1. Introduction

1Dans le contexte de la multiplication d'applications numériques ludiques, dédiées ou non à l'apprentissage, et, pour le sujet qui nous intéresse, à l'apprentissage des langues, nous présentons ici une recherche-développement autour d'un jeu numérique pour la découverte de l'anglais pour les 4-7 ans. Ce jeu emprunte au genre des visual novels ou romans vidéoludiques, dans leur forme la plus interactive, pour proposer aux élèves un outil immersif interactif et ludique dont l'objectif est de les engager dans une histoire à laquelle ils participent activement en incarnant un personnage, Biumiz, au nom duquel ils sont amenés à prendre un certain nombre de décisions. Pour désigner l'objet de notre étude, nous parlerons ici de livre numérique interactif ludopédagogique.

2Le projet étant en cours de développement, l'objectif du présent article est de rendre compte de notre protocole d'analyse au cours de la phase d'évaluation des premiers chapitres du produit. Nous aborderons ici quelques résultats préliminaires de cette recherche-développement, à titre d'illustration pour mettre en discussion ce protocole.

3La question qui nous guide dans cet article est la suivante : "Quelles données sont nécessaires pour alimenter le développement d'un outil numérique d'apprentissage de l'anglais à destination d'élèves scolarisés en maternelle, dans un processus de création itératif ?". Cette question nous amènera à proposer une définition du livre numérique interactif ludopédagogique comme dispositif d'exemplification et d'exploration pédagogique et didactique en recherche-action. En effet, comme l'indiquent Wideman et al. (2010, p. 267),

[l]e développement d'une théorisation ancrée empirique sur le processus du jeu éducatif et de ses impacts variés exigera une compréhension complète des interrelations entre les caractéristiques de conception de jeu, les pratiques de joueurs et les divers résultats d'apprentissage. (...) Très peu d'études ont essayé de rassembler les données requises sur les processus et les expériences de jeu nécessaires à documenter et à justifier les spéculations théoriques courantes concernant les bénéfices éducatifs de l'utilisation de jeu (...). Pelletier et Oliver (2006) déplorent l'absence de méthodes adéquates pour rassembler des données utiles à la compréhension des relations existantes entre la conception du jeu, les pratiques de jeu, les dimensions contextuelles, telles que les interactions sociales et les interventions pédagogiques dans lesquelles le jeu est inclus, et les résultats d'apprentissage.

4La solution proposée par Wideman et al. (2010, p. 267) est un "laboratoire de convivialité virtuelle", une application logicielle pour permettre aux chercheurs de rassembler les données pertinentes. Notre solution n'est pas logicielle, mais poursuit les mêmes objectifs : établir un protocole de recherche à même d'informer la création, l'amélioration continue et l'utilisation du jeu par l'enseignant et les élèves.

2. Cadrage théorique : le livre numérique et les jeux numériques à vocation d'apprentissage d'une langue étrangère (4-7 ans)

5Nous présentons notre cadre théorique en abordant tour à tour la culture et la littératie numériques, la notion de livre numérique interactif ludopédagogique et ses caractéristiques immersives, interactives et ludiques.

2.1. Développer la culture et la littératie numériques avec la médiation enseignante

6Alors que les outils numériques sont omniprésents dans la société, au point que les jeunes d'aujourd'hui sont considérés par certains comme des digital natives, nombre de recherches ont montré que la culture numérique relevait d'une acculturation dès lors qu'il s'agissait des usages liés aux apprentissages en milieu institutionnel et académique (par opposition aux usages ludiques ou sociaux). Cette appropriation relève "[d']apprentissages complexes qui se jouent dans l'interaction entre l'individu et son milieu et dont les résultats contribuent à modifier en retour l'individu comme son milieu" (Cerisier, 2011). Autrement dit, il s'agit d'une appropriation d'ordre culturel puisque les usages que font les élèves du numérique pour leur utilisation personnelle diffèrent des tâches qui leur sont demandées en contexte scolaire. Il s'agit d'un enjeu majeur dès lors que les pays de l'OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques) considèrent aujourd'hui la maîtrise des technologies numériques comme un objectif prioritaire. Par ailleurs, les études montrent que, dans le premier comme dans le second degré, les compétences en littératie numérique sont moins développées chez les élèves scolarisés en éducation prioritaire (Bocognano, 2021) que chez ceux qui sont scolarisés hors de ces réseaux prioritaires. Proposer, dans le cadre scolaire, un outil qui donne aux élèves l'occasion d'aborder des tâches numériques complexes avec un étayage par l'enseignant et des prolongements par des activités non numériques en classe devrait permettre de dépasser les usages personnels orientés vers le visionnage de films, les jeux et les réseaux sociaux.

7Ollivier (2018) envisage la littératie numérique à l'interconnexion de trois grandes composantes, à savoir la littératie technologique, la littératie de la construction du sens et la littératie de l'interaction. La littératie technologique est la capacité à identifier des outils et des ressources numériques (appareil, logiciel, application...) et à savoir les utiliser, c'est-à-dire, à en maitriser les fonctionnalités. Pour des enfants de 4-7 ans, ce sont ces premiers apprentissages qui leur permettront d'accéder aux ressources numériques qui seront utilisées tout au long de leur scolarité. La littératie de la construction du sens comprend la littératie informationnelle, définie dans la Déclaration de Prague (Bernhard, 2003), qui n'est pas pertinente pour les jeunes enfants, ainsi que la littératie visuelle qui consiste à savoir créer du sens à partir d'images fixes ou en mouvement. Ce deuxième type de littératie est alors indispensable dans le cadre de l'exploitation d'un livre numérique. Enfin, la littératie de l'interaction intègre la dimension communicative et collaborative. Cet aspect prend tout son sens pour les outils numériques utilisés dans la classe puisque les élèves ont alors la possibilité de s'entraider. Dans le cadre de l'apprentissage des langues étrangères, la communication est centrale, car c'est dans et par les interactions que la langue s'acquiert (Lantolf & Appel, 1994 ; Morgenstern, 2009 ; Vygotsky, 1997). Les outils numériques permettent, par ailleurs, de franchir les frontières et d'exposer les apprenants à la langue étrangère dans des situations orales variées (Roussel, 2020).

8Dans les familles, les usages numériques par les jeunes enfants sont largement liés aux adultes qui décident des achats et des usages éventuels. Ces adultes sont médiateurs et lorsqu'il s'agit des langues étrangères, leur maîtrise n'est pas toujours suffisante pour qu'ils accompagnent l'enfant. Autrement dit, les outils numériques ludopédagogiques nécessitent une médiation adulte pour interagir avec l'enfant, notamment pour le rebrassage de contenus langagiers. Par exemple, le rapport de l'inspection générale de 2020 sur les usages pédagogiques du numérique (Cavaillès & Hazard, 2020) a montré que l'outil de création de livres numériques (Book Creator, 2011) a été plébiscité par les enseignants. Ainsi, contrairement aux promesses commerciales qu'on trouve souvent associées aux produits ludopédagogiques, un livre numérique ludopédagogique n'a pas vocation à être utilisé en totale indépendance par l'enfant, mais requiert l'intervention d'un adulte ou, a fortiori, d'un enseignant, pour contextualiser et guider les apprentissages. Comme le précise ce même rapport, cela est d'autant plus nécessaire que les familles ont tendance à ne pas donner la priorité aux apprentissages avant la grande section de l'école primaire.

2.2. Définir le livre numérique interactif ludopédagogique

9Développer un livre ludopédagogique numérique à vocation d'apprentissage d'une langue étrangère implique d'envisager une double compétence : d'une part, la littératie numérique et, d'autre part, la communication en langue étrangère.

10Nous allons dans le sens de Tréhondart (2019, p. 34), qui définit le mot "livre numérique enrichi" comme un " objet culturel encore mal identifié " et qui souligne que

[c]'est précisément en raison des débats qu'elle suscite que l'expression "livre numérique enrichi" nous semble intéressante : elle illustre, selon nous, le paradoxe entre l'idée d'un objet toujours jugé "à l'aune de la formule maîtresse du livre" (Robert, 2009, p. 216), et la possibilité d'une échappée créative grâce aux spécificités hypermédiatiques de l'écriture numérique ouvrant la voie à l'expérimentation de nouvelles formes de littérarité (op. cit., p. 13).

11Nous définissons pour notre part le livre numérique interactif de la manière suivante : il s'agit d'un support numérique qui s'appuie sur les ressorts de la narration pour conter une histoire et laisse à l'utilisateur le choix d'actions (tourner la page, réécouter, prendre des décisions sur certaines actions) pour participer à la construction du récit. L'appellation "livre" réside en grande partie dans l'intention des concepteurs et dans le fait que, pour eux, la narration était première dans le processus d'incubation, par opposition à la dimension ludique. Cette dernière est au service de la narration et non le contraire, comme c'est le cas dans les jeux vidéo.

12Parce qu'il associe image, son et éventuellement texte, le livre numérique est multimodal. Associé à des mécanismes du jeu vidéo, en général d'aventure, il présente les caractéristiques spécifiques de ce dernier, à savoir qu'il propose à l'utilisateur un environnement virtuel immersif et interactif (Fabricatore, 2000, p. 5), ainsi que des caractéristiques ludiques.

13L'interactivité n'est pas spécifique aux jeux numériques ou aux livres interactifs ; le terme apparaît dans les années 1980 pour désigner en informatique les interactions entre l'outil et l'utilisateur (Sénécal, 2006). Ce dernier agit et interagit avec le logiciel par l'intermédiaire des interfaces dites entrantes (manette de la console, clavier, souris, interface tactile) et met en action tout ou partie de son corps pour ce faire. Le logiciel, de son côté, répond aux actions et aux choix de l'utilisateur par des interfaces sortantes (écran, système audio) sous forme de rétroactions visuelles, textuelles ou sonores, parfois même haptiques (vibration, retour d'effort) (Alvarez et al., 2007). L'utilisateur n'est plus alors seulement lecteur, observateur ou auditeur ; il devient un participant actif de l'histoire qui se joue, il la fait progresser en fonction de ses décisions et il observe directement les conséquences de ses choix.

14L'environnement visuel et sonore généré par l'outil, associé à l'intégration d'un cadre secondaire qui est celui de l'histoire et du jeu (Goffman, 1991, p. 54), permettent, au moins en partie, une immersion sensori-motrice (visuelle, sonore et/ou kinesthésique). Ainsi, l'utilisateur a l'impression ou fait semblant de croire qu'il se situe dans un espace-temps différent de celui où son corps se trouve (Auvray & Fuchs, 2007). L'immersion peut être plus ou moins forte, en fonction de la capacité des interfaces sensori-motrices à abstraire l'utilisateur du monde réel (Claude, 2016). Dans le cas du livre numérique interactif, l'immersion n'est pas aussi forte qu'en réalité virtuelle, mais elle représente malgré tout un intérêt pédagogique, car l'outil forme une "écologie sémiotique" riche et multimodale pour l'apprentissage d'une langue (Thorne et al., 2012, p. 297) que l'on peut décliner comme suit.

15(1) Au niveau visuel, l'environnement permet un accès direct au sens par induction (compréhension globale de la situation de communication par le contexte, les gestes, les expressions du visage, compréhension plus fine de certains items langagiers en faisant la relation entre le mot énoncé et l'image) ; les représentations faciales des émotions permettent de travailler à la distinction de ces dernières et à développer l'empathie de l'utilisateur pour les personnages.

16(2) Au niveau sonore, le verbal inclut les dimensions segmentales et supra-segmentales (intonation, rythme), et les bruitages qui viennent soutenir l'hypothèse induite par l'élément visuel (émotion, compréhension de la situation), l'environnement musical et/ou sonore qui participe à l'expérimentation d'une émotion face à une situation (angoisse, joie, tristesse, amusement, etc.).

17(3) Au niveau kinesthésique, les gestes produits pour agir via les périphériques d'interactivité (avec la souris, avec le doigt) peuvent permettre d'associer le mouvement à un sens (par exemple, cliquer ou toucher un endroit pour faire sauter le personnage et y associer le mot "jump").

18Cette dimension sensori-motrice peut notamment être mise au service d'une immersion langagière puisque le joueur est plongé dans un environnement où la langue cible est présente selon différentes modalités. Ce bain linguistique peut passer par les fonctionnalités de l'outil (paramètres dans une autre langue) ou par les caractéristiques de l'univers lui-même (ce qui nécessite un minimum de compréhension, éventuellement même des interactions avec des personnages ou avec le jeu, souvent par l'intermédiaire de plusieurs choix qui sont proposés). L'association de l'environnement immersif et de l'interactivité fait ainsi du livre numérique interactif ludopédagogique un espace adapté à un apprentissage constructiviste : l'utilisateur est placé dans un contexte, doit réagir à des situations de communication et par l'observation de son environnement, ses tentatives soldées par des échecs et des réussites, il induit des connaissances et exerce ses compétences en action.

19Pour finir, l'exploitation de principes ludiques issus du jeu vidéo dans un livre numérique interactif à visée pédagogique rapproche ce dernier du jeu sérieux qu'Alvarez et al. (2007, p. 268) définissent comme une "application informatique, dont l'intention initiale est de combiner, avec cohérence, (…) des aspects sérieux (Serious) (...) avec des ressorts ludiques issus du jeu vidéo (Game)". Ces ressorts peuvent être de différents types (enjeu, temps limité, score, etc.), et leur association permet de classer les jeux en fonction de leur genre : stratégie, puzzle, jeu de rôle, action, etc. La combinaison des mécanismes ludiques et des contenus d'apprentissage peut se faire selon une approche intrinsèque (les contenus d'apprentissage sont étroitement associés au scénario ludique, que ce soit du point de vue narratif, c'est-à-dire comme des règles) ou extrinsèque (les séquences d'apprentissage et les séquences ludiques sont séparées et l'utilisateur passe de l'une à l'autre au cours de sa progression dans l'environnement) (Djaouti, 2011). Dans les deux cas, l'emploi de principes ludiques a pour objectif d'engager le joueur dans l'action, au profit d'une diminution potentielle de l'insécurité langagière. L'utilisateur prend des décisions, effectue des choix langagiers pour progresser dans l'histoire/le jeu ; le sentiment d'échec éventuel étant possiblement reporté non pas sur une éventuelle non-maitrise de la langue, mais sur la non-réussite de la mission.

2.3. Quel protocole pour une recherche-action en didactique des langues autour d'un livre numérique interactif ludopédagogique ?

20La démarche que nous décrivons dans le cadre de cet article s'inscrit dans une dynamique de recherche-développement en didactique des langues telle que décrite par Guichon (2007). Ce chercheur indique que la démarche de recherche-développement est "[c]ouramment utilisée dans le secteur industriel, mais émergente en didactique des langues" et "utilisée pour élaborer et valider des connaissances et les investir dans de nouvelles applications" (Guichon, 2007, p. 1). Cette méthodologie permet de "dépasser la seule étape des préconisations pour aboutir à une réalisation [que les chercheurs] pourront tester auprès du public cible d'apprenants".

21Nous avons suivi le principe énoncé par Guichon (2007, p. 10) selon lequel "une recherche-développement s'astreint à des exigences scientifiques et méthodologiques et suppose la mise en place d'expérimentations pour valider les choix opérés". Le caractère itératif de la démarche est mis en lumière par le schéma de Guichon (2007, p. 26) montrant les "étapes d'une recherche-développement" (Figure 1).

22Dans sa thèse, St-Pierre (2006, p. 229) propose un modèle pour la conception de jeux vidéo éducatifs, en mettant en avant les principes suivants.
(1) L'objectif d'apprentissage et les consignes sont clairs et bien expliqués.
(2) L'apprentissage est progressif, les séquences sont divisées en plusieurs modules allant du simple au complexe.
(3) Les modules possèdent plusieurs niveaux de granularité (richesse d'information) et de complexité (débutant, intermédiaire et avancé).
(4) L'application peut répondre à différents styles d'apprentissage grâce à des propositions multiples de cheminement et de modèles pédagogiques.
(5) Chaque question correspond à la vérification d'un objectif d'apprentissage et le système analyse les réponses ou les actions pour donner une rétroaction adéquate ou pour adapter la progression du parcours (compteur temporel, caractéristiques des choix, etc.).
(6) La rétroaction sur la réponse à une question est instructive et l'échec n'empêche pas la progression dans l'application.
(7) L'application peut mémoriser des actions de l'utilisateur qui pourront être présentées ou résumées ultérieurement (notamment sous forme de pointage, d'inventaire ou de trace de parcours).
(8) Le système offre des outils de recherche, de gestion, de production d'information, de communication et de collaboration selon les tâches à accomplir.
Tous les principes ci-dessus ne sont pas pertinents pour le dispositif ludopédagogique numérique dont il est question ici. Ainsi, dans notre cas, la progression du parcours (2) est adaptée, au sens où l'enfant peut réécouter autant de fois qu'il le souhaite les dialogues et rejouer une scène de manière illimitée. Les saynètes correspondent à un objectif d'apprentissage (5). La rétroaction (6) est fournie sous forme de réaction de la part du personnage impliqué dans la saynète. Le jeu mémorise les accomplissements du joueur et son avancée dans la narration, qui lui sont ensuite présentés au sein de son espace dédié (7).

23Dans le même sens, Aubuchon (2017) présente le JDAC (jeu destiné aux apprentissages ciblés), une "méthode pour faciliter la conception d'un jeu vidéo destiné aux apprentissages ciblés". Le JDAC est "conçu spécifiquement pour en faire un outil d'apprentissage d'un domaine de connaissances ciblé. Il est lié à des objectifs pédagogiques précis et sa conception doit répondre efficacement à ces objectifs" (Aubuchon, 2017, p. 14).

24À la suite des éléments théoriques abordés ci-dessus, nous présentons maintenant plus spécifiquement le livre numérique dédié à l'initiation à l'anglais pour les 4-7 ans qui nous préoccupe ici.

3. Présentation du projet et de nos hypothèses

3.1. Le projet pédagogique

25Le livre numérique interactif s'inspirant de principes vidéoludiques analysé par nos soins est à destination des 4-7 ans. Son ambition est de permettre à l'enfant de suivre et vivre les aventures de Biumiz, une jeune extra-terrestre arrivant sur terre. Le projet a été financé par le CNRS dans le cadre du programme de prématuration CNRS (Oursel, 2019).

26En accédant à l'histoire, l'enfant entre dans un univers ludique entremêlé de situations de communication où il observe, écoute les dialogues des personnages et choisit ce qu'il veut faire dire à l'héroïne en fonction de la situation, faisant ainsi évoluer l'histoire. Les activités sont rythmées non par des consignes à l'enfant à qui il est demandé d'agir, mais par des interactions qui sont déterminantes pour la suite du parcours selon qu'elles sont réussies ou non. L'enfant, par identification, participe aux échanges (à la communication) et devient acteur de l'histoire.

27Cette approche de l'outil numérique se veut innovante, car elle met l'enfant en position active face à l'écran, d'une part, parce qu'il doit prendre des décisions et, d'autre part, parce qu'il doit s'appuyer sur le contexte et rester attentif à l'histoire dans laquelle il est impliqué pour comprendre et agir.

28Par ailleurs, le livre numérique est utilisé dans un contexte original : habituellement, les jeux digitaux visent une utilisation autonome, essentiellement située dans le cadre familial. Dans le cadre présent, le livre numérique s'inscrit dans un projet pédagogique et est utilisé en classe. Les élèves bénéficient ainsi de l'aide et du suivi de l'enseignant(e) ainsi que des activités en interaction. À terme, il est prévu que l'enseignant(e) puisse s'appuyer sur les interactions entre les personnages du livre pour engager les élèves dans de petites saynètes en classe.

29Les objectifs de ce projet de création numérique ludopédagogique sont ainsi de proposer aux élèves une histoire suffisamment captivante pour attiser leur curiosité, leur donner envie de rejouer et de comprendre puis d'utiliser la langue cible pour avancer dans une aventure qui est aussi la leur. De plus, à travers l'histoire et les dialogues interactifs, il est possible d'éveiller les enfants aux langues, ici l'anglais, développer des stratégies de compréhension en s'appuyant sur l'environnement visuel et sonore, leur donner envie d'interagir avec les personnages, puis avec leurs camarades. En décodant les expressions faciales et grâce à l'immersion, on peut les amener à développer de l'empathie pour les personnages, à saisir les émotions exprimées par ces derniers, ainsi que la dimension multimodale de la communication. Pour finir, grâce à l'utilisation d'un outil numérique éducatif, notre projet participe à l'éducation aux médias et au développement de compétences en littératie numérique multimodale.

3.2. Les hypothèses de conception et de recherche : identification et projection

30Ce livre numérique interactif ludopédagogique se veut conçu sur le modèle des "livres dont vous êtes le héros". Chaque enfant a une session personnelle à son nom et incarne le personnage principal, Biumiz, qui vient d'arriver dans un pays anglophone et doit apprendre la langue de ce pays pour vivre au quotidien. Elle rencontre son acolyte qui va l'assister dans sa quête. Biumiz va pouvoir vivre des aventures familières (s'alimenter, jouer, etc.) et d'autres plus extraordinaires. Ce jeu a été conçu dans cette perspective pour permettre à l'enfant de s'identifier au personnage allophone évoluant dans un monde qui lui est étranger.

31À ce propos, Lainé (2017, p. 43) distingue "identification, la reconnaissance d'une similarité chez un personnage, et projection, le transfert de soi dans un avatar" et souligne (2017, p. 103) que "certains jeux sont capables de mettre en rapport la projection et l'identification pour établir le joueur comme personnage de l'histoire tout en gardant une part d'individualité de l'avatar". Dans le cas qui nous préoccupe, le personnage principal, s'il est destiné à permettre une identification de l'élève, puisqu'il apprend l'anglais comme lui, n'est pas personnalisable. Le jeu permet cependant de "rendre le ludique narratif en créant des conséquences aux actions du joueur, ce qui le rendra également plus responsable dans le jeu" (Lainé, 2017, p. 103).

32D'après Lainé (2017, p. 103),

les mécanismes ludiques peuvent surtout entraîner de la projection dans l'avatar, souvent à l'exclusion de l'identification empathique qui devient un élément de second plan pendant les phases de combat ou d'exploration. Le joueur se doit d'entrer directement dans le monde de jeu et l'instrument qu'il utilise s'efface devant lui, c'est pourquoi la transparence est d'abord la première propriété de l'avatar dans les jeux voulant créer de la projection.

33Dans le dispositif ludopédagogique dont il est question ici, c'est l'identification empathique qui est l'intention première.

34Dans un tout autre domaine que la didactique des langues, en neuropsychiatrie de l'enfance et de l'adolescence, Tisseron et Khayat (2013, p. 82) distinguent deux types d'interaction dans le jeu vidéo : les premières sont les interactions "sensorimotrices" qui "correspondent à une recherche d'expérimentation de sensations fortes, d'excitations motrices". Dans ce cas, la dimension narrative n'est pas ce qui est recherché par l'utilisateur. Les secondes sont les interactions "émotionnelles-narratives" qui correspondent "à une recherche d'émotions complexes, de réflexion [et] d'identification". Le joueur ressent "des sentiments empathiques pour et avec l'avatar". Selon les auteurs, la préoccupation narrative est alors centrale. Ils ajoutent que "le jeu se révèle être un véritable territoire de signification, voire de symbolisation". C'est ce deuxième type d'interaction qui est visé par le livre numérique interactif ludopédagogique qui est l'objet du présent article, et qui fait l'objet de nos hypothèses. Les hypothèses qui ont prévalu à la conception de la version test mettent en effet au centre les interactions "émotionnelles-narratives" :

• Identification au personnage principal : le personnage principal Biumiz (une fille dans la version test, mais le choix est encore en discussion) est une extra-terrestre qui atterrit sur terre. Elle doit s'approprier les codes sociaux et langagiers pour parvenir à communiquer puis à affiner sa connaissance des codes socioculturels. Les enfants, aux commandes des actions de Biumiz, sont susceptibles de s'identifier au personnage.

• Par le truchement de cette identification, les progrès et réussites du personnage devraient permettre aux enfants de prendre confiance à la fois dans la manipulation des commandes numériques et dans la communication en anglais.

35À cet égard, les items sélectionnés par Tisseron et Khayat (2013, p. 84) (Tableau 1) sont éclairants pour notre étude.

Tableau 1 – Élaboration des items d'évaluation des interactions "émotionnelles-narratives".

Recherche de plaisir	Item 5 :	Je joue pour le plaisir que cela me procure
	Item 17 :	Je joue en faisant preuve de réflexion et avec un esprit stratégique
	Item 18 :	Il m'arrive d'envisager des stratégies de jeu à adopter par mon avatar en dehors de moments de jeu
Utilisation symbolique du jeu	Item 8 :	Je mets en scène, au travers du jeu vidéo, les situations pénibles de ma vie réelle
	Item 10 :	Mon but dans le jeu, est de tuer une créature puissante, afin d'hériter de ses pouvoirs et de sa place
	Item 13 :	Je ressens de l'empathie pour mon avatar
	Item 19 :	Il m'est déjà arrivé de rêver et/ou de penser à mon avatar hors du jeu
	Item 22 :	La vie de mon avatar influence ma propre vie
Espace de confirmation de son identité	Item 12 :	Je pense que mon avatar me ressemble
	Item 14 :	J'imagine parfois que je pourrais être à la place de mon avatar
	Item 15 :	J'ai doté mon avatar de certains traits de ma personnalité
	Item 23 :	Il m'arrive de modifier mon avatar au gré de mes humeurs

36Ainsi, par exemple, les items "13 : je ressens de l'empathie pour mon avatar", "12 : je pense que mon avatar me ressemble" et "14 : j'imagine parfois que je pourrais être à la place de mon avatar" sont proches de ce que nous avons essayé de mettre en place avec notre propre protocole de recueil de données, comme nous l'exposons ci-après.

37Les objectifs sont évidemment différents puisque, dans le cas de Tisseron et Khayat, il s'agissait de distinguer un usage pathologique d'un usage sain, tandis que dans notre cas il s'agit d'étudier si l'utilisation du jeu par le jeune élève peut lui permettre de prendre confiance dans sa capacité d'entrer dans un apprentissage de langue et de littératie numérique.

38Ce questionnement se décline à travers des interrogations telles que :

• Les enfants arrivent-ils à utiliser le matériel (capacités psychomotrices, intellectuelles, culturelles) ?

• Comprennent-ils quelles actions mener pour faire progresser la narration ?

• Acquièrent-ils des habitudes langagières ?

• Quelles sont les émotions ressenties (plaisir, inquiétude, embarras, joie) ?

• Les réactions émotionnelles des enfants évoluent-elles avec l'habitude et la connaissance de l'outil ?

• Ont-ils des représentations positives ou négatives à l'égard du matériel, du contenu, des activités ? Ces représentations évoluent-elles ?

• Les enfants sont-ils motivés par l'utilisation du jeu numérique proposé ?

• Leur attitude varie-t-elle avec la pratique (confiance en eux, prise d'habitudes d'utilisation) ?

39Le présent article met en lumière la manière dont les hypothèses présentées ci-dessus ont permis de construire le protocole de recueil de données que nous présentons dans la partie suivante, ces hypothèses ayant elles-mêmes résulté en partie d'une étude exploratoire.

4. Étapes du protocole de recherche : tisser les choix méthodologiques et les questions de recherche

40Avant de présenter le protocole de recherche mis en place autour du dispositif numérique dont il est question ici, nous citons quelques éléments de réflexion autour du développement de tels protocoles.

4.1. Le protocole choisi pour informer l'utilisation et le développement itératif d'un livre numérique interactif ludopédagogique

41Au moment de la mise en œuvre de l'expérimentation, cinq chapitres étaient disponibles, chacun correspondant à dix à quinze minutes d'immersion pour l'élève. Seuls trois chapitres ont été finalement testés en raison des complications liées au contexte sanitaire à ce moment de la recherche. D'autre part, il faut préciser que les tests effectués n'ont pas été tissés pédagogiquement avec la pratique de l'enseignante à ce stade, car le livret pédagogique d'accompagnement n'était pas encore finalisé dans cette phase exploratoire.

42L'équipe scientifique chargée de l'évaluation de l'outil a conçu deux protocoles expérimentaux. Le premier (P1) servait à évaluer l'ergonomie et à améliorer le calibrage de l'application pour une utilisation par des enfants. Il a aussi été le préalable à l'élaboration du second protocole d'investigation, notamment grâce aux entretiens menés avant et après l'exploration des chapitres disponibles par les enfants d'une classe de CP/CE1. Cette phase exploratoire nous a, en effet, permis de choisir quelles questions poser dans les entretiens et quel mode d'administration adopter pour le recueil de données auprès des élèves utilisateurs du jeu lors du second protocole (P2). La recherche a été effectuée dans un contexte de pandémie (Covid-19), ce qui explique qu'il n'a pas été possible dans cette deuxième phase de déployer le protocole auprès d'enfants exactement du même âge que ceux impliqués dans la phase exploratoire.

43Il est apparu que les hypothèses suivantes étaient à explorer plus en détail : l'identification au personnage principal, lui aussi confronté à un apprentissage de l'anglais, et les effets de cette identification en termes de sentiment d'auto-efficacité (la croyance de chacun en sa capacité) (Bandura, 1997, p. 2) en relation avec la langue étrangère et avec les manipulations numériques.

44Nous détaillons ci-dessous le protocole (P2) choisi pour recueillir des données autour de ces hypothèses, visant à fournir les premiers indicateurs psychologiques/motivationnels, numériques et linguistiques sur l'utilisation de l'application par les enfants. Ce protocole a été mis en œuvre dans une classe de 24 élèves de moyenne section et grande section (4 à 6 ans), plus jeunes que ceux sollicités dans la phase exploratoire pour les raisons évoquées plus haut.
Les données ont été recueillies entre mi-mai et fin-juin 2021, en quatre séances. La dernière séance, qui devait évaluer les chapitres 4 et 5, n'a pas pu avoir lieu. Les données post-expérimentation ont été recueillies par l'enseignante de la classe.

4.2. Les outils de recueil de données

45Les outils de recueil de données ont été les suivants : questionnaires auprès des élèves, observation avec grille et moissonnage logiciel. La grille d'observation a été élaborée pour noter les attitudes et réactions des élèves. Nous la détaillons plus loin. Un questionnaire a été administré à chaque élève dès la fin de sa partie autour de la compréhension et des émotions ressenties.

47Cet outil est destiné à recueillir du ressenti auprès d'un public qui ne sait pas forcément le verbaliser. C'est ce qui nous a fait sélectionner ce mode de recueil de données. En plus de la réglette et des pinces à linge, le reste du matériel a consisté en écouteurs pour les enfants, tablettes sur lesquelles le jeu était installé, caméras pour la capture vidéo des enfants en train de jouer sur la tablette, et grille d'observation sur papier.

48Le moissonnage logiciel enregistre les éléments suivants.

• L'identifiant unique de la machine sur laquelle la session a eu lieu.

• Le nom du joueur qui a effectué la session de jeu.

• La date et l'heure de la session de jeu.

• Le titre du chapitre dans lequel l'action a été enregistrée.

• Le nom de la scène dans laquelle l'action a été enregistrée.

• Différentes informations concernant les actions et leur temporalité.

4.3. Le protocole en trois phases

49Le protocole (P2) a été décliné en trois phases successives que nous présentons ci-dessous.
Dans la phase 1 précédant l'expérimentation, la chercheuse a fait passer un questionnaire de profilage, et des tests diagnostiques ont été effectués auprès des élèves. Ils portaient sur leurs connaissances numériques (on leur demandait de distinguer, parmi quatre images, un clavier, des écouteurs, un écran et une souris), leur ressenti concernant leur pratique des outils numériques ("Est-ce que tu aimes utiliser l'ordinateur/la tablette ?" ; "Est-ce que c'est facile ou difficile d'utiliser l'ordinateur ?") et sur leur répertoire langagier et l'anglais plus spécifiquement ("Est-ce que tu connais d'autres langues ? Lesquelles ?" "Est-ce que tu connais l'anglais ?" "Est-ce que tu peux me dire quelque chose en anglais ?").

50Dans la phase 2, pendant l'immersion dans le jeu, trois séances à une semaine d'intervalle ont été dédiées au test d'un chapitre à chaque fois. La chercheuse a administré des questions pré- et post-immersion, récurrentes à chaque séance, auxquelles les élèves ont répondu à l'aide de la réglette des émotions (voir supra). Ces questions portaient sur les représentations (au début de chaque séance) puis le ressenti des élèves (à la fin de chaque séance). Avant l'immersion dans le jeu, les élèves désignaient sur la réglette leur représentation concernant la question : "Tu vas faire une activité sur la tablette ; est-ce que ça te fait un petit peu peur ?". Après l'immersion dans le jeu numérique, ils indiquaient leur ressenti à l'aide de la réglette par rapport aux trois questions suivantes : "Est-ce que cette activité sur la tablette t'a fait un peu peur ?" ; "Est-ce que tu as compris ce qui se passait ?" ; "Est-ce que ça te gêne que les personnages ne parlent pas français ?".

51La grille d'observation était destinée à recueillir les éléments suivants :

• les émotions exprimées (par exemple, la surprise) par du verbal ou du non-verbal, leur moment préféré dans le jeu, et la cause supposée ;

• les interactions avec la chercheuse (aide technique, aide linguistique, aide en lien avec le scénario ou l'histoire, manifestation de curiosité, commentaire sur le jeu, commentaire sans rapport) ;

• les interactions avec les autres élèves (entraide, comparaison, compétition, commentaire, discussion autour du jeu, commentaire sans rapport) ;

• la mise en place (temps d'installation au poste de travail, temps de lancement du jeu ;

• appropriation du matériel, etc.) ;

• la vocalisation (répétition de mots en anglais, répétition de structures, répétition d'onomatopées) ;

• les sorties de jeu (l'élève regarde ailleurs, fait autre chose) ;

• des observations complémentaires (impressions du chercheur, difficultés relevées, usages prescrits/usages détournés, etc.) ;

• des questions spécifiques à chaque chapitre ont été également soumises.

52Pour chaque chapitre (1, 2 et 3), les questions spécifiques portaient sur la dimension langagière. La chercheuse leur présentait une copie d'écran reproduisant la situation de communication vécue dans le livre numérique et faisait écouter des fichiers audio extraits du chapitre. Ces derniers se rapportaient soit à la compréhension de la situation d'énonciation (la chercheuse montre l'image, passe le fichier audio, par exemple, "I'm Biumiz", et demande qui parle ; les élèves doivent désigner le locuteur ou le nommer), la compréhension informationnelle (la chercheuse montre une image rappelant la situation d'énonciation vécue dans le jeu, passe un extrait audio, par exemple, "a hamburger please", et demande ce que dit le personnage), la compréhension d'une émotion exprimée verbalement (la chercheuse montre une image rappelant la situation d'énonciation vécue dans le jeu, passe un extrait audio, par exemple, "ouch" et demande comment va le personnage), ou bien à une compréhension globale (la chercheuse montre une image et demande : "tu saurais dire de quoi ils parlent ?").

53Dans la phase 3, une semaine après la dernière immersion, la réglette des émotions a de nouveau été utilisée pour des questions sur le ressenti des enfants. Les trois premières questions sont les mêmes que celles posées précédemment après chaque immersion.

• Est-ce que cette activité sur la tablette t'a fait un peu peur ?

• Est-ce que tu as compris ce qui se passait ?

• Est-ce que ça te gêne que les personnages ne parlent pas français ?

54Les trois questions suivantes sont spécifiques à cette phase.

• Est-ce que tu as aimé l'histoire ?

• Est-ce que tu as aimé les jeux ?

• Est-ce que tu as aimé les personnages de l'histoire ?

55La chercheuse a aussi sollicité les enfants à l'aide d'un choix entre plusieurs images autour des questions sur le personnage préféré et l'identification du personnage qui apprend l'anglais.

• Quel est ton personnage préféré ?

• Qui est le personnage qui apprend l'anglais ?

56D'autres questions ont porté sur l'identification au personnage principal, et le lien entre l'envie d'apprendre l'anglais et le personnage incarné.

• Est-ce que Biumiz parle comme toi ?

• Est-ce que tu voudrais apprendre l'anglais comme Biumiz ?

57Enfin, trois questions ont porté sur la compréhension de l'anglais.

• Quand on me donne quelque chose, je dis : please, thank you, hello

• Si je ne suis pas d'accord, je dis : thank you, yes, no

• Si on me fait mal, je dis : ouch!, great!, huh?

58Au terme de cette présentation du protocole, nous proposons à présent une vue synthétique qui met en regard les hypothèses avec les éléments attenants du protocole. Cette vue n'est pas exhaustive pour des raisons de lisibilité, mais illustre les principaux choix effectués dans le processus de conception itératif impliquant équipe de recherche et équipe technique.

4.4. Mise en regard récapitulative des hypothèses et des éléments de protocole

Tableau 2 – Mise en regard des hypothèses et du protocole.

Hypothèse	Élément du protocole attenant
Le suivi individuel du joueur permet d'établir un profil langagier et numérique	Moissonnage logiciel
Le temps passé sur une situation de communication permet d'éclairer l'intérêt ou la difficulté d'une étape	Moissonnage logiciel
La capture des clics intempestifs permet de repérer un mode d'appréhension du jeu, une difficulté langagière sur une scène, un problème dans la conception	Moissonnage logiciel
Le croisement entre le moissonnage logiciel et les vidéos des enfants en train de jouer permet d'informer les données qualitatives	Données vidéo
Le croisement entre les vidéos et l'observation permet d'informer l'analyse des données	Grille d'observation
Un profilage pré-expérimentation est nécessaire pour repérer un profil atypique, langagier et/ou numérique	Questionnaire sur les connaissances numériques, le ressenti concernant la pratique des outils numériques, le répertoire langagier et l'anglais plus spécifiquement
La réglette des émotions peut faciliter l'expression d'un ressenti pour des enfants entre 4 et 7 ans	Utilisation de la réglette des émotions et d'une pince à linge
Les sorties de jeu peuvent signifier une difficulté, une lassitude	Grille d'observation : les sorties de jeu (l'élève regarde ailleurs ; fait autre chose)
Les émotions provoquées par le jeu peuvent informer l'analyse des apprentissages numériques ou langagiers	Grille d'observation : les émotions exprimées (par exemple, la surprise) par du verbal ou du non-verbal, leur moment dans le jeu, et la cause supposée
Les interactions avec la chercheuse ou les élèves sont significatives d'une difficulté, d'un enthousiasme	Grille d'observation : les interactions avec la chercheuse ou entre élèves
Le temps d'appropriation informe l'ingénierie logicielle et didactique	Grille d'observation : la mise en place
Les vocalisations sont le signe d'un enthousiasme, d'une découverte langagière	Grille d'observation : vocalisation
Le repérage des difficultés et usages détournés informe l'ingénierie logicielle et didactique	Grille d'observation : difficultés relevées, usages prescrits/usages détournés
Il peut y avoir une anxiété technologique	"Est-ce que cette activité sur la tablette t'a fait un peu peur ?"
Il peut y avoir une anxiété langagière	"Est-ce que ça te gêne que les personnages ne parlent pas français ?"
Il peut y avoir une évolution dans le positionnement de l'élève par rapport à la langue et au numérique	Réitération des questions "Tu vas faire une activité sur la tablette : est-ce que ça te fait un petit peu peur ?" ; "Est-ce que cette activité sur la tablette t'a fait un peu peur ?" ; "Est-ce que tu as compris ce qui se passait ?" ; "Est-ce que ça te gêne que les personnages ne parlent pas français ?".
La présentation d'une copie d'écran montrant une situation de communication issue du jeu peut faciliter l'évocation d'éléments langagiers ou narratifs	Présentation d'une copie d'écran d'une situation de communication issue du jeu
Il peut y avoir une compréhension globale	"Est-ce que tu as compris ce qui se passait ?"
Il peut y avoir un attachement aux personnages	"Quel est ton personnage préféré ?"
Il peut y avoir une prise de conscience du caractère "étranger" de la langue cible	"Est-ce que Biumiz parle comme toi ?"
Il peut y avoir une rétention de certains éléments linguistiques	Quand on me donne quelque chose, je dis : please, thank you, hello Si je ne suis pas d'accord, je dis : thank you, yes, no Si on me fait mal, je dis : ouch!, great!, huh?
Il peut y avoir compréhension de certains éléments linguistiques, notamment des éléments saillants comme des onomatopées ou des éléments associés à des actions répétées dans le jeu	Fichiers audio associés aux questions : "qui parle ?" et "que dit-il ?".
Il peut y avoir une compréhension globale	Copie d'écran du jeu et question "tu saurais me dire de quoi ils parlent ?"
Il peut y avoir une identification bénéfique à l'envie d'apprendre l'anglais	"Est-ce que tu voudrais apprendre l'anglais comme Biumiz ?"
Il peut y avoir un plaisir à jouer (éventuellement donnant lieu à une identification)	"Est-ce que tu as aimé l'histoire ?" "Est-ce que tu as aimé les jeux ?" "Est-ce que tu as aimé les personnages de l'histoire ?"

59Au terme de cette présentation du protocole, nous proposons à présent quelques résultats. Il ne s'agit pas encore d'une analyse approfondie, mais d'une première illustration de la portée des hypothèses et du protocole attenant.

5. Bilan (difficultés, limites/risques potentiels et avérés par l'expérimentation) et premiers résultats

60Il est commun, lorsqu'on parle de l'utilisation des écrans chez les enfants, d'y associer distraction, rupture d'interaction sociale et bien d'autres inconvénients. Dans le cadre de notre recherche-développement, nous relevons un certain nombre de points de vigilance que nous avons rencontrés au fur et à mesure de la mise en place du protocole de recherche, difficultés que nous classons en trois grandes catégories : la mise en œuvre logistique et technique, le protocole lui-même et la posture de la chercheuse.

5.1. Points de vigilance d'ordre logistique et technique

61Les difficultés techniques que nous pointons ne concernent pas la conception du jeu, mais plutôt le matériel à disposition pour l'exécution du jeu. Lors de la première séance par exemple, les enfants disposaient de la tablette sans écouteurs. Ils étaient ainsi distraits par les tablettes de leurs camarades et étaient moins concentrés sur leur jeu. Nous aurions pu recourir à l'utilisation des écouteurs ou casques pour éviter cette distraction (ce que nous avons par ailleurs fait lors de la deuxième séance), mais nous ne pouvions la compter comme solution à adopter à long terme, puisque l'usage intensif d'un casque dès le plus jeune âge peut, comme c'est souligné par l'OMS, endommager les oreilles et exposer, de ce fait, les enfants à des problèmes auditifs. Il serait peut-être intéressant de mieux gérer l'espace de la classe en éloignant davantage les enfants les uns des autres ou de les faire travailler par paire ou en groupe sur une même tablette. À plusieurs reprises, les enfants ont rencontré des problèmes lors des clics (tablette tactile), ce qui a eu pour conséquence une sortie du jeu et donc un recommencement du chapitre non voulu.

5.2. Points de vigilance liés au protocole

62Comme indiqué dans la partie 3.2.2 sur le déroulement du protocole, les enfants passaient par deux pour l'entretien. Cette méthode de travail a engendré une certaine distraction chez eux dans la mesure où chacun regardait ce qui se passait sur l'écran de l'autre. Le même problème a été constaté dans la phase 2 lorsque les enfants devaient répondre aux questions à l'aide de la réglette et de la pince à linge. Le fait que les enfants imitent leur voisin peut remettre en question l'interprétation des données collectées quant à leur ressenti et, de ce fait, la possibilité de généraliser les résultats. L'idée de montrer son ressenti à l'aide d'une pince à linge nous a semblé adéquate. Pourtant, les enfants ont davantage utilisé le pointage vers une icône à l'aide du doigt pour parler de leur ressenti, puisque la chercheuse était disponible pour voir ce pointage. L'utilisation du doigt, s'il est un détournement du protocole, ne semble pas le remettre en question puisqu'il s'est bien agi d'un ressenti exprimé directement par l'enfant.

5.3. Points de vigilance liés au positionnement de la chercheuse

63La posture de la chercheuse en lien avec son terrain dans une recherche-développement peut s'avérer complexe dans la mesure où sa neutralité reste synonyme d'objectivité. Dans notre cas, en accord avec le protocole, l'enfant est censé découvrir le jeu d'une manière intuitive. Il est invité à trouver les différents clics et à comprendre la règle du jeu par lui-même. La chercheuse doit s'abstenir de donner la solution d'emblée. Malgré les efforts entrepris, ce positionnement n'a pas toujours été évident à tenir, compte tenu des objectifs à atteindre en peu de temps et des situations générées par les problèmes techniques rencontrés, entre autres.

5.4. Premiers résultats

64Nous avons vu ci-dessus que mener une recherche-développement impliquant des enfants expose les chercheuses à des enjeux qu'elles ne prévoient pas nécessairement dans le protocole de départ, mais qu'elles rencontrent au fur et à mesure du déroulé de l'expérience. Ces difficultés nous semblant normales et inhérentes au processus de recherche, nous avons considéré qu'elles ne remettaient pas en cause la validité générale de la démarche. Le survol préliminaire des données collectées nous permet d'ores et déjà d'observer quelques résultats atteints grâce au protocole mis en place.

5.4.1. L'utilisation de la tablette

65Nous avons pu observer que la plupart des enfants ne rencontrent pas beaucoup de difficultés dans la manipulation et la prise en main de la tablette. Le questionnaire de profilage numérique a mis en évidence que sur 24 enfants, 17 déclarent aimer utiliser l'ordinateur et seulement 4 trouvent son utilisation difficile, tandis que 20 enfants ont semblé savoir identifier un écran. L'utilisation aisée de la tablette et de l'écran a facilité chez certains enfants le passage d'un chapitre à l'autre et les déplacements dans le labyrinthe, tandis que les élèves moins à l'aise peuvent constituer un point de vigilance de la recherche.

5.4.2. Les personnages

66L'interaction avec l'histoire et ses personnages apparaît satisfaisante : 19 enfants aiment l'histoire et les personnages. Ils ont rapidement mémorisé les noms et décrivent les personnages au fur et à mesure de leur apparition : "elle a trois doigts les extra-terrestres aussi ils ont trois doigts", "il y avait son nez qui coulait".

5.4.3. La langue et la compréhension de l'histoire

67Le fait que l'histoire soit racontée en anglais n'a pas échappé aux enfants qui ont été surpris et n'ont pas manqué de répéter : "elle parle trop vite, je ne comprends pas ce qu'elle dit", "de quoi il parle le chien ?". Les grilles d'observation permettent de souligner une progression dans les vocalisations en parallèle de la progression dans les chapitres. En effet, les enfants passent de la répétition de quelques mots dans le chapitre 1 (no, how are you), à une répétition accompagnée de plusieurs tentatives d'interprétation dans les chapitres 2 et 3 ("elle dit bonjour papa et maman", "cat et dog ça veut dire chat et chien ?"). Ces tentatives nous paraissent porteuses de résultats puisqu'elles semblent pointer une curiosité à comprendre le dialogue entre les personnages dans le jeu ("elle a dit quoi à ton avis ?") et créent, de surcroît, des interactions entre les élèves.

68En ce qui concerne la compréhension de l'histoire, l'absence de consigne ne semble pas effrayer les enfants. Dans la plupart des cas, si l'on en croit les grilles d'observation, les enfants restent concentrés pendant l'histoire et semblent avoir compris les règles de jeu. Notons qu'au départ, certains élèves demandaient de manière répétée à la chercheuse de confirmer leurs actes ("je dois cliquer ici ?", "je dois faire quoi maintenant ?", etc.). Ces questions sont moins fréquentes lors de l'utilisation des chapitres 2 et 3, ce qui semble relever d'une prise d'autonomie dans la manipulation du jeu, ce qui peut être un pas vers une entrée dans la langue cible. En effet, 17 enfants ont répondu qu'ils voulaient parler anglais comme Biumiz, qui est, par ailleurs, leur personnage préféré.

69Ces premiers résultats nous amènent à poursuivre nos investigations et à réfléchir aux éventuelles pistes d'amélioration tant au niveau du protocole même (par exemple, la gestion du travail sur la tablette ou les interviews) qu'au niveau matériel (le choix de supports et d'outils adaptés aux enfants) ainsi qu'au niveau de la conception du jeu. Ainsi, le nombre de clics, le type d'action, le nombre de sorties de jeu et le temps passé sur chaque action pourraient permettre de mesurer l'évolution de chaque enfant au sein du même chapitre, mais aussi la progression d'un chapitre à l'autre.

70À ce stade, nous pouvons formuler deux hypothèses vers lesquelles les données collectées semblent orienter notre future recherche et que l'analyse statistique des données devrait pouvoir approfondir.
- Le jeu numérique pédagogique Biumiz est un vecteur d'engagement et d'interaction entre les enfants, avec le jeu, avec la langue, avec le support numérique.
- Le jeu numérique pédagogique Biumiz peut contribuer à la mise en place de représentations positives sur la langue cible à un stade précoce de l'apprentissage de cette langue.

6. Conclusion – Le livre numérique interactif ludopédagogique comme fabrique pédagogique

71Les définitions et le tableau synthétique proposés par Becker (2021) (Tableau 3) sont éclairants, puisqu'ils permettent de mettre en lumière qu'un dispositif vidéoludique numérique tel que celui analysé ici convoque à la fois les colonnes Game for learning ("jeu pour apprendre"), Game-based learning ("apprentissage par le jeu") et Game-based pedagogy ("pédagogie par le jeu").

72Cela signifie que notre dispositif numérique en lui-même n'est que le signe extérieur d'un processus de recherche pédagogique et didactique mené en arrière-plan. Il est à la fois le processus, le produit et le dispositif réflexif, et il est conçu comme tel. En effet, non seulement le jeu est créé en vue d'un objectif d'apprentissage spécifique, mais il intègre dès sa conception même des principes pédagogiques qu'il incarne et exemplifie. Nous tentons de représenter cette incarnation multi-niveaux avec le schéma suivant (Figure 3), que nous proposons à la discussion en conclusion de cet article.

73Ainsi, le jeu est à la fois une instanciation d'une vision pédagogique et une instanciation d'un paradigme de recherche-action puisqu'il est en soi un terrain d'expérimentation. Il est à la fois jeu, outil d'apprentissage pour les élèves, outil de recherche-développement pour l'équipe technique et pour l'équipe de chercheuses. Nous rejoignons à cet égard Lamy (2007, p. 6), pour qui la recherche-développement en didactique des langues

doit être (et en réalité elle ne peut qu'être) au centre d'un processus itératif d'évolution des systèmes de signification fonctionnant en boucle avec les systèmes de communication et les instruments qui les matérialisent. Il s'ensuit que l'utilisateur (celui ou celle qui s'insère en plein cœur du processus itératif puis infléchit les usages et finit par influencer la conception des outils) a sa place non pas au terme, mais en amont, et tout au long des projets de recherche-développement.

74Dans la suite de nos travaux, nous allons analyser plus avant les données récoltées, permettant ainsi, dans une perspective interventionniste en didactique des langues, d'améliorer à la fois le protocole de recherche, l'outil ludique lui-même, de cerner les apprentissages auxquels il peut donner lieu et de contribuer aux recherches sur la manière d'informer la création de dispositifs numériques ludopédagogiques.