Je tiens à remercier toutes les personnes qui ont contribué au travail que j'ai mené : les développeurs qui ont permis la concrétisation du projet, les doubleurs qui ont prêté leur voix et leur talent ainsi que les testeurs qui ont su garder un esprit critique et objectif pour améliorer le jeu. Ce projet n'aurait jamais vu le jour sans leur participation ; il s'agit avant tout d'un travail collaboratif, qui a vocation d'être amélioré à l'avenir. Merci également aux étudiants qui ont participé à cette recherche et qui ont contribué, grâce à leurs retours, à une amélioration constante du jeu ; ils resteront également dans l'avenir au centre de notre étude.

1. Introduction

1Apprendre le français langue étrangère peut s'avérer difficile pour une personne dont la langue maternelle possède des structures très éloignées de celles du français. Avant tout, il est nécessaire d'adapter son parcours pédagogique afin qu'elle maîtrise aussi bien les fondements de la langue que le paralangage (mimiques, gestuelle, comportement non-verbal) tel qu'il peut être observé en France. Nous pensons qu'en mettant en avant la culture, il est possible de consolider l'acquisition de la langue et de faciliter l'intégration d'un apprenant étranger. Si l'usage du jeu est de plus en plus courant en cours de langue, le numérique l'est moins. Son usage en lien avec les jeux nécessite une adaptation adéquate (Schmoll, 2016).

2Alvarez (2007, p. 249) définit le jeu sérieux comme suit.

Application informatique, dont l’intention initiale est de combiner, avec cohérence, à la fois des aspects sérieux (Serious) tels, de manière non exhaustive et non exclusive, l’enseignement, l’apprentissage, la communication, ou encore l’information, avec des ressorts ludiques issus du jeu vidéo (Game). Une telle association, qui s’opère par l’implémentation d’un "scénario pédagogique", qui sur le plan informatique correspond à implémenter un habillage (sonore et graphique), une histoire et des règles idoines, a donc pour but de s’écarter du simple divertissement. Cet écart semble indexé sur la prégnance du "scénario pédagogique" dont les objectifs sur le plan formel se confondent avec ceux du jeu vidéo.

3Alvarez constitue, à travers sa recherche, différents critères permettant d’appliquer le terme de serious game à un produit : il se doit d’équilibrer volontairement la formation et le ludique, en suivant un parcours pédagogique défini et en répondant à des règles précises liées aux domaines pédagogique et vidéoludique.

4Dans le cadre de notre recherche, nous concevons un serious game destiné à un groupe d'étudiants de niveau A1/A2 (débutant). Notre travail s'oriente vers l'harmonie entre l'authenticité du contenu et les apports fictifs ludiques. Notre objectif est d'élaborer un parcours pédagogique linguistiquement abouti tout en y mêlant de l'humour et des références à la culture populaire pour rendre le projet plus attractif, mais aussi pour apporter des éléments culturels en offrant des niveaux de difficulté variés.

5Nous avons nommé notre jeu Marville en référence à Marvel, célèbre firme à l’origine de superhéros tels que Spider-Man, Iron Man ou encore Hulk. Si les comics se développent particulièrement en Amérique, l’expansion de Marvel se fait progressivement en Europe à travers le septième art, avec plus de trente œuvres cinématographiques sorties au cours des vingt dernières années. À cela s’ajoutent presque autant de séries (live ou animées) ainsi que plus d’une centaine de jeux vidéo.

6Dans le jeu Marville, l'apprenant incarne un personnage nouvellement installé dans une petite ville. Il est invité à rencontrer les habitants, à échanger avec eux et à les aider à effectuer des tâches. Il s'agit uniquement de situations de la vie quotidienne, et l'implication de l'avatar au sein de sa commune sert à améliorer cette dernière : construction de lieux améliorant le confort de vie, apports technologiques et développement de la culture.

7Un tutoriel est proposé pour expliquer le contexte et les objectifs du jeu à l’apprenant : la poursuite de sept quêtes le fera évoluer dans différents environnements, tous dotés des mêmes règles ergonomiques. Chaque quête est initiée par un personnage non-joueur (non-contrôlé par un joueur, mais interne au jeu), qui donne à l'apprenant une tâche à accomplir et qu’il faut aider en tant que héros du jeu. Enfin, un épilogue conclut le jeu et sert de récapitulatif.

8Le cahier des charges est en constante évolution de manière à s'adapter aux différentes demandes et problèmes rencontrés. La progression est linéaire pour ne pas perdre l'utilisateur, même si une arborescence en étoile permettant de passer librement d’un tableau à un autre (A > B ou A > C ou A > D) pourrait voir le jour si les moyens le permettent. Cela permettrait aux utilisateurs d’avoir une liberté plus prononcée quant à leur progression, par exemple en se déplaçant dans les lieux qu’ils désirent visiter sans suivre un parcours imposé. La plateforme mise en place par les développeurs (ingénieurs de recherche au CNRS) permet d'effectuer des modifications de contenu, comme les images, les textes, ou encore les fichiers sonores. En revanche, la structure codée nécessite d'être initié aux différents langages utilisés. Le cahier des charges fixe néanmoins des directives ergonomiques qui régissent l'ensemble du produit, notamment concernant la disposition des éléments à l'écran, comme indiqué ci-dessous.

9Cette image illustre le début de la quête 2, initiée par la rencontre avec un personnage non-joueur qui aborde le joueur à la gare. La disposition des différents éléments est en harmonie avec les autres quêtes : lieu en haut à droite, barre des menus en bas (nom de la quête à gauche et boutons à droite), PNJ au centre à gauche, et espace textuel au centre de l'image.

2. La recherche d'authenticité

10L'objectif principal du jeu est de vaincre l'insécurité linguistique en mettant l'apprenant face à des situations de la vie quotidienne. De cette manière, il peut s'entraîner à communiquer dans des contextes similaires avant d'avoir à les affronter en dehors du jeu. Pour correspondre au mieux aux situations qu'il peut rencontrer, il convient de lui proposer une diversité de la langue qui couvre le plus d'éléments linguistiques spécifiques possible.

2.1. La variation linguistique

11D'un point de vue linguistique, nous abordons un large panel d'énoncés qui sont relativement simples afin de correspondre au niveau A1/A2. Ils sont rendus accessibles à l'écrit et à l'oral grâce à des doublages variés. Ces derniers sont réalisés par des acteurs et actrices aux profils différents, de sorte à obtenir des variations géographiques représentant des accents régionaux. S’il est fréquent d’aborder différentes variations très tôt dans l’apprentissage de l’anglais par exemple, il est plus rare de retrouver cette méthodologie en français langue étrangère. Les dialogues permettent d'accéder à des contextes formels ou familiers et répondent à certaines exigences langagières qui seront détaillées dans ce qui suit.

12(1) Du point de vue de la phonétique, tous les phonèmes de la langue française sont représentés, en prenant garde à les écrire sous tous les graphèmes correspondants. Par exemple, le phonème /f/ peut s'écrire "f", "ff", ou "ph", et il est important de pouvoir être en contact avec toutes ces graphies, que le phonème apparaisse au début ("fille", "phrase"), au milieu ("réfléchir", "affiner", "éléphant") ou à la fin du mot ("actif", "bluff", "périph").
(2) En syntaxe, nous ciblons l'ordre des mots "sujet – verbe – objet" et utilisons les types de phrase suivants : négatives, interrogatives, assertives et exclamatives. De plus, nous employons les propositions les plus courantes, notamment les subordonnées fondamentales (par exemple les relatives ou les complétives).
(3) En morphologie, l'apprenant découvre non seulement les différentes formes verbales (en fonction de leur mode, temps ou voix), mais aussi toutes les terminaisons des noms (masculin, féminin, singulier, pluriel, et accord de l'adjectif et du déterminant). De plus, il peut travailler sur la morphologie dérivationnelle en observant plusieurs mots de la même famille.
(4) Enfin, d'un point de vue lexical, nous avons choisi d'aborder les mots à sens plein que nous considérons comme les plus utiles à un nouvel arrivant en France et qui peuvent le guider dans certaines démarches de la vie quotidienne. Nous les complétons avec les mots-outils fréquents qui lui permettront de structurer ses phrases. Afin de donner toute sa place à l'oral, les dialogues comportent également des ponctuants oraux courants, comme "du coup", "voilà" ou encore les clics (bruits de bouche liés à la communication paraverbale, comme lorsqu’on fait la bise, le claquement de langue, le tchip, etc).

2.1.1. Diatopique

13Nous avons observé que les manuels de FLE Totem, Edito, Alter Ego, Tendances, Cosmopolite, Focus abordent une variante standard de la langue française. Contrairement à ce choix, nous avons souhaité exposer une variation géographique. Chaque personnage non-joueur (PNJ) du jeu est incarné par un doubleur pouvant contribuer à un panel d’accents. Ainsi, l'apprenant peut découvrir différents accents présentés par des francophones natifs ou non-natifs. Les quinze voix disponibles respectent le mieux possible la parité (sept d'entre elles sont masculines et cinq féminines), et elles appartiennent à de jeunes adultes de 24 à 31 ans dont le niveau d'études varie du baccalauréat au doctorat. Sur les douze doubleurs, neuf sont francophones natifs et trois non-natifs. Ils offrent des productions orales en lien avec le lieu où ils ont grandi.

• Francophones natifs :

  • Calais (1)

  • Châteauroux (1)

  • Montpellier (1)

  • Orléans (2)

  • Paris (4)

• Francophones non-natifs :

  • Français langue seconde : Sfax, Tunisie (2)

  • Français langue étrangère : Caracas, Venezuela (1)

14Lors des enregistrements oraux, la consigne demandait aux acteurs de ne pas exagérer leur accent, mais de lire les dialogues de façon naturelle. Une première lecture spontanée était demandée pour nous permettre de cibler une prononciation qui nous aurait échappé. Suite à cette première prise, une seconde tentative était effectuée avec des consignes articulatoires plus précises, notamment concernant les "e" muets ou l'intonation. Il est important de préciser que nos doubleurs ne sont pas professionnels. Ceci peut poser un problème d'immersion dans la mesure où le jeu théâtral est essentiel pour se projeter dans une œuvre. Cela dit, obtenir des enregistrements authentiques aurait été une difficulté supplémentaire avec de réels acteurs. De plus, l'aspect financier aurait freiné notre recherche puisqu'il s'agit d'une dépense élevée.

15Enfin, pour adapter le jeu aux débutants en difficulté, le tutoriel est proposé non seulement en français, mais également dans d'autres langues (arabe, mandarin, polonais, serbo-croate, turc), pour permettre aux apprenants de comprendre les consignes qui ne sont pas directement en lien avec les objets d'apprentissage, comme l'utilisation des options du jeu par exemple. Il est important de préciser que l'équilibre entre la difficulté et les compétences de l'utilisateur constitue l'un des fondements de tout support ludique et pédagogique (Csikszentmihalyi, 2004). En effet, si un produit trop facile d'accès peut engendrer de l'ennui, l'inverse peut décourager l'utilisateur en alimentant sa frustration.

2.1.2. Diaphasique

16L'adaptation d'un apprenant à un contexte social est essentielle lorsqu'il a la nécessité de s'exprimer. C'est pour cela qu'il convient de le confronter à la fois à des échanges formels et à des dialogues plus légers. Par la même occasion, il peut découvrir le principe du tutoiement et du vouvoiement, dont la distinction n'existe pas dans toutes les langues. Chaque dialogue possède ses propres règles et permet à l'utilisateur d'alterner entre un registre courant et un échange familier. Cela correspond parfois à la caricature des personnages rencontrés. Nous avons choisi de faire établir une communication dominée par un ton neutre avec des vendeurs, par exemple au guichet d'une gare ou à la pharmacie, alors qu'un ton plus chaleureux et amical est adopté lorsque l'on discute avec un personnage dans d'autres contextes. La différence de contextes peut être abordée en classe, avec l'enseignant, qui expliquera plus en détail ce que l'on peut dire ou non dans quel type de situation. Un point culturel peut alors être traité, notamment la façon de se saluer : la bise est très ancrée dans la culture française, et son mode d'exécution diffère selon les régions. Un niveau de difficulté supplémentaire propose à l'apprenant, après avoir terminé le jeu, de faire une deuxième partie en n'utilisant qu'un seul registre afin de consolider certains des éléments linguistiques.

2.2. La reproduction de la réalité

17Notre objectif principal est de vaincre l'insécurité linguistique fortement présente chez les apprenants, quelle que soit la langue cible. Biichlé (2017) définit l'insécurité linguistique comme "la relation que les locuteurs établissent entre la langue qu'ils estiment être correcte et leur usage propre ; entre la représentation d'une norme et un comportement vis-à-vis de celle-ci". Subissant une pression sociale, les locuteurs idéalisent la langue française dite "correcte" (Gadet, 2007) et tendent à effacer la variation au profit de la norme sans considérer le fait qu'ils étudient une langue étrangère. Au-delà de la timidité ou du refus de s'exprimer, les locuteurs en situation d'apprentissage peuvent aussi effectuer des hypercorrections (Labov, 1976, p. 210). Notre travail repose donc sur la nécessité d'exposer la langue française telle qu'elle existe, c'est-à-dire en tant qu'objet en évolution. Il s'agit de donner une représentation qui viendrait compléter ou corriger celle que les apprenants ont déjà de la culture française.

2.2.1. La vie quotidienne

18Afin de mettre l'étudiant dans des conditions similaires à la réalité, nous avons choisi de lui faire jouer des scènes de la vie quotidienne. Cela le conditionne et lui permet de se préparer avant de se lancer. L'entraînement du jeu propose différents échanges auxquels l'étudiant sera confronté en situation réelle, notamment :

• se déplacer dans les pièces d'une maison ;

• acheter un billet de train au guichet d'une gare ;

• aller chercher des médicaments à la pharmacie ;

• faire ses courses au supermarché ;

• aller à la boulangerie ;

• faire du shopping.

19Les quêtes ont pour objectif de présenter des scènes qui peuvent nous sembler évidentes, mais qui ne le sont pas forcément pour des étudiants étrangers, dont la culture est peut-être différente. Il pourra donc acheter un billet de train en précisant les éléments lexicaux essentiels (un aller simple, la destination, l'heure de départ et d'arrivée, le numéro du wagon, le tarif, etc.). Le choix de ces situations a été déterminé par ce que les étudiants étrangers vivent en arrivant en France. De la même manière, grâce au jeu, l'apprenant saura aller à la pharmacie en prenant sa carte Vitale et son ordonnance, l'offre de la sécurité sociale n'étant pas universelle. Nous avons choisi de ne pas ajouter de carte de mutuelle pour ne pas compliquer l'échange. De plus, l'exercice au supermarché permettra à l'apprenant de parcourir les rayons et d'y trouver des produits habituels, ce qui l'accoutumera notamment avec les fruits et légumes locaux. La notion de quantité est aussi abordée puisqu'il faudra utiliser une balance ou compter certains éléments pour respecter une liste de courses précise. Enfin, le déplacement dans les rayons est retrouvé lors de la dernière quête, où l'utilisateur devra acheter des vêtements dans une boutique. Le jeu propose l'utilisation de plusieurs types de paiements tout au long des quêtes pour familiariser le joueur avec la monnaie locale (pièces et billets en euros), mais aussi avec le règlement par carte bancaire. La découverte du vocabulaire est essentielle durant tout le parcours ludique. Un carnet de vocabulaire est présent dans l'inventaire afin de pouvoir retrouver et réécouter les mots rencontrés. Ils peuvent être classés par genre (masculin ou féminin), par pièce ou par ordre alphabétique, ce qui permet à l'utilisateur de travailler sur la morphologie et le lexique.

2.2.2. La culture française

20Il nous a semblé indispensable de donner aux étudiants apprenant la langue en France l'occasion de s'habituer à certains aspects de la culture française. Il ne s'agit pas uniquement de faire connaître les clichés, par exemple la présence d'une bouteille de vin rouge sur la table et celle d'une baguette de pain dans la cuisine. Dans notre jeu, nous ciblons aussi des détails moins connus qui font partie intégrante de la vie quotidienne en France : les décors, par exemple, sont des reproductions visuelles de ce qui s'apparente à la réalité et non à l'idéal; les objets sont éparpillés dans la maison et ne sont pas tous rangés. Il est alors possible de trouver des clés sur la table basse, un sac à main sur le canapé, une pile de vêtements sur une chaise dans la chambre ou encore des chaussures au milieu du couloir. La présence du parquet dans le salon nous semble importante, puisqu'il n'est pas représentatif de toutes les habitations dans le monde, mais souvent recherché chez les Français, bien qu'il ne soit pas universel.

21D'un point de vue linguistique, la culture française peut être perçue à l'aide du contenu (ce qui est dit) et grâce à la forme (la façon dont on dit quelque chose). En effet, plusieurs contextes sont évoqués, ce qui permet d'exposer un large panel d'échanges, formels ou non. Les salutations, par exemple, peuvent se faire de manière classique (dire "Bonjour" ou "Salut"), mais aussi à l'aide d'une interpellation ("Hé pssst", "Excuse-moi"). Il est important de noter qu'en France, il peut arriver que l'on aborde un inconnu sans le saluer sans que cela soit ressenti comme impoli. De la même manière, contrairement à ce qui est pratiqué dans d'autres cultures, en France, il n'est pas nécessaire de saluer de nouveau une personne si on la croise quelques minutes plus tard. La syntaxe est présentée de sorte à rencontrer plusieurs types de phrases. Pour les questions, par exemple, trois structures différentes sont présentes et correspondent au contexte du scénario :

• Peux-tu m'aider ?

• Est-ce que tu peux m'aider ?

• Tu peux m'aider ?

22Sans modifier le sens de la question, la structure syntaxique oriente la demande et impose un cadre de formalité plus ou moins fort. De plus, la politesse est marquée différemment selon les environnements. Par exemple, à la boulangerie, on peut entendre plus fréquemment "Une baguette, s'il vous plait" que "Est-ce que je peux avoir une baguette ?", de même que "Avec ceci ?" sera plus courant que "Est-ce que vous avez besoin d'autre chose avec ceci ?". Ici, le contexte conditionne une syntaxe particulière qui n'est pas obligatoirement la même dans une autre langue.

23Le contenu lexical cible les termes fréquents de la langue (voir corpus ESLO : Eshkol-Taravella et al., 2012 ; Laboratoire Ligérien de Linguistique, 2017), qu'il s'agisse de verbes (faire, prendre, aller, etc.) ou de noms communs (maison, téléphone, etc.). Nous apportons aussi quelques mots moins courants qui ont un lien direct avec la culture locale. C'est notamment le cas du nom "zoo", que nous choisissons d'intégrer au jeu pour plusieurs raisons : tout d'abord, son emploi permet d'effectuer un travail phonétique, dans la mesure où ce mot, commun à plusieurs langues, n'est jamais prononcé de la même manière. Alors qu'un anglophone prononce [zu] ou [zu:], on entendra [d∫ɔ.o] en italien, ou encore [so:] en suédois. L'enseignant pourra également insister sur les deux prononciations possibles en français : [zo] et [zo.o]. Ensuite, l'aspect culturel joue un rôle essentiel, car nombreux sont les étudiants souhaitant visiter le Zoo de Beauval. Il nous semble important de permettre à l'apprenant de prononcer correctement ce terme dont il pourrait avoir besoin dans des situations en dehors du jeu.

3. Les plus-values de la fiction

24Un jeu sérieux, en plus d'être un support pédagogique, doit également être ludique. Il est important de profiter de la liberté offerte par le jeu pour élargir l'horizon des apprenants dans la limite du possible. Notre produit doit cependant toujours rester focalisé sur l'objectif d'apprentissage. Ainsi, tous les ajouts fictifs, quels qu'ils soient, doivent viser à être utiles à l'apprenant au lieu d'être uniquement décoratifs.

3.1. L'humour

25Dans toute forme d'apprentissage, l'humour est un apport positif qui aide à la consolidation des acquis (Faure, 2000). Jouer avec les émotions stimule l'amygdale, qui est étroitement liée à la mémorisation (Lotstra, 2002). C'est pour cela que l'on retient plus facilement des événements marquants, y compris les détails les plus infimes. Certaines personnes se souviennent exactement de ce qu'elles faisaient au moment des attentats du 11 septembre 2001, alors qu'il leur est plus difficile de se souvenir du déjeuner de la veille : les mécanismes de la mémoire prennent en compte l'affect, qui favorise l'assimilation des données. En multipliant les émotions auxquelles on confronte les apprenants, on soutient leur apprentissage (Boussuat & Lefebvre 2020). Au-delà de l'aide mnémonique, l'humour donne également un aspect plus attrayant à l'objet d'étude. On peut penser qu'il est plus agréable de travailler en prenant du plaisir et en s'amusant. Toutefois, l'humour est une notion subjective, et la variante culturelle entre en jeu, ce qui peut créer des situations d'incompréhension susceptibles de freiner le parcours. Selon Collès et Poulain (2013), une langue étrangère peut être assimilée, entre autres, par le biais de l'humour. Ce dernier a donc sa place dans les parcours pédagogiques destinés à soutenir l'apprentissage d'une langue. Précisons que la maîtrise de l'humour est indissociable de la maîtrise de la langue. En effet, chaque langue et chaque culture possède ses propres codes et ses propres jeux de mots. Des compétences métalinguistiques sont nécessaires pour comprendre les codes de l'humour (Faure, 2000).

3.2. La culture populaire

26Comme le concept de la culture est lié au contexte sociétal (Bourdieu & Passeron, 1964), la culture populaire, que l’on oppose à la culture savante, trouve sa place dans notre jeu. En effet, l'utilisation de la culture populaire est un moyen de faire appel aux connaissances implicites des apprenants. L'échantillon cible est constitué de jeunes adultes, issus de pays différents, ayant accès aux outils et espaces numériques. Cette population est susceptible de bien connaître l'existence de personnages de la culture populaire issus de jeux vidéo, de séries télévisées ou de films à succès. Les apprenants démunis de telles références risquent de ne pas saisir l'humour inhérent, mais cela ne les empêchera pas de progresser en faisant les activités proposées. Notons aussi que les personnages choisis dans Marville ne reflètent qu'une partie non représentative de la culture populaire occidentale. Les références à la culture populaire sont nombreuses dans notre jeu : tous les personnages non-joueurs représentent des icônes célèbres. Leurs noms ont été francisés pour correspondre à l'apprentissage de la langue, ce qui peut également lancer un débat politique en classe de langue concernant les changements de prénoms. Nous retrouvons donc des équivalents de :

• Jon Snow, de la série Game of Thrones (George R. R. Martin, 1996 à nos jours)

• Sam Fisher, des jeux vidéo Splinter Cell (Ubisoft, 2002 à nos jours)

• Solid Snake et Liquid Snake, des jeux vidéo Metal Gear Solid (Konami, dirigé par Hideo Kojima, 1998 à nos jours)

• Jack Sparrow, des films Pirates of the Caribbean (Gore Verbinski, Walt Disney Pictures, 2003 à 2017)

• Emmett Brown, des films Back to the Future (Robert Zemeckis, 1985 à 1990)

• Gregory House, de la série House M.D. (David Shore, 2004 à 2012)

• Walter White, de la série Breaking Bad (Vince Gilligan, 2008 à 2013)

• Hannibal Lecter, de la tétralogie The Silence of the Lambs (Thomas Harris, 1981 à 2006)

• Eve du film d'animation Wall-E (Andrew Stanton, Pixar Animation Studios, 2008)

• Steve Rogers, du comics Captain America (Joe Simon & Jack Kirby, Marvel Comics, 1940 à nos jours)

• Yoshi, des jeux vidéo Super Mario (Shigefumi Hino, Nintendo, 1990-actuel)

• Winnie l'Ourson, des oeuvres Winnie the Pooh (Alan Alexander Milne, 1926)

• Han Solo, des films Star Wars (George Lucas, 1977 à nos jours)

• Amy Rose, des jeux vidéo Sonic (Sega, 1991 à nos jours)

• Stan Lee, éditeur et scénariste célèbre (Marvel).

27La majorité des personnages étant masculins, nous avons choisi d'utiliser des équivalents féminins pour tenter de respecter une parité. Ceci a pour objectif de confronter l'apprenant à des voix à la fois féminines et masculines. Nous aurions pu directement choisir des personnages féminins, mais nous y avons largement renoncé afin de ne pas reproduire des stéréotypes sexistes qui sont fréquents dans la culture populaire : les représentations de la femme y sont souvent basées sur des images dégradantes. Par exemple, le personnage de Lara Croft, de la série de jeux vidéo Tomb Raider (Eidos Interactive), est une icône indétrônable, mais reste, malgré son succès, un exemple négatif de la sexualisation de la femme même si les derniers jeux de la saga présentent une véritable héroïne grâce à un changement de design et une approche plus réfléchie. D'autres personnages féminins peuvent être adoptés, mais ils n'ont pas le rôle principal. C'est le cas de Zelda, qui, même si elle donne son nom à la licence, n'est en réalité que la princesse à délivrer. Un autre exemple intéressant est celui de Samus Aran, que l'on retrouve dans Metroid (Nintendo). Puisqu'elle est recouverte d'une armure intégrale, le joueur ne peut pas deviner son sexe avant la fin du jeu, créant ainsi un effet de surprise en 1986, époque où les jeux vidéo ne ciblent que les adolescents masculins. Le caractère des personnages dans notre jeu tente de calquer les originaux afin de varier les contextes linguistiques. Par exemple, Jack Sparrow prend les traits d'un jeune voyageur hippie, utilisant un registre familier, portant une tenue décontractée et s'apparentant presque à un sans-abri. Contrairement à lui, Hannibal Lecter joue un rôle plus sérieux, en se présentant en tant que médecin et souffrant d'une indigestion due à un acte de cannibalisme. Sa voix angoissante sert indice pour ce fait, mais l'apprenant n'est pas obligé de le deviner pour avancer dans le jeu.

3.3. La morale

28Certaines situations font appel à la conception (positive ou non) de la morale du joueur. En tant que héros, il a l'occasion d'aider les personnages qu'il rencontre, comme dans la plupart des jeux de rôle. Les quêtes qu'il doit accomplir sont fondées sur l'assistance qu'il est capable de fournir aux autres. Lors d'une des quêtes proposées, l'apprenant rencontre un enfant qui est en pleurs après avoir subi un vol de goûter. On attend du joueur, qui a assez de monnaie en poche, qu'il aille à la boulangerie pour faire un geste altruiste permettant de sécher les larmes du jeune enfant. Cette situation aurait difficilement lieu dans la réalité, mais le contexte vidéoludique la rend possible : elle correspond à l'esprit du jeu. De plus, la morale se trouve en mauvaise posture à plusieurs reprises, notamment lorsque l'étudiant reçoit une fausse ordonnance pour aller chercher les médicaments pour un autre personnage. Ce dernier étant la caricature de Dr House, personnage principal de la série éponyme, il n'est pas étonnant de le voir effectuer des transactions illégales, toujours si la référence est assimilée. En revanche, pour un joueur qui ne connaît pas la série originale, cette action peut poser un problème de conscience. De la même manière, dans la dernière quête, le joueur se voit confier une carte bancaire volée et doit l'utiliser pour remplir sa mission. Même si le propriétaire de cette carte est présenté comme un antagoniste, il n'est pas recommandé de reproduire ce comportement dans la réalité. Il s'agit une nouvelle fois d'un risque pris à cause des libertés offertes par le jeu, qui sont plus grandes qu'en dehors du jeu. Dans tous les cas, l'enseignant joue un rôle important dans le parcours pédagogique des apprenants, et il peut insister, si nécessaire, sur le fait que certains comportements sont exagérés et liés à l'humour du jeu. Nous comptons aussi sur le bon sens des utilisateurs pour savoir distinguer les détails de la réalité et de la fiction.

3.4. La simulation de vie

3.4.1. Avatars dans des jeux existants

29En essayant de trouver de la satisfaction dans son labeur, l'apprentissage devient moins contraignant. Utiliser le jeu dans une simulation permet de dédramatiser les éventuelles erreurs et de libérer l'apprenant de l'angoisse qu'il peut vivre : participer à un jeu de rôle met une distance entre lui et les conséquences qu'il aurait à subir dans des situations en dehors du jeu (Muñoz, 2000). L'éditeur Electronic Arts propose deux simulations de vie appelées Les Sims et SimCity. Les Sims est un jeu qui se focalise sur le parcours de vie d'un personnage, de sa création à sa mort, en permettant au joueur de le faire évoluer dans un monde virtuel. Ainsi, il pourra tout construire artificiellement, du physique des personnages à leurs logements, et il pourra mener une vie ordinaire (gérer les besoins vitaux, trouver un travail, fonder une famille, etc.) ou beaucoup plus palpitante (voyager dans l'espace avec une fusée, être agent secret ou malfaiteur, devenir multimillionnaire, etc.). SimCity est un jeu de gestion permettant au joueur d'incarner le maire d'une ville. Il a pour tâche de construire des bâtiments, les alimenter en électricité ou encore s'occuper des casernes de pompiers. Là encore, le joueur peut choisir un train de vie peu spectaculaire ou devenir mégalomane et sadique en détruisant sa ville avec des catastrophes naturelles. Si les jeux d'Electronic Arts ont connu le succès, c'est notamment grâce à la possibilité pour l'utilisateur de jouer un rôle et de vivre une vie par procuration à travers cette projection. Il lui est plus simple de prendre des risques et de commettre des erreurs dans le jeu que dans la réalité. En effet, les conséquences ne sont que fictives, et même si elles touchent le moral du joueur, celui-ci n'est pas conditionné par ses choix. S'il n'est pas satisfait de cette réalité virtuelle, il peut créer une nouvelle partie ou encore revenir à la vie réelle et s'éloigner du jeu. Contrairement à d'autres jeux de rôle, Les Sims se veut principalement réaliste, ce qui permet au joueur de se projeter plus facilement. Il retrouve des similarités dans le jeu et dans la réalité comme les objets de la maison ou encore la nécessité de se nourrir. De nombreux choix concernant sa vie professionnelle lui sont offerts, disponibles à tout moment : il peut changer de carrière autant qu'il le souhaite. Ses compétences doivent être développées s'il souhaite obtenir des promotions ce qui le forcera à s'entraîner davantage pendant son temps libre. Malgré une grande diversité proposée, la monotonie peut s'installer relativement vite, et cela pousse le joueur à explorer des parcours plus atypiques. Les succès, notamment, sont des défis proposés au joueur, qui pourra simplement ressentir une autosatisfaction. Il s'agit par exemple d'avoir tous ses points de compétences au maximum, ou encore d'avoir un certain nombre de petits-enfants. Ceci incite le joueur à se surpasser, et à modifier ses limites pour se permettre de réussir des choses inimaginables. Grâce à ce dépassement de soi, il est possible qu'il se sente capable de réaliser de tels exploits – dans une moindre mesure – dans sa vie réelle. Le fait d'observer son avatar réussir peut être une source de motivation et peut le rassurer quant à l'accomplissement de ses rêves.

3.4.2. Avatars dans notre jeu

30Pour notre jeu, nous prévoyons l'ajout ultérieur d'une fonctionnalité permettant de choisir un avatar, homme ou femme, en reprenant le design de Aang et Katara de la série Avatar : Le Dernier Maître de l'Air. L'œuvre originale, inspirée du folklore asiatique, reprend le concept des différents éléments servant à l'équilibre du monde. En sanskrit, le terme d'avatar [descente] renvoie à l'incarnation divine. D'un point de vue numérique, il s'agit des différentes formes que nous pouvons prendre : un personnage dans un jeu vidéo, une image sur un forum ou encore une voix off dans une vidéo en ligne. L'avatar est la représentation de soi que l'on projette dans le monde virtuel du jeu. Celui-ci peut être réaliste, comme dans Les Sims, jeu cité précédemment. Dans ce cas, il doit reprendre les caractéristiques physiques habituelles (cheveux, yeux, couleur de peau, etc.). Selon les besoins du jeu, il est possible de détailler cette liste ou de la restreindre à une simple couleur, comme c'est le cas dans les jeux de société avec le choix des pions. Il n'est pas rare d'entendre un joueur parler de son avatar à la première personne, comme s'il s'agissait de lui-même, ce qui montre un attachement bien plus conséquent que s'il avait joué un rôle passif. Il est également possible d'opter pour un avatar qui ne soit pas réaliste, mais une idéalisation de soi. Par exemple, depuis plusieurs années, World Wrestling Entertainment propose des jeux vidéo permettant la création personnalisée de catcheurs. Si tous les physiques sont modélables, un gabarit musclé est proposé de prime abord, par défaut, de sorte à coïncider avec les attentes du métier. Ainsi, le joueur peut plus facilement se permettre de prendre l'apparence d'un avatar qui ne lui ressemble pas exactement, mais qui est la représentation de ce qu'il pourrait espérer être. De la même manière, incarner une célébrité sous les feux des projecteurs est un moyen de satisfaire son ego et de consolider la confiance en soi. Nous espérons alors qu'il passe de "Mon avatar peut le faire" à "Je peux le faire".

31Dans le contexte de l'apprentissage d'une langue étrangère, Terry Young Studio propose une série de jeux disponibles sur smartphone, comme French Dungeon. Si la portée pédagogique se restreint à l'association, en temps limité, de mots anglais à ceux d'une autre langue (français, japonais, mandarin, allemand, etc.), le produit est intéressant par rapport à la forme choisie. En effet, le joueur incarne un héros, légèrement personnalisable pendant son avancement dans l'aventure. Le statut de chevalier ainsi que le nom du personnage sont imposés, mais cela n'entrave pas l'identification. Il aurait été préférable de permettre au joueur de choisir au moins le nom et éventuellement le visuel global de son avatar. En bref, le joueur peut projeter sur son avatar à la fois ses espoirs et ses craintes, comme s'il pouvait effectuer une phase de test virtuel. Le fait de se retrouver face à la réussite de sa représentation artificielle est une façon de l'encourager à sortir de son périmètre de sécurité.

4. Gestion de la difficulté

32L'élément le plus important dans toute conception pédagogique est de correspondre au public cible. L'adaptation du jeu à l'apprenant est donc un point essentiel.

4.1. Difficultés langagières

33En plus des compétences informatiques de base des étudiants, il faut prendre en compte leur niveau de langue. Nous nous adressons à des débutants, ce qui nous restreint dans la complexité des phrases que nous pouvons utiliser. D'un point de vue linguistique, il est nécessaire de n'utiliser que les modes et les temps correspondant au niveau de compétence A1, soit le présent, le passé composé, l'imparfait et le futur simple. À cette liste, nous pouvons ajouter quelques occurrences de conditionnel présent pour aborder la forme de politesse "Je voudrais...", d'impératif présent pour donner des consignes, mais aussi de subjonctif présent pour amorcer la découverte de ce temps en fin de parcours. Les enchaînements de verbes, notamment avec l'utilisation des modaux, sont très fréquents dans la langue, mais nécessitent une certaine aisance pour les maîtriser. Cela ne nous empêche pas d'en employer, avec les verbes "pouvoir", "devoir" et "vouloir" principalement. Nous évoquons également le passé récent et le futur proche, deux formes courantes et accessibles à des apprenants de niveau A1. Le contenu lexical est adapté au niveau, de même que la prononciation. Certains dialogues sont lents et utilisent une articulation particulière. En revanche, la difficulté augmente à la fin du jeu, où la dernière quête est fondée sur un échange avec une vendeuse au débit verbal très rapide. La prosodie affectée à chaque personnage correspond à son caractère, ce qui peut aider l'apprenant à se préparer auditivement en découvrant ses interlocuteurs. La difficulté des exercices n'est pas proportionnelle à l'avancée du scénario. Chaque quête doit être complétée par l'accomplissement d'une activité, qui peut correspondre à un de ces types :

• trouver un objet ;

• écrire un mot ;

• sélectionner une réponse parmi plusieurs choix proposés (QCM) ;

• glisser des objets dans un panier.

34Le joueur peut sélectionner un niveau de difficulté avant de démarrer son parcours. La valeur par défaut sera le niveau moyen : les explications sont claires pour chaque action demandée, le tutoriel est en français, et les feedbacks en cas d'erreur donnent une précision pour aider l'apprenant à répondre correctement. Un étudiant plus novice pourra choisir le niveau facile, avec un tutoriel dans sa langue maternelle (ou dans une langue qu'il maîtrise). Au contraire, pour accentuer la difficulté, le niveau difficile peut supprimer les textes écrits, pour ne laisser que les échanges sonores, de sorte à travailler davantage l'oral. Malgré notre volonté d'adaptation pour rendre le jeu accessible, notamment avec la présence d'un tutoriel, il est possible que l'effet inverse à nos attentes se produise. En effet, l'ennui est un risque qui peut se produire lors d'un scénario linéaire, mais nous ne pouvons pas nous permettre une arborescence en étoile dans le cadre de cet apprentissage, pour des raisons pédagogiques et techniques.

4.2. Pré-test concernant les difficultés perçues

35Nous avons organisé des pré-tests auprès d'un public restreint, constitué de cinq étudiants (japanophones, coréanophones ou hispanophones) de niveau A1 en français langue étrangère pour avoir un premier retour d'expérience et adapter notre contenu si nécessaire. Nous avons pu réaliser une évaluation en amont pour cibler les mots de vocabulaire qu'ils maîtrisaient ou non, tant à l'écrit qu'à l'oral. Cela nous a permis de voir que de nombreux mots étaient plus ou moins connus, mais pas totalement maîtrisés, ce qui suppose que le jeu peut consolider leurs acquis. Si le temps d'utilisation a été relativement court à cause du manque de disponibilité des apprenants, nous avons pu cerner divers éléments de réponse.

36(1) L'inscription sur la plateforme n'est pas intuitive pour la totalité des utilisateurs : ils ne sont pas tous habitués à la création d'un mot de passe sûr, par exemple. Certains ont mis plusieurs minutes à créer leur compte, car ils ne comprenaient pas les exigences de la sécurité (minuscule, majuscule, chiffre, caractère spécial). Il nous est tout de même recommandé de conserver ces paramètres pour protéger les données des utilisateurs, mais peut-être serait-il plus judicieux de créer leurs comptes en amont en leur fournissant des mots de passe déjà créés.
(2) Le tutoriel n'est pas suffisamment clair pour certains apprenants, bien qu'il le soit pour d'autres. Il est important d'insister sur les actions qui peuvent nous sembler évidentes, comme les déplacements d'objets ou le clic sur le bouton "suivant" pour passer à la suite, notamment en ajoutant des flèches pour indiquer où cliquer.
(3) Il est primordial d'interdire à l'utilisateur d'utiliser les boutons "page précédente" et "page suivante" de son navigateur. Nous n'avions pas prévu que cela puisse se produire, et il se trouve que cela a engendré des difficultés dans les parcours. Nous pouvons tout de même noter que ce problème a été provoqué non pas par les apprenants, mais par leur enseignante qui a tenté d'aider l'un d'entre eux. Il serait peut-être nécessaire d'effectuer les prochains tests sans la présence de leurs enseignants pour qu'ils puissent profiter d'un parcours en autonomie sans ressentir un jugement extérieur.
(4) La qualité de la connexion doit être irréprochable afin de garantir que le chargement des images et des sons puisse se faire dans les meilleures conditions possibles. En effet, plusieurs secondes, voire minutes, ont été nécessaires, ce qui ne permet pas une dynamique fluide propice à la compréhension.
(5) Dans l'ensemble, le retour a été plutôt positif grâce à l'originalité du contenu du jeu. Des rires ont été entendus à plusieurs reprises, ce qui montre l'assimilation de l'humour proposé. Les étudiants n'ont pu tester que le premier tiers du jeu en raison du temps limité, mais ont émis la volonté de poursuivre. Cela n'a malheureusement pas été possible, car ils ont quitté leur établissement peu de temps après, à la fin de leur semestre universitaire. Nous aurions voulu évaluer les acquis lexicaux après le jeu, mais cela ne nous a pas été possible pour les mêmes raisons.

37La difficulté du jeu a donc été bien adaptée au public avec son contenu pédagogique. En revanche, les aspects plus techniques, comme le maniement des outils informatiques, nécessitent de réelles modifications pour rendre le jeu plus accessible.

5. Conclusion

38Pour toute création pédagogique se pose une question d'adaptation et de pertinence. Lorsqu'on souhaite préparer un apprenant par le biais d'un jeu de rôle, l'équilibre entre la réalité et la fiction reste une notion subjective et propre au concepteur, dans la mesure où la sensibilité à l'humour est un concept personnel. Si la réalité peut sembler plus concrète, elle est variable, car elle dépend de la perception de chacun. Comme le bagage culturel est propre à l'individu, on peut difficilement imposer aux apprenants une vision unique du monde réel. De la même manière, l'apport fictif dépend des goûts du concepteur et relève du domaine artistique. Tout comme n'importe quelle œuvre, un jeu fait partie de l'art et prend donc le risque de plaire ou non. Toutefois, en prenant en compte des faits concrets acceptés par le plus grand nombre, il est plus aisé de faire part d'une certitude. De même, proposer un contenu artistique est, au-delà d'un risque, une possibilité d'apporter du plaisir à l'apprentissage et donc de le rendre plus pertinent. Les conséquences peuvent être positives si l'apprenant prend le temps d'apprécier, avec un œil critique et relativisant, l'objet qu'on lui propose pour l'aider à avancer dans son parcours. Nous devons garder en mémoire qu’un jeu sérieux n’est pas suffisant pour construire un parcours pédagogique complet : il peut servir de support s’il est adapté aux apprenants, qui ont besoin de la présence d’un enseignant. L’utilisation du jeu peut ne pas convenir à certains apprenants : Marville ne conviendrait pas à des enfants (certaines quêtes requièrent d’agir comme des adultes) et pas non plus à des personnes qui ont du mal à considérer le jeu comme un outil pédagogique. De plus, il est possible que certains apprenants ne mémorisent pas le lexique voulu. En effet, l’apprentissage est avant tout individuel.

39La plus-value la plus intéressante n'est pas réellement la note obtenue par l'apprenant à un examen, mais sa capacité à s'adapter à la réalité. L'acquisition lexicale n'est donc pas la simple mémorisation d'une liste de vocabulaire, mais la possibilité de réutiliser certains mots dans différents contextes. Ainsi, si le jeu prépare l'étudiant à utiliser du contenu lexical dans un contexte de la vie quotidienne, nous espérons qu'il pourra le réutiliser dans des situations similaires, mais également dans des conditions différentes. L'humour est un moyen que l'on peut utiliser pour vérifier l'acquisition d'une langue. Même si le joueur n'est pas sensible aux jeux de mots ou aux calembours, le simple fait de les réemployer ou même d'en créer sera une preuve de consolidation linguistique évidente. En définitive, l'équilibre entre la réalité et la fiction n'est pas évident à définir, mais la finalité doit rester la même, quel que soit le support pédagogique : permettre à l'apprenant de vaincre son insécurité linguistique et lui faciliter l'accès à la langue étrangère. Dès lors, la variation qu'il aura rencontrée servira de tremplin à son envol. Elle devient une source indispensable pour intégrer au mieux le maximum d'informations essentielles à la maîtrise de la langue.