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Analyse de livres

Didactique humaniste et dynamique vs didactique de la comparaison – À propos d'un ouvrage de Frédérique Longuet et Claude Springer

Henri Portine
Référence(s) :

Frédérique LONGUET, Claude SPRINGER, Autour du CECR – Volume complémentaire (2018) : médiation et collaboration. Une didactique de la relation écologique et sociosémiotique, préface de Monique Lebrun-Brossard, Paris, Éditions des archives contemporaines, 2021. Glossaire. Une bibliographie générale + une bibliographie par chapitre. ISBN : 9782813004055. 362 pages, 49 €.

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Notes de la rédaction

Cet ouvrage est disponible en libre accès : https://doi.org/10.17184/eac.9782813004055

Texte intégral

1. Plan de l'ouvrage et thèmes traités

1Remarque liminaire : le CECR 2001 et le volume complémentaire 2018 sont disponibles à l'adresse www.coe.int/lang-cecr.

2Lorsque le comité de rédaction de la revue Alsic m'a sollicité pour faire une analyse de cet ouvrage, j'ai hésité pour plusieurs raisons que je vais donner parce qu'elles témoignent de ma lecture du texte de Frédérique Longuet et Claude Springer. Tout d'abord, l'ouvrage contient plusieurs thématiques réunies, qui s'échelonnent pour les auteurs mais dont chacune requiert une attention soutenue pour le lecteur.

  • Présentation et critique du CECR 2018 qui n'est pas une réédition du Cadre européen commun de référence pour les langues – Apprendre, enseigner, évaluer dont la première version est parue en 2001, mais un volume complémentaire dont l'objectif principal est d'intégrer la notion de médiation, peu développée dans le CECR 2001, pour en faire une notion centrale.

  • Reprise du mouvement de réinterprétation des travaux de Vygotski (depuis le début des années 2010), peu présent dans l'univers francophone : en témoigne le fait qu'il n'est pas mentionné dans l'article Vygotski du Wikipedia francophone (Anton Yasnitsky n'est cité qu'en note) alors que ce mouvement de reprise, de vérification et de rectification est présent dans l'article Vygotskij du Wikipedia russophone (revizionistskoye dvizheniye) et dans l'article Vygotsky du Wikipedia anglophone (revisionist movement) ; on pourra se reporter à Yasnitsky (2019). Cette question est traitée par les auteurs pages 82-88 ; on passe ainsi d'un Vygotski souvent limité à la zone de proche développement (ZPD, que les auteurs vont réinterpréter en ZDP, zone de développement potentiel, ce qui lui donne plus d'ampleur), alors qu'il a développé toute une théorie sur les concepts aux chapitres 5 et 6 de Pensée et langage (Vygotski, 1997, 2013), assez peu discutée en général, notamment dans sa partie sur les concepts-complexes ; les auteurs reprennent ainsi la pensée vygotskienne sous l'angle d'une théorie historico-socioculturelle (THSC).

  • Centration d'une didactique de la langue sur différents pôles (chapitre 2) : pôle de la complexité (repris d'Edgar Morin, 1990), pôle du langager/translangager (repris de Romesín Humberto Maturana et Francisco Varela García, deux neurobiologistes, 1984), pôle de l'action sociale ("nous agissons par l'intermédiaire d'outils matériels pour transformer le monde que nous habitons", page 89), pôle sociosémiotique du langage ("Le pôle sociosémiotique rend compte de l'univers symbolique construit tout au long de l'histoire humaine pour permettre à chacun de concevoir à sa façon, selon ses dispositions, un ou des mondes, en propre et partagés", ibidem), pôle apprentissage/pensée ("tourné vers l'appropriation, le développement de la pensée et de l'apprentissage", ici les auteurs mentionnent la ZDP – notez la différence avec la siglaison habituelle, ZPD – et la neuropédagogie, pages 89-90), pôle des expériences vécues émotionnellement (ici, les auteurs reprendront la notion de perezhivanie, que les dictionnaires traduisent par "émotion, épreuve, expérience", en fonction des contextes) ; les auteurs développent cette notion de perezhivanie pages 110-111, 114-124, 150-156, 234-236, 288 et la mentionnent dans les articles "altérité, conscience, développement et ZDP, dualisme et holisme" du glossaire ; ils lui attribuent un article spécifique du glossaire, "expérience" (perezhivanie).

  • Proposition d'une didactique de la relation et de la reliance (développée pages 220-240 et 286-287 ; page 206 : "la didactique de la Relation que nous présentons s'inscrit dans cette filiation [Montessori et Freinet] mais elle va au-delà") qui est l'acmé de l'ouvrage, son point d'aboutissement, d'ailleurs le glossaire s'intitule "Glossaire de la Didactique de la Relation, Écologique et Sociosémiotique" ; une notion joue un rôle très important dans cette didactique de la relation, celle de créolisation : "le mouvement de créolisation se développe grâce à la mondialisation et se retrouve quotidiennement sur les réseaux sociaux" (page 166) ; cette notion, reprise de Daniel Véronique (2005) et surtout des œuvres d'Édouard Glissant (auteur d'un roman, Tout-monde, 1995, d'un Traité du Tout-monde, 1997, et créateur de l'Institut du Tout-monde en 2006) est principalement développée au chapitre 3 et dans les articles "culture, écologie/écolinguistique/écodidactique" et "relation et reliance" du glossaire.

  • 1 Vygotski n'est pas mentionné dans le CECR 2018, mais on le trouve dans Élaborer des descripteurs il (...)

3Pour les auteurs, il y a là un continuum : ils déroulent ainsi un projet ; (a) partir de la critique du CECR 2018 qui prétend réinvestir la médiation dans le CECR en s'appuyant sur Vygoyski1 ; (b) montrer que la notion de médiation de ce volume complémentaire du CECR et le recours à Vygotski (implicite dans le volume complémentaire, explicite dans North & Piccardo, 2016), bien que marquant une avancée, n'étaient pas suffisants non seulement dans leurs développements mais aussi parce qu'ils ne liaient pas véritablement pensée et langage, contrairement à Vygotski ; (c) présenter une version de Vygotski, inspirée du mouvement révisionniste (cf. ci-dessus), plus en accord avec leur projet de didactique de la relation ; (d) développer les notions qu'ils considèrent comme fondatrices (les pôles ci-dessus) ; (e) exposer leur préconisation d'une didactique de la relation.

4Mais, pour le lecteur, il y a là, à chaque fois, un pas à faire et qui demande d'entrer dans chaque thématique. On peut donc soit procéder à la suite aux cinq lectures en faisant à chaque fois l'effort d'entrer dans chaque problématique, soit privilégier une thématique (chacune présente son intérêt) parce qu'elle résonne plus particulièrement pour le lecteur.

5Une autre lecture, plus cursive, est possible et n'est pas le moindre intérêt de l'ouvrage. Elle conduira à un questionnement du lecteur vis-à-vis de ses propres pratiques : (a) ma façon d'enseigner fait-elle sens pour mes élèves/étudiants ? (b) suis-je capable de ne pas cloisonner, fragmenter mes enseignements, que ce soit dans mes apports d'information et dans ma part de gestion des activités d'apprentissage (lesdites activités d'apprentissage étant toujours cogérées par les apprenants et l'enseignant, sinon ce n'est que de la transmission de savoir non opérationnalisable a priori) ? (c) suis-je capable de dépasser mon inscription dans une institution qui a ses règles, ses contraintes et son cadrage (évaluations sommatives, exigences de transmission de savoir, échelonnage selon le CECR) pour aller vers une didactique permettant aux apprenants d'être producteurs de savoirs et de savoir-faire (pas à partir de rien bien évidemment comme feignent de la croire les adversaires du constructivisme), d'entrer dans une dynamique productive ? Toutes ces lectures se complètent bien évidemment.

2. Contexte : l'institution scolaire

6Avant de continuer, il convient de préciser ce qui a dû d'emblée être un embarras pour les auteurs. La plupart des publications en didactique des langues s'adressent soit à des enseignants et/ou des chercheurs qui travaillent sur les apprentissages en contexte adulte, soit à des enseignants et/ou des chercheurs qui s'inscrivent dans le contexte scolaire. Notons que la recherche en didactique pour ces deux contextes ne converge pas toujours.

7La lecture de l'ouvrage, a priori, correspond parfaitement à la formation d'adultes, qui bénéficie d'une plus grande liberté d'enseignement et d'activités d'apprentissage. On y retrouvera le travail collaboratif, que l'on rencontre fréquemment dans les centres de langue étrangère, avec toutefois des propositions et des réflexions théoriques complémentaires. Mais l'ouvrage vise surtout le contexte scolaire comme nous allons le voir, d'ailleurs quelques allusions à la formation des enseignants en témoigne. Le contexte scolaire souffre de contraintes imposées directement et indirectement par l'institution, les habitudes professionnelles et le regard des parents. Les études de cas semblent donc chercher à avoir une visée réformatrice sur l'école actuelle.

8De par leurs objectifs, Frédérique Longuet et Claude Springer ne pouvaient fournir des procédures à suivre et encore moins des recettes pédagogiques ; ils le précisent d'ailleurs (introduction, page xiv) : "nous faisons le pari de l'intelligence de chacun, c'est la raison pour laquelle nous ne proposons pas un kit méthodologique prêt à l'emploi comme c'est le cas des kits de Canopé". Mais faire un discours didactique général manque d'ancrage surtout pour des auteurs qui se réclament d'une didactique incarnée et située. Ils rapportent donc six études de cas, qui "ont valeur d'exemple pour l'ensemble des langues" (chapitre 4, pages 240-278) : classes de CE1 (trois études), classe de 3ème LV2 (une étude), formation d'enseignants-stagiaires (deux études). Ces études de cas s'inscrivent donc bien dans le contexte scolaire et non dans le cadre de la formation d'adultes, bien qu'elles y soient facilement transposables.

9La lecture de ces études de cas est à conseiller après celle de la critique du CECR 2018 et avant la lecture du chapitre 4 (dans lequel elles sont insérées) ; cela permettra de mieux appréhender les développements de ce quatrième chapitre (mais les auteurs ne pouvaient les positionner ainsi). Puis une seconde lecture de ces études de cas au fil de la lecture du chapitre 4 renforcera la compréhension des propos théoriques.

10Le tableau n° 3 de la page 82 (chapitre 2), reproduit ci-dessous, illustre bien le défi auquel Frédérique Longuet et Claude Springer pensent se confronter : colonne de gauche, un enseignement très normé et purement transmissif, centré non sur l'emploi dynamique de la langue mais sur sa maîtrise formelle (ce qui doit bien exister ici ou là) ; colonne de droite, la didactique que les auteurs envisagent et qui est décrite sur un mode futural (visé). La didactique des langues effective dans une école dynamique et pour des adultes doit se situer entre les deux. Nous ne commenterons pas l'emploi du terme "paradigme".

Tableau n° 3 de la page 82.

Paradigme actuel

Paradigme visé

réductionnisme

complexité

vision atomiste du langage

vision écologique et sémiotique du vivant

domaines cloisonnés, fermés

système complexe, évolutif

apprentisage linéaire, prédéfini

apprentissage ouvert, imprévisible

produit (attendu) conforme à des normes

processus social évolutif

3. Un croisement de nombreuses notions

  • 2 Nous conserverons le terme anglais parce que la forme en -ing est processuelle et non stative. "Lan (...)

11Une deuxième raison m'inclinant à hésiter était le caractère à la fois touffu et dense de l'ouvrage, non seulement parce que les auteurs parcourent à vive allure le trajet ci-dessus décrit mais aussi parce qu'ils convoquent différentes notions qui donnent lieu à discussion voire à polémique : collaboration, médiation, approche phénoménologique., languaging2 de Maturana et Varela, épilinguistique de Culioli, neuropédagogie, littératie, relation et reliance, créolisation. Pour l'approche phénoménologique, les auteurs citent Husserl (la référence la plus connue est Husserl, 1931), Heidegger (Longuet et Springer citent Heidegger 1954, on peut ajouter Courtine, 1990) et Merleau-Ponty (1945) ; ils ajoutent (page 109) une mention d'affordance, notion due à Gibson (1979).

  • 3 Aguerre et Portine (2021) donnent en annexe la liste datée de la plupart des emplois d'"épilinguist (...)

12Il est très difficile de maîtriser, à la fois du point de vue conceptuel et du point de vue des usages opérationnels, toutes ces notions qui relèvent de champs différents : les approches phénoménologiques relèvent soit de la philosophie soit de l'étude de la perception ; languaging est une notion qui s'inscrit bien dans la neurobiologie qui joue à la fois sur les plans phylogénétique et ontogénétique ; épilinguistique est une notion que Culioli n'a jamais précisée clairement et qui a donné lieu chez lui à deux types d'usages différents (avant 1990, en lien avec métalinguistique, et après la fin des années 1990, pour désigner le foisonnement, la prolifération, la déformabilité d'énoncés et la porosité entre différentes façons de dire3) ; "neuropédagogie" est un terme peu utilisé avant 2016 qui prend des sens convergents mais non identiques après ; littératie (écrit aussi littéracie, sans doute sous l'influence de la forme plurielle de l'anglais literacy) prend des sens différents selon qui l'emploie. On aurait aussi pu ajouter à la liste la notion de compétence qui peut correspondre à différents termes en anglais : "competence, proficiency, skill".

13On voit l'ampleur de la tâche. Nous ne pouvons reprendre toutes ces notions ; cela donnerait soit un catalogue qui serait bien éloigné de la compréhension de l'ouvrage de Longuet et Springer, soit une répétition de leurs propos avec quelques mises en perspectives. Nous engageons donc le lecteur à lire l'ouvrage et à se reporter aux quelques remarques qui vont suivre si nécessaire. L'ouvrage ayant été conçu fin 2018 (cf. page ix) et le présent texte rédigé au cours du premier semestre 2022, nous fournirons quelques compléments lorsque cela sera possible.

4. Entre atomisation et approche globalisante : un sentiment mêlé

14J'avais aussi un troisième motif d'hésitation, plus personnel. Ayant enseigné dans les écoles Eurocentres® au début des années 1970, j'ai été confronté à la notion d'unité capitalisable, qui était alors beaucoup utilisée dans ces établissements ; j'en ai retiré un sentiment mêlé. Certes, nous bénéficiions d'une très grande liberté d'enseignement, avions à notre disposition la majorité des méthodes disponibles et pouvions même produire notre propre matériel (ce qui a toujours été ma préférence personnelle), mais nous étions confrontés à la question de la cohérence de notre enseignement et des activités d'apprentissage. Plus on subdivise un apprentissage en unités capitalisables, en règles de grammaire ou en actes de parole (traduction un peu malheureuse de "speech act"), moins la pratique effective de la langue se matérialise pour l'apprenant. C'est sans doute cela que les auteurs visent dans leur recours à des syntagmes du type "culture vivante" ou "complexité du vivant".

15L'atomisation produite a un avantage : l'enseignant a un objectif clair qu'il peut évaluer efficacement mais s'il s'agit d'une évaluation efficace, s'agit-il pour autant d'apprentissages efficaces ? Par ailleurs, une méthode forme un tout linéaire et ne prend donc pas en charge le caractère mouvant des apprentissages. Après avoir, assez brièvement, enseigné dans deux Eurocentres®, j'ai intégré le Belc (Bureau d'enseignement de la langue et de la civilisation française à l'étranger) à une époque où les formations y étaient assez éclatées, laissant aux enseignants en formation l'identification de leurs besoins, la collecte de nouveaux savoirs et de nouvelles pratiques et leur harmonisation personnelle. Le Credif (Centre de recherche et d'étude pour la diffusion du français), lui, proposait des méthodes (à part une méthode pour l'Afrique, le Belc ne produisait que des documents spécifiques) et des formations plus homogènes.

16J'ai trouvé dans l'ouvrage de Frédérique Longuet et Claude Springer un écho à ce type de questionnement. Ils condamnent les formations fragmentées pour prôner un travail beaucoup plus collectif. Le lecteur pourra donc aussi procéder à une lecture en ce sens : comment homogénéiser des pratiques sans pour autant risquer des amalgames pouvant entraîner un certain confusionnisme ? Cette question est redoutable pour tout enseignant. Diviser favorise l'évaluation, le repérage des incompréhensions mais peut conduire à des pratiques convenues ; fusionner permet des pratiques plus homogènes (jeux de rôle et ce que les auteurs appellent littératies et multilittératies) mais peut faire craindre des apprentissages mal maîtrisés par les apprenants et rend difficile ce que demande l'école : une évaluation individuelle sommative.

5. Le Conseil de l'Europe et le CECR : un contexte particulier

  • 4 Le lecteur peut être gêné par cette alternance de "je" et de "nous". Si c'est le cas, nous le prion (...)

17Il me4 semble que l'on ne peut traiter du CECR sans bien prendre conscience de trois choses. C'est le produit d'une démarche dans laquelle ont pris une part importante des universitaires notamment britanniques, le Credif (et notamment Daniel Coste), Eddy Roulet et la fondation Eurocentres®, dans le contexte du Conseil de l'Europe. Il ne faut jamais oublier qu'Europe désigne aujourd'hui trois réalités : la première est géographique, de l'Irlande à l'Oural ; la deuxième est politique, la confédération européenne ou UE qui n'a pas de pouvoir en matière éducative, cette question relevant de la subsidiarité, c'est-à-dire de la compétence des États membres ; la troisième est à caractère associatif, le Conseil de l'Europe, organisation intergouvernementale regroupant principalement des États européens, mais aussi non européens sur la base du respect de la démocratie, des droits de l'homme et d'accords économiques favorisant le développement. Le fait que l'UE possède un Conseil européen ne facilite pas les distinctions. Le CECR est le produit du Conseil de l'Europe et non de l'UE. Il y a donc une question géopolitique à la base du CECR.

18Un deuxième point qui semble important est le fait que le CECR a une histoire. Dans un premier temps, il s'agit d'élaborer un Threshold Level (niveau-seuil) permettant aux travailleurs de circuler dans les différents pays et de s'y établir professionnellement. Rien d'étonnant à ce que ce niveau-seuil soit d'abord rédigé en anglais : c'est la langue internationale depuis la fin des années 1940. Mais cela ne signifie pas que le Conseil de l'Europe a en tête de se limiter à l'anglais. Le Threshold Level étant paru en 1975, une version française est immédiatement envisagée et sera confiée au Credif et à Eddy Roulet, universitaire suisse. Mais le volume de la version française va être beaucoup plus conséquent que celui de la version anglaise et n'est pas conçu sur le même modèle. Dès lors, le Conseil de l'Europe va renoncer à l'élaboration de niveaux-seuils propres à chaque langue ; on partira de l'anglais et on traduira dans les différentes langues. C'est ainsi qu'après quelques versions d'essai paraît en anglais le Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment (CEF) en 2001. Ce CEF, immédiatement traduit en français, deviendra le CECR. Le fait de partir de rédactions en anglais puis de traduire entraîne une question : cela est-il neutre ou cela a-t-il pour conséquence une imprégnation par la vision du monde anglo-saxonne ? La réponse est sans doute entre les deux.

  • 5 Deux exemples sont particulièrement illustratifs de cette différence. À l'école primaire, certains (...)

19Le troisième et dernier point est le suivant : à quoi sert un outil pour favoriser la circulation des travailleurs et leur implantation dans un pays d'accueil, puis celle des étudiants pour parfaire leur formation dans des pays étrangers ? La réponse est presque automatique. Cela doit être un outil de comparabilité : muni d'un niveau B2, les travailleurs et les étudiants pourront communiquer et agir dans leur pays d'accueil, suivre des formations complémentaires, obtenir de nouveaux diplômes qu'ils pourront éventuellement valoriser dans leur pays d'origine. Or un outil de comparabilité ne saurait répondre à des programmes ; il ne peut que reposer sur une construction en puzzle, que l'on nomme les composants compétences, unités capitalisables ou crédits. C'est donc le caractère sommatif qui prime : il faut des descripteurs et des échelles pour caractériser les acquis. Du point de vue professionnel, il est préférable de mesurer des capacités à faire langagièrement plutôt que des capacités à énoncer un savoir verbal ; mais du point de vue étudiant, la capacité à énoncer un savoir formel est aussi importante. On retrouve ici, en partie, la division entre savoirs déclaratifs et savoirs procéduraux5. Le CECR s'accompagne bien d'une "méthodologie actionnelle", donc fondée sur l'activité langagière qui a succédé à la "méthodologie fondée sur la communication". Mais les choses ne sont pas aussi simples : pour Daniel Gaonac'h, une méthodologie communicative était fondée sur une approche cognitive et, sans doute, aussi actionnelle (Gaonac'h, 1982). Séparer communication, cognition et action est arbitraire et peu productible. D'autre part, méthodologie signifie un guide de potentialités et de stratégies envisageables ; ce n'est pas une méthode qui fige et risque d'imposer une structure rigide.

20Il n'est donc pas étonnant que, bien que North et Piccardo (2016) aient orienté leur volume complémentaire vers la médiation et la collaboration, ils aient subi la critique de Longuet et Springer. Les premiers orientent leur travail vers la mesurabilité et la comparabilité, les seconds vers une appropriation d'une activité langagière productrice. Les seconds décrivent une méthodologie humaniste, les premiers un outil opérationnel dans des pratiques évaluatives sommatives (ce qui ne signifie pas que North et Piccardo ne soient pas personnellement humanistes, cela n'a rien à voir).

21Cela posé, on suivra avec intérêt la critique que font les auteurs du volume complémentaire du CECR (ou CECR 2018), que ce soit pour mieux entrer dans ledit volume complémentaire ou pour mieux conceptualiser les propositions de Longuet et Springer.

6. Retour sur quelques notions

22Nous voudrions ajouter quelques commentaires sur quatre points : l'approche phénoménologique, les notions de languaging, épilinguistique et perezhivanie ; l'opposition entre holisme et monisme ; la question de la littératie. Chaque point pourrait donner lieu à un ouvrage ; nous resterons donc forcément dans la caricature.

6.1. Une approche phénoménologique

23Frédérique Longuet et Claude Springer évoquent rapidement l'approche phénoménologique. Il y a plusieurs versions de la phénoménologie. La plus connue est celle de Husserl et son illustration la plus fréquente, celle de l'appréhension d'un cube (Husserl, 1931, par. 18). Je ne peux pas percevoir un cube pour une bonne raison : je ne peux voir en même temps toutes ses faces. La perception du cube comme cube est donc toujours une reconstruction à partir de différentes perceptions (je tourne autour du cube ou je le fais tourner entre mes doigts). Husserl écrit : "Le cube n'est pas contenu dans la conscience à titre d'élément réel, il l'est 'idéalement' comme objet intentionnel". On voit comment transférer cela à l'apprentissage. L'apprenant ne perçoit pas l'imparfait ou le simple past en tant que tels ; il en perçoit des usages dans des contextes donnés et doit se construire une image mentale de l'imparfait ou du simple past en combinant ces usages en une représentation qui soit la plus homogène possible. Les concepts grammaticaux que nous construisons se correspondent, sinon nous serions toujours surpris par l'usage de tel ou tel temps verbal, de telle ou telle forme syntaxique par autrui. Il y a bien des différences entre les concepts construits par les différents locuteurs, évidemment. Mais c'est comme lorsqu'on perçoit un bougé : chacun reconstruit l'image-pour-soi. Il en est de même pour les concepts objectaux. Damasio (2003, p. 200) écrit ceci.

Les images que nous avons dans notre esprit sont le résultat des interactions qui ont lieu entre nous et les objets qui engagent notre organisme, en tant qu'elles sont encartées dans des structures neurales construites selon la configuration de l'organisme. Il convient de remarquer que cela ne remet pas en cause la réalité des objets. Ils sont bel et bien réels. Cela ne contredit pas non plus la réalité des interactions entre l'objet et l'organisme. Bien sûr, les images sont réelles aussi. Et pourtant, ce sont des constructions suscitées par un objet, plutôt que des reflets spéculaires de l'objet.

24Une approche phénoménologique ne s'oppose donc pas à une approche socialisée et socialisante comme on l'a parfois écrit, bien au contraire : les co-constructions favorisent la construction par chaque sujet.

  • 6 Pour la version française, le traducteur, Olivier Putois, a traduit "affordance" par "invite". Nous (...)

25Il serait aussi intéressant de recourir à la phénoménologie de James Gibson (1979, chapitre 8), qui développe la notion d'affordance6 (en anglais, c'est aussi un néologisme). La phénoménologie écologique de Gibson a un avantage pour nous sur celle de Husserl parce qu'elle est orientée vers le mouvement et l'action. Si j'ai besoin d'un objet indéterminé pour accomplir une action, je scrute mon environnement jusqu'à ce que j'entre dans une relation perceptive avec un objet déterminé qui va faire sens pour moi dans le but de cette action. Lorsque je cherche le mot juste, ce n'est pas un mot juste objectivement (comme tendent à le penser certains enseignants de langue), c'est un mot juste-pour-moi. Simonian (2019) a développé la notion d'affordance socioculturelle pour les artefacts numériques.

6.2. Le dynamisme langagier : languaging, épilinguistique, perezhivanie

  • 7 Comme le faisait remarquer un jour Louis Porcher, "linguiste" n'a pas le même sens de ce côté-ci d' (...)

26Peut-on regrouper les notions de languaging, épilinguistique et perezhivanie (dans le glossaire, les auteurs n'articulent entre eux que les deux premiers) ? Concernant languaging (ou langager), Longuet et Springer reprennent la définition de Merill Swain (2006), linguiste appliquée7 anglo-canadienne (glossaire, sous langager (languaging), page 319) : "Swain définit le languaging comme une activité, 'un processus de création de sens et de construction de connaissances et d'expériences grâce au langage'. La notion de langager invite à prendre en compte le processus social plutôt que l'objet linguistique". Ils complètent, page 310, toujours dans le glossaire, sous "dialogue collaboratif et discours intérieur" : "Pour Vygotski, le langager est constitué à la fois du dialogue collaboratif, l'aspect extériorisé et audible de la coordination lors d'une action sociale, et du discours intérieur, souvent caché mais parfois audible comme quand on parle à voix haute pour soi" et, page 311 : "Vygotski propose tout un développement autour du 'mot', noyau du langager". Remarquons qu'ils font un pont entre Maturana et Varela (1984), neurobiologistes, et Vygotski, qui était aussi psycho-neurologue ; remarquons aussi que ce pont passe par la notion de mot (slovo) qui, en russe, a une extension plus grande qu'en français (par exemple, "donner sa parole" recourt à "slovo" en russe, de la même façon que l'anglais utilise "word"). On est donc bien là dans "l'expression", la "mise en mots" à des fins de signification.

27Il est difficile de séparer languaging d'énaction (notion à laquelle les auteurs consacrent un article dans le glossaire). Didier Bottineau et Michaël Grégoire mettent en parallèle languaging, énaction et énonciation (2017, p. 11) :

(…) les théories de l'énonciation en général, proposent bien des vues qui s'acheminent en direction de certains aspects de l'approche énactive, sans aller jusqu'à constituer le languaging en tant que matrice à la racine du raisonnement. La plus grosse pierre d'achoppement réside dans le fait qu'en linguistique, l'activité langagière demeure individuelle et le système collectif une abstraction, alors que l'énaction va voir dans le langage un système d'activité indissociablement biologique, social (…), et individuel du fait d'y recruter des agents participatifs, créatifs et réformateurs. Dans cette perspective, Maturana forge ce néologisme déroutant, le languaging, littéralement le "langageage" ou "langagement", (…). Par sa forme même, le mot languaging remet en exergue l'idée d'activité collective incarnée que l'histoire des mots langue et langage avait occultée.

  • 8 On a ainsi des séries que Culioli a appelé "classes d'équivalence" ou "familles paraphrastiques". O (...)

28Recourir à languaging présente donc un intérêt. Mais la notion est difficile à définir et, du point de vue francophone, il faudrait tout un travail sur la notion d'énonciation (qui est polymorphe) en la reprenant sous l'angle développé par Antoine Culioli (Culioli, 1973 ; Portine, 2001 ; Culioli & Normand, 2005 ; Valette, 2006), jeu d'opérations et d'ajustements socialisés socialisant le sujet. Longuet et Springer semblent aller dans ce sens en reprenant la notion d'épilinguistique. Nous l'avons déjà évoqué : dans un premier temps, Culioli (1968, p. 108) définit activité épilinguistique comme "activité métalinguistique non consciente" (l'épilinguistique est toujours une activité de reprise et d'ajustement). Plus tard (mais on peut détecter des prémisses de cette évolution dès 1978), il évolue et fait de l'épilinguistique l'un des mécanismes profonds de l'activité langagière : "L'épilinguistique, c'est toute cette prolifération, ce foisonnement, avec une porosité, une déformabilité qui fait que vous pouvez passer [d'un énoncé] à l'autre" (Culioli & Normand, 2005, p. 110), un peu sur le modèle de l'épigenèse qui construit de nouveaux éléments d'abord non stabilisés puis en cours de stabilisation. Les exemples sont parfois un peu déroutants : [en réponse à "Il voulait que (…) et tu as réussi à t'imposer ?"] Tu penses bien que je n'allais pas me laisser faire/Tu penses si j'allais me laisser faire !/Tu parles si j'allais me laisser faire !/Tu ne t'imagines pas que j'allais me laisser faire !/Comme si j'allais me laisser faire !/Avec ça, que j'allais me laisser faire ! (Culioli, 2001)8. Mais ils montrent comment le sujet construit un énoncé, peut revenir à un point antérieur, rebondir sur une autre formulation jusqu'au moment où il sent que c'est ça ! (Culioli, 2012, p. 151) : "[à propos de reformulations] il y a un travail qui se fait qui échappe au locuteur et qui fait qu'à un moment donné il se dit 'c'est pas ça'. Après, quoi qu'on dise, il y a un moment où on considère que 'ça y est'".

  • 9 Les auteurs reprennent la translittération "perezhivanie" par Nicolai Veresov qui est celle que l'o (...)

29Ce qui précède correspond assez bien, semble-t-il, à ce que développent Longuet et Springer : une recherche d'émergence au sein de productions croisées, qui peut déboucher sur ce qu'ils nomment "l'imprévisible". Une autre notion nous semble conforter cette conception, celle du russe perezhivanie9. Nous avons vu que les dictionnaires lui associaient émotion, épreuve, expérience en français. Longuet et Springer s'appuient notamment sur un article de Nicolai Veresov (2014). On sait le rôle joué par les émotions dans les apprentissages : on retient mieux ce qui correspond à certains états cognitifs marqués par un souvenir ou une réaction affective ou, au contraire, on enfouit au plus profond ce qui a été accompagné d'un sentiment désagréable. Page 318, la perezhivanie est définie comme "la capacité de réagir émotionnellement et créativement à une situation" puis comme "processus complexe qui favorise le développement de la personnalité, des valeurs, bref de la vision du monde conçue émotionnellement et corporellement". Peut-être peut-on proposer aussi de rendre "perezhivanie" par "saisie expérientielle et émotionnelle", le préfixe "père-" indiquant un changement.

30Ces trois notions que nous associons ici, mais qui sont partiellement dissociées dans la présentation de l'ouvrage, mettent bien en valeur l'activité d'un sujet socialisé, incarné et situé et donc d'une dynamique langagière que l'on trouve aussi chez certains linguistes comme Jacques Damourette et Édouard Pichon (1927, par. 1-5, par. 46-57 ; 1936, par. 1604), Gustave Guillaume (voir Valette, 2006), Ronald Langacker (2008), Antoine Culioli (2008), etc.

6.3. Deux systèmes d'opposition différents : holisme vs analytique et monisme vs dualisme

31Longuet et Springer opposent holisme et dualisme. Nous ne les suivrons pas sur ce point, non pas quant au contenu mais quant à la forme, c'est-à-dire à l'emploi des termes. Une appréhension holistique est une appréhension globale sans distinction des parties. C'est ce qui se passe lorsqu'on regarde pour la première fois le dessin "Cascade" d'Escher : vous voyez une chute d'eau et un canal (https://www.le-monde-etrange-de-escher.fr/​oecascade.php). Quoi de plus simple ? Et quelque chose vous frappe : le canal part du pied de la chute et aboutit au sommet de celle-ci ; or l'eau ne remonte pas sans un procédé technique (une roue à godets, par exemple). Pourtant, vous continuez à voir une chute d'eau alimentée par un canal. Votre cerveau vous dit que c'est impossible mais votre vision vous dit le contraire, par une appréhension analytique, les parties constituant le dessin d'Escher, qui s'oppose à une perception holistique, le dessin comme un tout.

32Pour Edgar Morin, "le holisme relève du même principe simplificateur que le réductionnisme auquel il s'oppose (idée simplifiée du tout et réduction au tout)" (1990, p. 238). Le rapport entre les parties et le tout est un rapport dialectique. Il y a donc complémentarité entre holisme et appréhension analytique. La perception (et sans doute la compréhension) combine les deux : il faut une saisie des composants mais il faut aussi l'inscription de l'ensemble dans un système de concepts et de repères. En revanche, monisme et dualisme s'excluent. Le monisme considère deux objets comme intimement liés : Spinoza est moniste car il relie esprit et corps (1677-1954 ; Damasio, 2003). Descartes, lui, est dualiste : il sépare le corps et l'esprit. Alors que l'on peut conjoindre perception holistique et perception analytique dans une appréhension totalisante, on ne peut associer conception moniste et conception dualiste.

33En opposant holisme et dualisme, Frédérique Longuet et Claude Springer croisent deux modes différents d'opposition et font donc un raccourci : le dualisme verse souvent dans une appréhension analytique (mais ce n'est pas obligatoire) alors que le monisme engendre facilement une appréhension holistique ; mais on peut être moniste et dissocier les composants pour mieux les appréhender et les étudier (c'est ce que fait Spinoza dans son Éthique more geometrico). Nous l'avons dit, il ne s'agit pas ici de discuter du contenu mais de reprendre la formulation lexicologique.

6.4. La littératie : une notion aux contours encore incertains

34Terminons cette revue rapide par la question de la littératie. À la fin du 19ème siècle, la langue française s'est forgé le terme "alphabétisation" pour désigner l'acte d'acquisition de l'écrit, mais le recours à la base "alphabet" donne à ce terme la connotation d'un écrit peu déployé. Un siècle plus tard, on s'aperçoit que des jeunes d'une vingtaine d'années ayant pourtant appris à lire et à écrire ont quasiment perdu cette capacité. On construit alors le terme "illettrisme". Mais quel terme positif mettre en face ? "lettrisme" ? c'est un courant littéraire ; "lettré" ? cet adjectif désigne quelqu'un qui va bien au-delà d'une bonne manipulation des activités écrites. La commission de terminologie a entériné le mot "littérisme" (Journal officiel du 30/8/2005, Bulletin officiel du 13/10/2005) ; mais il ne semble pas que ce terme ait eu quelque succès (et "terminologie" évoque surtout la problématique de la traduction).

35"Literacy" et "literate" ne sont pas connotés comme le français "alphabétisation" : ils peuvent donc signifier que quelqu'un est alphabétisé mais aussi que quelqu'un manie l'écrit avec aisance. D'ailleurs, aujourd'hui encore, lorsque l'Unesco utilise literacy, la traduction en est "alphabétisation". Mais l'expansion et la diversification ont fait que le même terme peut aussi désigner des capacités développées à l'écrit. C'est dans ce sens que l'OCDE (2000, p. x) l'utilise pour renvoyer à une manipulation aisée, aussi bien professionnellement que personnellement, de l'écrit et, dans la version française, "literacy" est traduit par "littératie". Lorsque les élèves français, dans les enquêtes internationales, ont des difficultés à résumer un texte, à faire des inférences à partir d'un texte, à regrouper des textes convergents ou à dissocier des textes divergents, c'est le terme "littératie" qui est employé.

36Cependant, deux autres usages de "littératie" (ou de "littéracie") lui font concurrence. Au Québec, où l'on pratique aussi bien l'anglais que le français, le terme "littéracie" (ou "littératie") va désigner de plus en plus une capacité à employer un medium. C'est ainsi d'ailleurs que l'on peut utiliser, en informatique, "literacy/littératie" pour parler d'une bonne capacité à utiliser un ordinateur et les informaticiens français ont repris cette façon de dire.

37Les auteurs définissent "littératie" page 239 : "la littératie dans le sens de comprendre, lire et partager du sens selon différents langages" ; puis, "la littératie multimodale considère en effet que les 'textes' sont des systèmes sémiotiques qui font appel à différents modes permettant d'exprimer une pensée" ; et enfin, "des littératies évolutives remodelées par des communautés vivantes qui jouent et se jouent des codes en héritage". Toujours page 239, les auteurs empruntent aussi à Diana Masny et Thérèse Dufresne (2007) la notion de littératies multiples qui "comprennent les mots, les gestes, les attitudes, les identités sociales ou, plus exactement, les façons de parler, de lire, d'écrire et de valoriser les réalités de la vie – bref, une façon de devenir dans le monde". Malheureusement, on ne trouve dans le glossaire ni article "littératie(s)", ni mention de ce terme.

38La notion de littératie est donc multiforme. Nous avons vu que l'Unesco et l'OCDE ne l'utilisaient pas dans le même sens. Nous avons repris les définitions sur lesquelles Frédérique Longuet et Claude Springer s'appuyaient. Notons que Diana Masny et David Cole (2012) ont dirigé un ouvrage qui s'intitule Mapping multiple literacies: an introduction to Deleuzian literacy studies (on sait que Deleuze préconisait une pensée "en rhizome", idée reprise par Longuet et Springer dans leur ouvrage). Nous avons vu que les informaticiens parlaient de littératie numérique pour désigner une bonne capacité algorithmique professionnelle (mais "littératie numérique" est aussi utilisé pour désigner des pratiques en didactique des langues outillée, cf. Soubrié et al., 2021). On trouve d'ailleurs aussi (au Québec et dans son voisinage francophone) la notion de littératie mathématique (par exemple, Christine Suurtamm de la faculté d'éducation de l'université d'Ottawa, cf. Suurtamm, 2007), parfois nommée "numéracie" ou "numératie". À la fin des années 1990, dans les jurys de concours de recrutement de professeur des écoles (CRPE), on parlait d'entrée dans l'écrit, sans que, toutefois, les discussions sur ce point soient toujours très claires (certains réduisaient cette formule à apprendre à lire et à écrire, ce qui gommait toute référence à un "univers de l'écrit") ; par la suite, nous avons repensé à cette expérience de correcteur du CRPE et nous avons eu le sentiment, à tort ou à raison, que l'on aurait pu utiliser entrée dans la littératie. Il n'y a pas de "sens déposé" de littératie et l'Académie française ne semble pas être encline à s'emparer du problème, pourtant crucial pour le monde de l'éducation (comme disait le regretté Alain Rey, le Robert est un observatoire, l'Académie française un conservatoire). Nous avons vu que la commission de terminologie a entériné le mot "littérisme" comme antonyme d'"illettrisme" mais sans grand succès. D'ailleurs, prendre la question sous l'angle terminologique (c'est-à-dire sous l'angle unique de la traduction) n'est sans doute pas la voie la plus productive. La question de la littératie demeure donc une question ouverte, sinon confuse.

39Nous avons balayé (au sens de l'anglais scan) une partie des notions que l'on rencontre dans l'ouvrage de Frédérique Longuet et Claude Springer. Nous avons conscience des insuffisances de ces remarques et avons le sentiment de ne pas avoir tout à fait rempli le contrat initial avec Alsic. Une version précédente d'une trentaine de pages avec beaucoup plus de développements et de mises en perspective (mais sans doute encore insuffisante) était impubliable et aurait lassé le lecteur. Les présentes pages n'ont pour objectif que d'inciter le lecteur à lire le texte et à consulter d'autres articles ou ouvrages pour compléter son enquête.

7. Une notion peut-être en devenir : la neuropédagogie

40Frédérique Longuet et Claude Springer mentionnent une neuropédagogie en renvoyant ce terme à un ouvrage (Trocmé-Fabre, 1987). Hélène Trocmé-Fabre est une pédagogue angliciste qui a décidé de faire une thèse en sciences de l'éducation (soutenue en 1986) sur cette notion de neuropédagogie (inconnue à l'époque, selon nos informations) en s'appuyant sur l'analyse transactionnelle, la programmation neuro-linguistique (PNL) et les descriptions de l'activité cérébrale de l'époque (il n'y avait cependant aucun neuroscientifique au jury de soutenance, la thèse étant dirigée par Jacques Wittwer à l'université Bordeaux 2). C'est un travail consciencieux mais qui est plus dirigé vers la prise de conscience des différents rôles (enseignant et élève) et surtout vers la formation de formateurs que vers une composante neuropédagogique dans l'éducation.

41À notre connaissance, aucune autre publication n'a été faite sur ce thème jusqu'en 2015. Il faut attendre Jean-Philippe Lachaux (2015, 2016) et Francis Eustache et Bérengère Guillery-Girard (2016), puis Olivier Houdé (2018) auquel on peut ajouter Stanislas Dehaene (2018, mais ni "neuroéducation", ni "neuropédagogie" ne se trouvent dans l'ouvrage de ce neuropsychologue) pour que la question soit de nouveau abordée mais sous un autre angle. Lorsque Frédérique Longuet et Claude Springer commencent leur ouvrage sur la critique du CECR 2018, tous ces travaux sont soit encore ignorés, soit en devenir. Les auteurs ne pouvaient donc les prendre en compte et nous ne signalons les items bibliographiques ci-dessus que pour le lecteur qui souhaiterait creuser la question. S'il y a neuropédagogie, ce ne peut être qu'indirectement (on ne va pas aller triturer les neurones de nos élèves pour qu'ils apprennent mieux). Or depuis le début des années 2010, grâce au recours à l'EEG (électroencéphalographie) et à l'IRMf (IRM fonctionnelle, exploratoire, par opposition à l'IRMa, anatomique, que l'on utilise dans le cadre des traitements), on constate que des psychothérapies, des séances de méditation, certaines actions renforcent la myélinisation et les contacts synaptiques de certains neurones. Il y a donc là une action indirecte sur la structure cérébrale qui permet d'envisager des formes de neuropédagogie, que l'on peut rapprocher de Lachaux (2016). Affaire à suivre.

42Une notion de neuropédagogie ne peut faire abstraction des activités à caractère métacognitif (apprendre à gérer ses apprentissages, savoir inhiber des comportements contreproductifs, savoir contrôler ses réactions négatives du type cela n'est pas fait pour moi et prendre confiance en soi en évaluant ses acquis, apprendre à développer ses propres capacités mnémoniques). Là encore, bien que due à John Flavell (1976, 1985) et datant de la fin des années 1970, la notion de métacognition est en plein développement depuis la fin des années 2010. On trouvera quelques passages qui lui sont consacré dans l'ouvrage de Frédérique Longuet et Claude Springer, mais sans mention ni article dans le glossaire.

8. Deux brèves remarques sur la créolisation

43Frédérique Longuet et Claude Springer prônent la créolisation. Du point de vue des apprentissages linguistiques, c'est fort bien vu. Cela rappelle d'ailleurs que l'on a souvent considéré les langues créoles (qui sont effectivement des langues) comme des laboratoires de la constitution de nouvelles langues. Le concept de langue n'est pas un concept linguistique mais plutôt un concept sociolinguistique ou sociopolitique (les rapports de force y jouent un rôle indéniable et nier le statut de langue à une réalité langagière est généralement une entreprise de décrédibilisation et de marginalisation comme on l'a parfois vu avec les langues des signes).

44Un apprenant construit sa langue et un groupe d'apprenants construit sa langue en partage. Apprendre une langue étrangère entre donc bien dans un processus de créolisation. Longuet et Springer auraient pu reprendre les travaux de William Labov (1972, chapitre 3) sur l'anglais des Afro-américains newyorkais (ce que l'on considérait avant ces publications comme des simplifications langagières, l'expression d'une sous-langue, était en fait le résultat d'une créolisation avec des langues d'Afrique de l'Ouest) pour appuyer leur position.

45Mais une autre remarque vient tempérer cet enthousiasme. Les langues à la fois recourent à la créolisation (transferts, emprunts, langages des jeunes) et lui résistent parce que les langues sont, comme les groupes sociaux, agitées de forces d'innovation centrifuges et de forces de conservation centripètes. S'il y a équilibre, les langues sont vivantes. S'il y a déséquilibre en faveur des forces centripètes, les langues se nécrosent et meurent. S'il y a déséquilibre en faveur des forces centrifuges, les langues perdent leur noyau commun à tous les locuteurs et implosent. Nos élèves et nos étudiants visent, en apprenant une langue étrangère ou seconde, à pouvoir s'inscrire dans des communautés linguistiques nouvelles pour leur humanité, leurs littératures, leurs découvertes scientifiques, donc dans un environnement suffisamment stabilisé et non en perpétuel mouvement.

9. Conclusion

46L'ouvrage de Frédérique Longuet et Claude Springer n'est pas toujours d'un abord facile à la fois du fait de la trajectoire qu'ils suivent, de la critique du CECR 2018 aux propositions pour une "didactique de la relation" fondée sur la créolisation, et du fait qu'ils convoquent beaucoup de notions, parfois complexes (languaging, énaction, épilinguistique, perezhivanie, neuropédagogie, littératie), mais aussi parfois complexes et trop allusives (phénoménologie, métacognition). Mais ils donnent une critique intéressante du CECR 2018 (personnellement, nous aurions plus insisté sur la critique de "médiation des concepts") et ils posent un certain nombre de vrais problèmes : l'École française peut-elle surmonter les fragmentations qu'elle opère (fragmentation entre les disciplines, fragmentations au sein de disciplines ? peut-elle chercher à dépasser la forme pour aller vers le sens ? peut-elle proposer des apprentissages dynamiques, socialisés et socialisants ? etc. Mais ce n'est pas seulement à l'École que s'adressent ces questionnements ; c'est aussi à nous enseignants. La lecture de cet ouvrage pourra donner lieu à des enquêtes complémentaires de la part du lecteur sur les différentes notions mobilisées : comment les approfondir ? comment les acclimater à notre environnement et à celui des élèves et étudiants ? comment les rendre opérationnelles ? Enfin, une lecture attentive et proactive des six études de cas fournies donnera lieu à matière à réflexions personnelles et à élaboration d'autres pratiques pour d'autres contextes.

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Notes

1 Vygotski n'est pas mentionné dans le CECR 2018, mais on le trouve dans Élaborer des descripteurs illustrant des aspects de la médiation pour le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) publié par Brian North et Enrica Picardo en 2016 dans les documents du Conseil de l'Europe.

2 Nous conserverons le terme anglais parce que la forme en -ing est processuelle et non stative. "Langager, langageant", qu'utilisent les traducteurs de l'anglais au français et que reprennent Longuet et Springer, semblent difficiles à intégrer à un discours fluide (de plus, l’utilisation de l’infinitif comme forme nominalisée est devenue en français, sauf pour les formes figées, le devoir, les avoirs, etc.). L'ouvrage de Maturana et Varela a d'abord été écrit en espagnol (1984), puis traduit de l'espagnol à l'anglais et enfin de l'anglais au français. C'est la raison pour laquelle nous donnons l'ouvrage sous deux items bibliographiques distingués (1984, 1994). "Languaging" traduit l'espagnol "lenguajear" (merci à Didier Bottineau qui m'a fourni cette information, n'ayant pu me procurer la version espagnole). Une enquête lexicologique (reprise de tous les items avec leurs contextes et analyse des rapports entre terme et contextualisations dans les trois langues) serait intéressante (nous ignorons si cela a été fait).

3 Aguerre et Portine (2021) donnent en annexe la liste datée de la plupart des emplois d'"épilinguistique".

4 Le lecteur peut être gêné par cette alternance de "je" et de "nous". Si c'est le cas, nous le prions de bien vouloir nous en excuser. "Nous" renvoie à un essai de lecture la plus objective possible (nous ne connaissons d'ailleurs pas les auteurs), "je" à une interprétation plus personnelle (c'est le cas pour décrire les hésitations indiquées, mais aussi par rapport à ce qui va être dit du CECR).

5 Deux exemples sont particulièrement illustratifs de cette différence. À l'école primaire, certains élèves connaissent par cœur leur table de multiplication mais s'embrouillent dès lors qu'il faut en réaliser une (on a parlé alors de défaut de procéduralisation du savoir déclaratif) ; d'autres élèves réalisent parfaitement leurs multiplications mais peinent à réciter la table. Au collège, certains élèves répondent de façon parfaitement correcte aux questions d'un enseignant de langue étrangère (savoir déclaratif) mais deviennent muets lors d'un jeu de rôle (savoir procédural) ; inversement, un élève peut très bien se débrouiller lors d'un jeu de rôle mais avoir des difficultés à expliciter ce qu'il sait.

6 Pour la version française, le traducteur, Olivier Putois, a traduit "affordance" par "invite". Nous ne le suivrons pas sur ce point parce que nous trouvons ce terme trop fort.

7 Comme le faisait remarquer un jour Louis Porcher, "linguiste" n'a pas le même sens de ce côté-ci d'une ligne parcourant la Manche et l'Atlantique et de l'autre côté. "Linguiste appliqué" est impossible en français alors qu'en anglais, ça passe, sans doute parce que les anglo-saxons n'ont pas de CNU (Conseil national des universités) qui monte des barrières entre les disciplines (aspect négatif, face à d'autres aspects plus positifs).

8 On a ainsi des séries que Culioli a appelé "classes d'équivalence" ou "familles paraphrastiques". On trouve une préfiguration de ces séries dans Charles Bally (1932, p. 41). Dire la même chose tout en le disant différemment est l'un des grands obstacles de l'appropriation d'une langue. C'est un point bien connu des traducteurs (cf. Eco, 2003). On remarquera d'ailleurs que des problèmes de traduction jalonnent la problématique traitée par Longuet et Springer.

9 Les auteurs reprennent la translittération "perezhivanie" par Nicolai Veresov qui est celle que l'on trouve généralement en anglais. En fonction de la translittération de la lettre cyrillique "ж", on trouve soit "perezhivanie" (comme ici), soit "pereživanie".

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Pour citer cet article

Référence électronique

Henri Portine, « Didactique humaniste et dynamique vs didactique de la comparaison – À propos d'un ouvrage de Frédérique Longuet et Claude Springer »Alsic [En ligne], Vol. 25, n° 2 | 2022, mis en ligne le 16 juin 2022, consulté le 24 février 2024. URL : http://journals.openedition.org/alsic/6070 ; DOI : https://doi.org/10.4000/alsic.6070

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Auteur

Henri Portine

Henri Portine a été chargé d'études au Belc et a enseigné à Paris 7, Lille 3 et Bordeaux Montaigne (il est actuellement professeur émérite). Il a toujours mené de front et en parallèle deux axes de travail (y compris dans la direction de doctorats) : la linguistique française théorique et la didactique du français langue étrangère, en suivant deux principes : (a) le plus important, séparer les deux domaines qui ont leurs spécificités épistémologiques, théoriques et stratégiques (en clair : n'être ni le didacticien des linguistes, ni le linguiste des didacticiens) ; (b) parce que tous les savoirs s'entrecroisent et tous les domaines ont des zones de connexité, faire des ponts entre les deux lorsque c'est possible et porteur d'une dynamique. Dans le champ didactique, ses préoccupations actuelles portent sur la littératie, les croisements entre didactique et neuropsychologie, l'écologie de l'École française.
Affiliation : université Bordeaux Montaigne – EA 4195 Telem
Courriel : henri.portine@u-bordeaux-montaigne.fr
Toile :
https://henri-portine.monsite-orange.fr/ (Site qui malheureusement n'est pas à jour)
Adresse ??)

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