de contiguïté spatiale (c'est-à-dire présenter le texte et l'image de façon intégrée plutôt que séparée spatialement) se révèle être un principe utile pour les processus d'intégration entre texte et image. Dans une revue de littérature sur les mouvements oculaires dans les apprentissages multimédia (Alemdag & Cagiltay, 2018), les conclusions indiquent que la "contiguïté spatiale" aide à un meilleur apprentissage grâce à la mise en œuvre de processus d'intégration, généralement mesurés par le nombre de transitions oculaires entre les formats d'information (texte et image) et les parcours oculaires durant la consultation des ressources.

25Enfin, des indices de signalisation (c'est-à-dire codage couleur, références déictiques), qui sont particulièrement utiles pour guider les processus de sélection, peuvent également contribuer à une meilleure intégration d'informations sous format texte et image, en particulier pour des apprenants avec de faibles connaissances initiales dans le domaine (Richter et al., 2016, 2018). Il s'agit, principalement, de signaler des correspondances entre informations issues de différents formats, sous forme, par exemple, de codes couleurs permettant de comparer les informations correspondantes dans les différents formats.

3.4. Guider la mise en œuvre des stratégies adaptées

26Il peut s'avérer difficile pour l'apprenant de mettre en place une procédure ou une stratégie adaptées pour son apprentissage avec des ressources numériques en raison de la multitude de formats des informations (texte, photo, graphique, vidéo, animation, discours audio, environnement virtuel…), de l'étendue des informations (documents multiples, bases de données d'informations), de leur inter-connectivité (hyperliens pour naviguer entre différentes ressources), et de la diversité des fonctions des interfaces utilisées pour interagir avec les contenus (par exemple, annotations, extractions d'informations, réorganisation des contenus, manipulation d'objets virtuels). Il est alors difficile pour les apprenants de savoir quelles sont les bonnes étapes d'apprentissage dans la consultation et l'interaction avec ces ressources. Un manque de familiarité avec le type de ressources utilisé pourrait ajouter de la difficulté. Le guidage des apprenants vers les stratégies ou étapes de traitement les plus adaptées aux objectifs d'apprentissage est alors essentiel.

27Dans les travaux sur le traitement de documents multiples numériques, par exemple caractérisés par des liens hypertextes entre documents, certaines stratégies se révèlent tout particulièrement intéressantes : identification des liens intertextuels (c'est-à-dire nature des relations sémantiques entre les textes), élaboration de sens à travers les différents textes, construction d'une navigation entre textes centrée sur le maintien de la cohérence, et évaluation des sources des textes et des contenus traités (pour une revue, voir Cho & Afflerbach, 2017). Une étude de Lombard et al. (2021) a récemment montré l'importance de guider les étapes de traitement de ressources numériques. Dans cette étude, des étudiants utilisaient, sur tablette tactile, une application innovante, qui permettait l'annotation de documents multiples, l'extraction des informations et l'organisation spatiale et sémantique des informations extraites. L'étude a évalué l'utilité de l'application pour réaliser un essai à partir de différents documents numériques en la comparant à une application de lecture de documents au format pdf classique. Mais l'étude a également testé l'utilité du guidage d'une procédure consistant, pour les apprenants, à suivre l'orientation stratégique s'appuyant sur le modèle de traitement des informations de Mayer, Sélection – Organisation – Intégration (1996). Les étudiants devaient, tout d'abord, surligner des informations dans les documents, puis sélectionner et extraire les informations pertinentes pour la tâche et, enfin, organiser les informations extraites conceptuellement et spatialement pour intégrer des informations provenant de plusieurs documents. Les résultats ont montré que l'application innovante n'était utile que si les étudiants étaient guidés dans la façon de réaliser la tâche d'étude des documents multiples. Les étudiants qui devaient suivre cette procédure ont, en effet, obtenu de meilleurs scores de compréhension, mais ont aussi réduit leur temps de rédaction de l'essai pour consacrer plus de temps à l'étude des documents. D'autres travaux ont également montré qu'imposer une séquence particulière pour réaliser une tâche d'étude d'un document hypertexte pouvait améliorer les performances de compréhension et, en particulier, les processus d'intégration des informations réparties dans les différentes sections de texte du document (Amadieu et al., 2015). Ainsi, les directives et consignes, au cours de l'apprentissage, qui incitent l'apprenant à s'engager dans une étape de la réalisation de la tâche et à mobiliser certains processus cognitifs se relèvent tout à fait pertinentes (Devolder et al., 2012).

28Enfin, comme il a été vu précédemment, les processus de sélection des informations pertinentes peuvent être soutenus par la technique consistant à présenter des exemples de modèles des mouvements oculaires. Or cette technique peut également se révéler utile pour aider les apprenants à mettre en œuvre plus efficacement des stratégies d'étude des ressources d'apprentissage. Visualiser et étudier des parcours oculométriques d'un expert peut renseigner l'apprenant sur les parcours de prise d'information utiles. Salmerón et Llorens (2019) ont, par exemple, montré que la réalisation d'un travail à partir d'exemples de modèles de mouvements oculaires présentant de bonnes et mauvaises stratégies de lecture de pages hypertextes (Wikipedia) était plus utile qu'un travail sur des textes décrivant ces stratégies. Les apprenants dans la condition avec guidage ont navigué de manière plus efficace et ont obtenu au final de meilleures performances d'apprentissage.

3.5. Guider l'autorégulation de l'apprentissage

29Un apprenant peut évoluer dans un environnement numérique riche avec de multiples possibilités de navigation, de consultation et d'interactions avec les contenus disponibles. Cet environnement peut exiger une certaine autonomie de l'apprenant, qui devra se construire des buts à atteindre, planifier ses tâches d'apprentissage, contrôler et réguler son activité d'apprentissage (Vohs & Baumeister, 2016). Les choix que l'apprenant doit réaliser, les évaluations qu'il doit conduire de son propre apprentissage, les décisions de modification de son activité sont autant d'exigences cognitives et métacognitives auxquelles il devra répondre. On parle alors d'apprentissage autorégulé. En l'absence de régulations externes (régulations par un enseignant ou le système informatique), les environnements numériques tels que les hypermédias, qui proposent des hyperliens pour naviguer dans les ressources numériques et consulter "librement" les contenus, nécessitent que les apprenants disposent de connaissances et compétences métacognitives suffisantes pour réguler leur apprentissage (Azevedo et al., 2010). Plus largement, le même constat est fait dans les situations de cours en ligne (Broadbent, 2017) ou de Mooc (Massive Open Online Courses) (Kizilcec et al., 2017). Pourtant, l'accompagnement, ou le guidage, semblent peu présents dans ce type d'environnement.

30Différents dispositifs existent pour soutenir les activités d'autorégulation des apprenants dans les environnements numériques, mais les dispositifs de guidage pour l'autoévaluation comme les feedbacks semblent les plus étudiés dans la littérature scientifique (Garcia et al., 2018). Une revue de littérature sur les dispositifs de guidage pour les apprentissages autorégulés dans les environnements numériques (Devolder et al., 2012) nous confirme l'importance de leur présence, et, en particulier, celui des guidages sous forme d'incitations (prompts). Ces guidages consistent à fournir des incitations qui amènent les apprenants à s'engager dans des activités utiles à l'étape d'autocontrôle de son apprentissage, comme, par exemple, l'auto-explication ou l'auto-questionnement (par exemple, "Maintenant, vous devriez vous demander si vous avez retenu toutes les idées importantes présentées dans la vidéo"). Plus récemment, l'importance du guidage apporté pour l'autorégulation et les performances par les formes d'incitations (prompt) et les feedbacks a été confirmée dans les environnements Mooc (Wong et al., 2019) comme dans les environnements d'apprentissage académiques avec ordinateur (Zheng, 2016).

31Notons qu'en ce qui concerne les ressources multimédia comme les animations ou les vidéos, il semblerait assez cohérent de poser l'hypothèse que permettre à un apprenant de réguler son rythme de consultation serait forcément bénéfique à son apprentissage. Celui-ci contrôlerait son rythme d'apprentissage de manière à faciliter son traitement des contenus. Or, une méta-analyse de Berney et Bétrancourt (2016) révèle, à l'inverse, qu'un rythme imposé à l'apprenant se révèle généralement plus efficace qu'un contrôle du rythme laissé à l'apprenant. Richter et al. (2016) sont arrivés au même type de conclusion. Plus récemment, dans leur méta-analyse sur l'effet de la segmentation de ressources multimédia, Rey et al. (2019) confirment que le rythme de présentation imposé par le dispositif semble plus efficace que lorsqu'il est adapté par l'apprenant lui-même. Une des explications possibles pourrait être que les apprenants ne possèdent pas les ressources cognitives et métacognitives suffisantes pour réaliser une régulation efficace de leur propre apprentissage, d'où l'importance, une nouvelle fois, de les guider également sur ce niveau de l'activité d'apprentissage.

4. Discussion

32L'objectif de cet article était d'identifier les principaux dispositifs de guidage de l'apprentissage impliquant des ressources numériques. Comparativement à des ressources plus classiques, comme le support papier, les ressources numériques se caractérisent souvent par une plus grande étendue d'information, une plus grande diversité de formats d'information et de modalités d'interaction avec les contenus. Toutes ces caractéristiques se révèlent particulièrement sollicitantes sur le plan cognitif et métacognitif. Les apprentissages à partir de ce type de ressources nécessitent la mise en œuvre de processus à plusieurs niveaux. Sans la mobilisation des processus adaptés, l'apprenant atteindra difficilement les objectifs d'apprentissage, par exemple en traitant en surface les contenus, ce qui limite la possibilité de transférer ses connaissances à de nouvelles situations.

33On distingue cinq niveaux de processus : trois sont centrés sur les processus cognitifs directement liés à la construction d'un modèle mental des contenus, un quatrième sur les procédures et stratégies utiles pour réaliser la tâche d'apprentissage et un cinquième sur le plan métacognitif, pour l'autorégulation de l'apprentissage. Les différentes revues de littérature et méta-analyses rapportées dans cet article, nous ont permis d'identifier les dispositifs de guidage les plus efficaces selon les niveaux de processus considérés. Chaque type de guidage n'est pas forcément utile pour un seul niveau mais possiblement pour plusieurs. Pour le premier niveau, relatif à la sélection des informations pertinentes pour la tâche d'apprentissage, quatre types de guidage se révèlent utiles : le principe de cohérence éliminant les informations non pertinentes, la signalisation des informations pertinentes, les instructions de pertinence et les exemples de modèles de parcours oculaires. Pour le second niveau, relatif aux processus d'organisation des informations, deux types de guidages contribuent particulièrement : les vues d'ensemble graphiques et la segmentation des ressources en unités de sens ainsi que tout indice organisationnel au sein des contenus. Pour le troisième niveau, relatif aux processus d'intégration entre les informations et la base de connaissances antérieures de l'apprenant : les instructions de type incitations (prompts), les vues d'ensemble graphiques, le principe de contiguïté spatiale entre deux formats d'information, et la signalisation des informations correspondantes présentées sous différents formats. Pour le quatrième niveau, relatif à la poursuite d'étapes et stratégies d'apprentissage utiles, le guidage peut être apporté par différents dispositifs : imposition d'une séquence d'étude des ressources numériques, incitations (prompts) à suivre certains étapes ou stratégies d'apprentissage, et exemples de modèles de parcours oculaires. Enfin, pour le dernier niveau, relatif aux processus métacognitifs sous-tendant l'autorégulation de l'apprentissage, les dispositifs de guidage les plus utiles sont les feedbacks apportés par le système et les incitations (prompts) centrées sur les activités de d'autocontrôle de l'apprentissage.

34Dans l'ensemble, les travaux nous confirment l'importance d'accompagner les apprenants au cours de la tâche en ayant recours à différents types de guidage agissant durant la réalisation de la tâche et non uniquement à l'étape de préparation de la tâche. Les dispositifs d'incitation (prompts) apparaissent comme un dispositif très utile aux différents niveaux du processus d'apprentissage. Les formes qu'ils prennent et leurs directives sont très variables selon les processus visés. Soulignons que les principes de cohérence, de contiguïté spatiale et de segmentation peuvent davantage relever de principes de conception de la ressource que de l'ajout d'un dispositif de guidage à une ressource existante. Cependant, il nous a paru important de rapprocher ces principes de conception d'un principe de guidage dans le sens où ils guident certains processus et soulagent l'apprenant de certains traitements inutiles pour son apprentissage.

35Au final, la majorité des dispositifs de guidage discutés dans cet article ne sont pas propres aux ressources numériques et ont même, pour la plupart, été initialement étudiés dans des environnements d'apprentissage avec des ressources plus classiques. Plusieurs principes de guidage sont, en effet, tout aussi valables sur des supports d'apprentissage comme les documents papier (Ambrose et al., 2010 ; Kirschner & Hendrick, 2020). Néanmoins, nous nous sommes centrés, dans cet article, sur les ressources numériques et les principales caractéristiques qui les distinguent d'un support papier, à savoir l'étendue des informations, la multitude des formats d'information, le caractère dynamique et transitoire de certaines informations et le caractère interactif avec les contenus et pour les parcours de consultation.

4.1. Perspectives pour les recherches futures

36Dans le domaine des apprentissages avec des ressources numériques, les recherches ont particulièrement investigué les dispositifs de guidage de la sélection des informations pertinentes pour la tâche et l'organisation des informations en mémoire. En revanche, les travaux sur des dispositifs d'aide spécifiques aux processus d'intégration de différentes informations sous différents formats et/ou distribués dans différents documents méritent d'être renforcés. Les processus d'intégration étant essentiels pour un apprentissage profond des contenus, l'enjeu d'un guidage adapté à ce type de processus est majeur.

37Une autre perspective de recherche dans ce champ concerne l'"interprétabilité" des dispositifs de guidage et, en particulier, des codes employés comme dans la signalisation des informations pertinentes. En effet, les signaux utilisés doivent pouvoir être interprétés facilement par l'apprenant et ne pas nécessiter d'effort cognitif pour le traitement de la signification du signal ou encore de l'intention du signal du point de vue de la pragmatique. Berney et Bétrancourt (2016) ont, par exemple, montré que les signaux n'avaient pas un effet très clair dans les apprentissages à partir d'animations et qu'une explication pourrait être le coût visuel supplémentaire apporté par les signaux qu'il est nécessaire de traiter en plus des contenus de l'animation. De même, il est important que les apprenants sachent utiliser efficacement le dispositif de guidage (Amadieu & Salmerón, 2014) et qu'ils possèdent les connaissances adaptées pour leur utilisation. Par exemple, Potocki et al. (2017) ont observé chez des élèves que leurs connaissances métatextuelles (connaissances sur les stratégies d'exploration de documents et des éléments constitutifs des textes, dont des indices organisationnels comme les titres) prédisaient un recours plus important à une stratégie d'exploration des différents textes de titre en titre. Comme on ne va pas guider les apprenants à traiter le dispositif de guidage durant la tâche, il faut étudier les moyens de les familiariser aux dispositifs, à leur interprétation et à leur utilisation.

38Les travaux à venir devraient également davantage interroger les perceptions que les apprenants ont des technologies pour l'apprentissage (par exemple, Mulet et al., 2019) mais aussi des dispositifs de guidage. En effet, dans leur étude, Lombard et al. (2021) ont observé qu'une condition d'apprentissage proposant un guidage de la procédure d'étude des documents multiples sur tablette a été considérée comme la moins utile et a conduit à une intention d'utilisation plus faible par rapport à d'autres conditions sans guidage, qui pourtant, ont amené les moins bonnes performances. En d'autres termes, il est important de s'interroger sur l'interprétation et l'acceptabilité par les apprenants de la présence de certains types de guidage.

4.2. Recommandations pédagogiques

39Le guidage des apprenants ne doit pas être la première solution sur laquelle le concepteur d'un dispositif pédagogique doit se pencher. Avant tout, il convient de s'assurer que les ressources numériques choisies sont compatibles avec la nature de la tâche d'apprentissage, et donc avec les buts d'acquisition. Dans le domaine de l'apprentissage des langues, on trouvera, par exemple, des buts tels que la mémorisation littérale de termes de vocabulaire, l'élaboration de la compréhension d'un texte, l'acquisition de procédures de construction syntaxique de phrases, l'acquisition d'un concept, etc. Pour l'apprentissage d'une langue seconde, une méta-analyse a, par exemple, montré l'efficacité de ressources multimédia sur les performances de compréhension orale de la langue (Kang, 2019).

40Le guidage de l'apprenant dans la réalisation de la tâche d'apprentissage doit s'appuyer, à la fois, sur la conception de l'outil numérique et sur l'accompagnement de la tâche indépendamment de l'outil. Les outils doivent présenter des caractéristiques et des fonctions faciles d'utilisation et guidant les traitements cognitifs utiles pour la tâche d'apprentissage. Mais cela ne doit pas faire oublier qu'il faut guider la tâche d'apprentissage également indépendamment de l'outil, lors de la conception d'un scénario pédagogique.

41Lorsque l'on pense un dispositif de guidage dans des ressources numériques, celui-ci ne doit pas se focaliser sur un seul niveau de processus (sélection, organisation, intégration, stratégie cognitive, autorégulation) mais bien répondre aux différents niveaux d'exigence imposés par la nature de la tâche et les caractéristiques des apprenants. Un concepteur ou un enseignant doivent s'assurer que l'apprenant peut réaliser efficacement la tâche d'apprentissage aux différents niveaux proposés.

42Lorsque l'on recourt à un dispositif de guidage, il faut s'assurer que le dispositif choisi ne transforme pas la tâche principale d'apprentissage. Comme il a été discuté dans les perspectives de recherche, les apprenants doivent être en mesure de traiter aisément le guidage et ne doivent pas être détournés de la tâche principale d'apprentissage. Pour cela, ils doivent disposer de connaissances adaptées pour l'utilisation des dispositifs de guidage et d'une compréhension des fonctions du dispositif de guidage.

43Les résultats des travaux sur les différents types de guidage et sur leurs effets selon les tâches et les caractéristiques des utilisateurs sont importants pour la conception de ressources numériques, pour la conception de scénarii pédagogiques, mais aussi pour la conception de systèmes adaptatifs comme les "tuteurs intelligents". Ces systèmes peuvent, en effet, proposer des guidages aux apprenants en fonction de l'évolution de leurs activités d'apprentissage, de leurs performances et de leurs connaissances (Ma et al., 2014).

5. Conclusion

44Les différents niveaux de processus mobilisés dans les apprentissages à partir de ressources numériques méritent d'être soutenus par des choix de conception des ressources et des dispositifs de guidage. Agir sur un seul niveau peut être insuffisant pour garantir un apprentissage profond, qui se caractérise par une bonne intégration des différentes informations des ressources numériques avec les connaissances antérieures de l'apprenant. Les exigences cognitives liées à l'étendue, à la richesse et à l'interactivité des contenus nécessitent des processus à un niveau local et global, mais aussi à un niveau méta afin de pouvoir conduire l'ensemble des processus efficacement. Les différents dispositifs de guidage traités dans cet article peuvent participer à différents niveaux de processus sous-tendant l'apprentissage. Les recherches doivent se poursuivre en considérant ces différents niveaux pour l'apprentissage et penser des dispositifs de guidage faciles à interpréter et à utiliser pour les apprenants.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – Principaux déterminants de l'apprentissage.
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Pour citer cet article

Référence électronique

Franck Amadieu, « Les types de guidage des processus d'apprentissage avec des ressources numériques »Alsic [En ligne], Vol. 24, n° 2 | 2021, mis en ligne le 06 décembre 2021, consulté le 20 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/alsic/5817 ; DOI : https://doi.org/10.4000/alsic.5817

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Auteur

Franck Amadieu

Franck Amadieu est professeur de psychologie cognitive au laboratoire Cognition, langues, langage, ergonomie (UMR5263) dont il est actuellement le directeur. Ses recherches portent sur les processus cognitifs dans les apprentissages à partir d'outils numériques et sur les dispositifs de guidage des apprenants. Il s'agit de mieux comprendre les exigences cognitives dans ces situations pour concevoir des dispositifs d'apprentissage plus adaptés aux besoins des apprenants.
Affiliation : CLLE, université de Toulouse, CNRS, Toulouse, France.
Courriel : Franck.amadieu@univ-tlse2.fr
Toile : https://clle.univ-tlse2.fr/accueil/annuaire/franck-amadieu#/
Adresse : laboratoire CLLE, université Toulouse - Jean Jaurès, 5 Allées A. Machado 31058 Toulouse Cedex, France.

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