Navigation – Plan du site

AccueilVolumesVol. 25, n° 2Analyse de livresAnalyse de Formation en langues e...

Analyse de livres

Analyse de Formation en langues et littératie numérique en contextes ouverts – Une approche socio-interactionnelle

Christelle Combe
Référence(s) :

Catherine Caws, Marie-Josée Hamel, Catherine Jeanneau, Christian Ollivier, Formation en langues et littératie numérique en contextes ouverts – Une approche socio-interactionnelle, Paris : Éditions des archives contemporaines, 183 pages, 2021, ISBN : 9782813003911, 30 € ou en libre accès en ligne

Résumés

analyse

Haut de page

Entrées d’index

Rubriques :

Analyse de livres
Haut de page

Notes de la rédaction

Cet ouvrage est disponible en libre accès : https://doi.org/10.17184/eac.9782813003911

Texte intégral

1. Introduction

1L'ouvrage Formation en langues et littératie numérique en contextes ouverts – Une approche socio-interactionnelle de Caws, Hamel, Jeanneau et Ollivier est issu d'une collaboration dans le cadre du projet e-lang du Centre européen pour les langues vivantes du Conseil de l'Europe qui a déjà donné lieu à une publication librement accessible sur le site du Conseil de l'Europe en 2018 (Ollivier et al., 2018). Fruit du travail de plusieurs auteurs, qui se sont répartis la rédaction des différents chapitres, le lecteur habitué aux travaux de Christian Ollivier et de son équipe se sentira en terrain familier. En effet, cet ouvrage s'inscrit dans une continuité et s'apparente à l'aboutissement de réflexions muries au cours des différents projets portés comme Babelweb ou e-lang et de la maturation des approches interactionnelle, puis socio-interactionnelle et sociocritique du numérique en lien avec les questions centrales du développement de la littératie numérique et de la citoyenneté numérique.

2Dès l'introduction, les auteurs insistent sur leur volonté de réunir l'enseignement-apprentissage des langues et le développement de la littératie et de la citoyenneté numériques. Que les individus deviennent des citoyens numériques compétents répond, en effet, à des projets sociétaux ancrés dans les politiques européennes ou encore au Canada et plus largement à une préoccupation mondiale. Ainsi, les notions clés comme la littératie numérique (Bigot et al., 2021), l'approche socio-interactionnelle et les tâches ancrées dans la vie réelle y sont reprises en détail, mais c'est surtout la réflexion sur les nouveaux contextes d'apprentissage et les différents ancrages, tant en sciences du langage qu'en didactique des langues, qui donnent toute son assise théorique à cet ouvrage abouti. À ce titre, l'ampleur de ce projet se révèle extrêmement intéressante. Cet ouvrage est donc, en quelque sorte, l'aboutissement d'un long travail de maturation autour de notions fondamentales au 21ème siècle pour qui s'intéresse à la didactique des langues, à l'intégration du numérique en classe de langues et au développement plus généralement d'une citoyenneté numérique. La lecture proposée de cet ouvrage en suit la chronologie et cherche à rendre compte du détail du projet. À la fin, on émettra quelques remarques conclusives sans que l'enthousiasme qui a conduit cette lecture n'en soit entaché.

2. Présentation des chapitres

  • 1 On précise l'auteur responsable de chaque chapitre, mais on les désignera tout au long de l'ouvrage (...)

3Le premier chapitre principalement rédigé par Marie-Josée Hamel1 se veut une réflexion sur les "Pratiques numériques des enseignants de langues". Il a pour ancrage théorique la didactique professionnelle (Pastré, 2011), par le biais de l'analyse des représentations professionnelles. Trois modèles de compétences technopédagogiques à développer par les enseignants de langues sont passés en revue : celui de Hampel et Stickler (2005, 2015), celui de Compton (2009) et enfin celui de Hamel (2017). Un état des lieux sur les pratiques numériques des enseignants de langues est ensuite fait à partir de cinq enquêtes qui sont chacune détaillées : Guichon (2012), Piccardo (2013), Château, Bailly et Ciekanski (2015), Cavilam (2018), Juurakko-Paavola, Nelson et Ronda (2018). Les perceptions, compétences, enjeux et besoins des enseignants de langues s'avèrent assez semblables, ils sont, dans l'ensemble, compétents et ouverts au développement des littératies numériques mais éprouvent un souhait constant de davantage de formation.

4Vient ensuite l'enquête des auteurs construite sur le modèle de Hamel (2017) à partir des compétences de conception, de gestion et d'intervention. Il s'agit d'un sondage français de 85 questions (dont des questions ouvertes) qui a été distribué en ligne et dont la collecte a duré cinq mois. Les répondantes sont principalement des femmes expérimentées du Canada et de France qui enseignent dans le post-secondaire. Le questionnaire se divise en trois grandes parties, qui correspondent aux questions de recherche des auteurs : l'univers numérique personnel et professionnel des enseignants de langues, les pratiques numériques spécifiques et les postures didactiques des enseignants face au numérique. À partir de cette enquête sur les perceptions et pratiques déclarées, il apparaît un noyau de pratiques communes d'enseignants utilisateurs du numérique principalement pour la conception et la gestion pédagogique. En revanche, le besoin de développer des pratiques coopératives, collaboratives, dynamiques et interactives se fait sentir. Il convient de davantage ouvrir les espaces de pratique professionnelle notamment au web social et participatif ainsi que les espaces formels et informels d'apprentissage des apprenants. Les auteurs concluent sur la nécessité de développer chez les enseignants de langues des compétences en littératie numérique afin que ceux-ci se pensent comme "des pédagogues du numérique".

5Le chapitre 2, "Littératie numérique et enseignement-apprentissage des langues", principalement rédigé par Catherine Jeanneau, s'attache à poser les bases théoriques et à donner la définition d'un des concepts centraux de l'ouvrage : la littératie numérique. Les auteurs rappellent qu'il s'agit d'un concept "fluide", en train de se définir, dépassant les simples compétences technologiques, qui a évolué et évolue, en fonction des changements technologiques et des contextes, avec une importance croissante dans la société du numérique. Il existe, en effet, une forte volonté au niveau des politiques nationales et supranationales de développer les compétences numériques, désormais une des huit compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie en Europe.

6Le concept de littératie est envisagé selon trois perspectives. La première considère la littératie numérique comme un concept fonctionnel où il s'agit d'un ensemble de compétences centrées sur l'individu dans son rapport à l'instrument. La critique formulée est que ces compétences purement techniques ne suffisent pas. La deuxième perspective envisage la littératie numérique comme une pratique socioculturelle, où l'utilisation du numérique est socialement située. Dans cette perspective, deux concepts s'avèrent particulièrement importants : la multimodalité et les multilittératies.

7La multimodalité présente des enjeux et des avantages à la fois pédagogiques et didactiques dans l'enseignement des langues, où les aspects linguistiques et culturels entrent en jeu dans la construction du sens. On parle de multilittératies pour désigner désormais la diversité des littératies qui permettent l'accès au sens : la littératie informatique, technologique, informationnelle, des médias, visuelle, communicationnelle. Dans cette perspective, le point de vue critique du numérique tant au niveau technologique que social est important. À ce titre, référence est faite aux travaux du collectif Kairos (Collin et al., 2016). La fracture numérique est aussi redéfinie et n'est plus seulement technologique, elle se manifeste également en termes de compétences.

8La dernière perspective considère la littératie numérique comme transformative. Elle permet une émancipation intellectuelle et une agentivité de l'individu (empowerment) ainsi qu'une construction identitaire. Il y est question de savoir-être et de savoir interagir. La littératie numérique présente une vision plus holistique, elle relève d'un processus développemental individuel et s'approche du concept de citoyenneté numérique.

9Dans cet ouvrage, la définition de la littératie numérique qui est retenue s'aligne sur celle du projet DigComp avec une même centration sur l'individu et une importance donnée à l'aspect transformatif et émancipatoire. Trois modèles de littératie numérique sont ensuite exposés et discutés, notamment dans une perspective de didactique des langues : le modèle en niveaux de Martin et Grudziecki (2006), la pyramide de développement de l'apprentissage numérique de Beetham et Sharpe (2010) et les cadres proposés par Jisc (2014 et 2015). Les auteurs interrogent ensuite la place de la littératie numérique en éducation et observent qu'elle a une place de choix dans les politiques éducatives de pays industrialisés. Elle est considérée dans la politique éducative européenne comme fournissant une mise en capacité et une autonomisation intellectuelle entrainant une intégration économique et sociale et étant un facteur déterminant du succès éducatif. En revanche, les usages sont surtout formels, l'école filtre au lieu d'intégrer les usages sociaux dans le cadre des apprentissages. La littératie numérique à l'école renvoie principalement à des pratiques de lecture et d'écriture, linéaires et individuelles, alors que, dans un contexte informel, les pratiques sont collaboratives, non linéaires et multimodales.

10Les auteurs passent ensuite en revue le concept de littératie numérique tel qu'il est abordé en didactique des langues par Thorne (2013), Jones (2016) et enfin Pegrum, Dudeney et Hockly (2018) avant de présenter le modèle qu'ils adoptent, à savoir celui légèrement revisité d'Ollivier et de l'équipe e-lang dans le cadre du projet du Centre européen pour les langues vivantes du Conseil de l'Europe sur la littératie numérique et l'enseignement-apprentissage des langues. La littératie numérique se trouve ainsi à l'interconnexion de la littératie technologique, de la littératie de construction du sens et de la littératie de l'interaction, au sein de deux cadres : le cadre socio-interactionnel de la pratique et le cadre critique, éthique et citoyen. Cette approche conçoit la littératie numérique comme un concept fluide et dynamique qui, dans une approche holistique, inclusive et éthique, tend vers le concept de citoyenneté numérique (Frau-Meigs et al., 2017), qui apparaît alors comme un prolongement sociétal de la littératie numérique.

11Le chapitre 3, "Pour une pédagogie ouverte, transformatrice et participative", principalement rédigé par Catherine Caws, interroge les rôles que peut jouer une pédagogie ouverte et participative pour la préparation des citoyens à un monde de plus en plus numérique. Il souligne également en quoi le développement de ces nouvelles compétences numériques en contexte ouvert et participatif est intimement lié aux questions de littératie et de citoyenneté numériques et s'annonce, dès le titre, comme un plaidoyer pour une pédagogie plus ouverte et plus participative dans un contexte de numérisation généralisée de la société. Dans un premier temps, les auteurs reviennent sur plusieurs théories liées à l'apprentissage des langues, en s'ancrant particulièrement dans la conception vygotskienne et en accordant au concept de médiation, dans un contexte numérique, une place déterminante. Ils discutent ensuite la notion d'ouverture et de culture participative. On notera l'intéressant retour sur les mutations du texte et les rapports aux médias numériques qui, en s'ancrant dans la continuité du philosophe du numérique Vial (2013), montre que le monde numérique n'est pas un autre "virtuel" mais une simple métamorphose du monde réel. La mutation des textes, les nouvelles formes de communication imposent de nouveaux instruments, de nouvelles modalités, de nouvelles affordances et de nouvelles postures. Ce sont de nouveaux rapports entre le lecteur et les médias qui requièrent des compétences en littératie numérique. Il s'agit donc de mettre en place des stratégies pour mieux équiper les étudiants pour qu'ils améliorent leurs interactions dans l'espace numérique. Toujours ancrés dans le contexte actuel, les auteurs font des rappels pertinents à la situation Covid, il y est aussi question de la fracture numérique et de l'inclusion. Il s'agit d'autonomiser aussi bien l'apprenant que l'enseignant au regard de la culture participative.

12Les auteurs reviennent sur l'Open Movement et les Moocs en langues et posent la question du libre accès aux ressources comme indispensable au développement de la connaissance. Ils soulignent l'existence d'une centaine de Moocs en langues actuellement, tout en portant un regard critique sur la plus-value des Moocs et les défis qu'ils posent : mieux réfléchir au développement de la littératie numérique, à la formation des enseignants au numérique et à l'ergonomie didactique. C'est dans une approche intéressante d'ergonomie didactique (conception de scénarios d'apprentissage efficaces) que les auteurs s'interrogent sur le rapport que les apprenants et usagers entretiennent avec l'instrument. Les auteurs soulignent le rôle des enseignants, de scénarios d'apprentissage efficaces, et l'importance de mieux comprendre les contextes formels et informels d'interactions avec le numérique pour le développement de la littératie numérique. Ils remarquent que l'identité numérique est d'abord construite dans un contexte informel.

13De nombreux exemples pratiques jalonnent cet ouvrage, dont un exemple de pratique pédagogique ouverte : l'utilisation de Twitter comme outil de collaboration et d'interactions. Ils soulignent l'importance du scénario pédagogique et de communication en s'appuyant sur les travaux de Mangenot (2015) et Nissen (2019). Enfin, il est question de mettre en œuvre une pédagogie plus ouverte, proche de la pédagogie de projet, une pédagogie critique et émancipatrice dans la lignée des travaux de Dewey et Kilpatrick, mais aussi de Freire : une pédagogie émancipatrice et autonomisante. Le chapitre se termine sur l'importance de l'apprentissage informel dans le cyberespace avec les sites de Fandom ou les jeux de rôle multi-joueurs en ligne par exemple. Les auteurs insistent sur le développement de la pensée critique et du civisme en ligne, l'importance d'une fluidification entre apprentissage formel et informel et la notion de tâches ancrées dans la vie réelle qui sont une ouverture sur des pratiques informelles.

14Les quatre derniers chapitres ont été principalement rédigés par Christian Ollivier. Y sont développés les fondements théoriques en sciences du langage et en didactique pour aboutir à la définition et l'application concrète, par l'exemple, du concept de tâches ancrées dans la vie réelle. Dans le chapitre 4, "Fondements en sciences du langage – Compétence de communication et cadre socio-interactionnel", les auteurs situent l'approche sur laquelle se fondent les options didactiques dans le domaine des sciences du langage, à savoir : "La conception socio-interactionnelle de la compétence de communication et d'action". La conception défendue s'inscrit dans la voie ouverte des travaux de Hymes et autres chercheurs à sa suite. La prédominance du socioculturel dans les premiers modèles est soulignée, puis il est question des modèles qui juxtaposent les différentes composantes de la compétence de communication et dont le social est une dimension parmi d'autres. Les auteurs notent, enfin, la primauté du cadre socio-interactionnel marqué par les relations intersubjectives. La question du genre discursif est évoquée en s'appuyant notamment sur les travaux de Longhi (2018) et le contrat social avec la communauté discursive à respecter. Les auteurs soulignent l'importance du rôle de la communauté dans le web 2.0 en notant, toutefois, que la personne dispose d'une identité propre qui dépasse le rôle lié à sa position dans la communauté. Les auteurs affirment, enfin, dans un contexte de superdiversité la primauté d'un cadre socio-interactionnel fluide, fortement marqué par les interactions sociales dans la compétence de communication. Ils se positionnent clairement dans la lignée des travaux de Bakhtine avec la primauté de l'interaction entre les partenaires de la communication. La construction de sens se fait dans et à travers l'interaction sociale. Ils soulignent aussi l'importance des cadres socio-interactionnels dans le monde numérique. Ainsi, la conception socio-interactionnelle de la compétence de communication et d'action s'avère un cadre théorique tant pour ce qui est de la conception de la littératie numérique qu'en didactique des langues. Dans la littératie numérique, l'importance des littératies de la construction de sens et de l'interaction sont soulignées. Les conséquences didactiques de la compétence socio-interactionnelle sont qu'il s'agit de comprendre la compétence de communication comme une compétence socio-interactionnelle et donc de situer les activités. Une grande part de la littératie numérique est liée à des compétences dans le domaine de la communication et c'est le sujet qui est au centre de la notion et de son opérabilité. Les auteurs soutiennent ainsi qu'il est indispensable de prendre conscience de la dimension socio-interactionnelle de la communication et de proposer des activités situées et authentiques.

15Dans le chapitre 5, "Fondements didactiques", les auteurs présentent l'approche didactique sur laquelle repose cet ouvrage. Il s'agit de l'approche socio-interactionnelle qui vise le développement d'une compétence de communication et d'action fortes, une approche par tâches authentiques. Comme il est question du développement de la littératie numérique des apprenants, c'est naturellement vers des tâches en ligne que l'on se tourne. Les auteurs reviennent sur les approches par tâches à partir notamment des travaux d'Ellis (2003, 2017) et Long (2015). Ils donnent ensuite une définition progressive de la tâche pour arriver, au chapitre suivant, à la notion clé de cet ouvrage, celle de tâche ancrée dans la vie réelle. Ils rappellent les définitions variées de la tâche qui, parfois, font perdre de sa force à la notion (du simple exercice à l'activité plus complexe). La tâche est définie comme une activité avec une visée d'apprentissage qui n'est pas seulement langagière et qui est en lien avec la vie réelle. On retiendra la centration sur le sens, l'apprentissage qui se fait à travers la réalisation de la tâche, les interactions avec les pairs et l'enseignant ainsi que lors des rétroactions correctives de l'enseignant. La tâche a une unité avec un début, un milieu et une fin. La dimension socio-interactionnelle est centrale dans l'approche défendue par les auteurs. En reprenant Nunan (2004), qui dit l'impossibilité de faire accomplir en contexte pédagogique des tâches de la vie réelle, les auteurs insistent sur leur approche innovante de la tâche avec des tâches cibles ou de répétition qui préparent à la vie réelle et des tâches socio-interactionnelles ancrées dans la vie réelle. Les auteurs proposent, ensuite, un tableau très intéressant dans lequel les tâches sont classifiées dans une approche socio-interactionnelle. D'une part, ils distinguent l'authenticité situationnelle, de l'authenticité interactionnelle et socio-interactionnelle et les finalités de la tâche et, d'autre part, les différents types de tâches (de répétition, actionnelle sociale et enfin ancrée dans la vie réelle). Les auteurs traitent ensuite de la question de l'ouverture qui s'est faite notamment à partir d'Internet en vue d'une communication plus réelle, plus authentique. Une ouverture qui s'est faite progressivement au sein du groupe apprenants-enseignant, puis vers d'autres groupes d'apprenants distants, puis vers des internautes en dehors du monde éducatif. Ils soulignent, cependant, l'écart majeur entre les expectatives sur l'ouverture au monde à travers le web et les pratiques effectives. L'ouverture se fait principalement à travers des documents d'Internet en classe.

16Il est ensuite question des recherches très récentes, notamment de Sauro et Zourou (2019), de l'apprentissage dans les digital wilds : un apprentissage informel et non formel en dehors du monde éducatif, un apprentissage qui se fait dans des communautés numériques hors instances éducatives, et sans le but d'apprendre la langue. C'est l'apprenant qui choisit d'aller sur ces sites, il s'agit d'un apprentissage hors normes et hors évaluation. Ils donnent ensuite des exemples comme la participation à des jeux en ligne, sur des sites de fan fictions, des forums en ligne, Wikipédia, etc. Les bénéfices soulignés sont la construction de l'identité, l'utilisation de la langue cible en contexte écologique, l'utilisation authentique de la langue, l'engagement social, le développement de compétences de communication et d'action et de la littératie et citoyenneté numérique. Quant à faire entrer les pratiques des digitals wilds dans le monde éducatif, les auteurs invitent à la prudence et préconisent de se demander ce qui est réellement possible pour la majorité des apprenants. Ils recommandent plutôt de se tourner vers des tâches ancrées dans la vie réelle.

17Dans le chapitre 6, les auteurs définissent le concept de "tâches ancrées dans la vie réelle" en précisant le double ancrage qui les caractérise : un ancrage dans la vie réelle et un ancrage dans le monde éducatif. En effet, les tâches ancrées dans la vie réelle, comme leur nom l'indique, se réalisent en dehors du contexte éducatif sur des sites participatifs ouverts du web 2.0 et s'inscrivent ainsi dans des interactions sociales réelles avec leur cadre propre dont les étudiants doivent prendre conscience. Cependant, elles s'ancrent également dans le monde éducatif car c'est pendant le cours de langue avec l'aide de l'enseignant et des pairs que ces tâches vont se préparer. Les auteurs insistent sur l'aspect authentique et non simulé des processus de communication et d'action, que ce soit dans l'ancrage dans la vie réelle ou dans l'ancrage éducatif. Ainsi l'apprenant de langues se trouve transformé en apprenant-usager, il est invité à agir comme un sujet, citoyen et usager du web et des langues, disposant de connaissances et de compétences qu'il peut partager. Le rôle de l'enseignant est également transformé, il propose la tâche sans l'imposer, il n'évalue pas le produit de façon sommative. Les tâches ancrées dans la vie réelle font le lien entre les digital wilds et le monde éducatif. Même si ces tâches ancrées dans la vie réelle sont préconisées, elles ne sont pas considérées comme le seul type de tâches possibles. Les tâches ancrées dans la vie réelle ne sont pas conçues par l'enseignant, elles préexistent, l'enseignant est un curateur, il propose et n'impose pas, il envisage une autre solution si besoin. Les apprenants se trouvent confrontés à deux cadres socio-interactionnels, hors du cadre éducatif (proche des digital wilds) et dans le cadre éducatif, les usagers du site évaluent le produit, mais une réflexion a posteriori avec les apprenants sera intéressante. En outre, les pairs et l'enseignant peuvent donner des rétroactions à visée formative. L'enseignant n'évalue pas le produit de façon sommative. Il peut y avoir une mise à disposition d'input en présentiel ou sur une plateforme de gestion des apprentissages, afin de recommander des outils ou des contenus. Les tâches ancrées dans la vie réelle peuvent se réaliser sans connexion à Internet pendant la classe, la publication pouvant se faire ensuite hors période de présentiel. Les auteurs terminent ce chapitre sur un exemple de tâche ancrée dans la vie réelle à savoir la contribution à la construction du guide touristique Wikivoyage sous la forme d'une fiche directement réexploitable. Ils présentent ainsi la description de la tâche, les ressources proposées, la révision avant publication, la réflexion, les objectifs potentiels. Enfin douze autres pistes concrètes de tâches sont proposées.

3. Point de vue conclusif

18Pour conclure, on reviendra sur plusieurs points. Tout d'abord, on tient à souligner le grand intérêt de cet ouvrage pour quiconque en didactique des langues s'intéresse à la littératie et la citoyenneté numériques ainsi qu'à la notion de tâches ancrées dans la vie réelle. Il a le mérite, notamment, de retracer les fondements théoriques de l'approche socio-interactionnelle en didactique des langues et de définir des notions complexes comme celle de littératie numérique ou de tâches ancrées dans la vie réelle. Il se caractérise par une grande érudition dans le domaine de la didactique des langues et du numérique. Les références sont variées, pluridisciplinaires (de la philosophie aux sciences du langage, en passant par la didactique des langues et les sciences de l'éducation), il renvoie, enfin, tant aux maîtres à penser des différents domaines qu'à de très récentes références qui traitent de recherches qui ont eu lieu en contexte et sur le contexte pandémique. On regrette toutefois qu'il ne soit fait aucune référence notamment aux chapitres 3 et 4 aux travaux de Marie-Anne Paveau (2017) en sciences du langage sur l'analyse du discours numérique ainsi qu'aux travaux de chercheurs québécois comme Monique Lebrun, Nathalie Lacelle et Jean-François Boutin (2012 et 2017) du groupe de recherche en littératie médiatique multimodale2. La réflexion sur la citoyenneté numérique jette des ponts avec le projet européen Pensa dans lequel nous sommes personnellement impliquée ; la question du genre discursif quelque peu évoquée ainsi que les remarques sur les digital wilds font écho à des travaux que nous avons menés sur les genres numériques3 (2019, 2021) et, plus particulièrement, sur le vlogue en contexte informel d’apprentissage (2017, 2019, Codreanu & Combe Celik, 2018). On soulignera enfin, du point de vue de la forme et de l'accès, l'heureux choix d'une publication librement accessible en ligne aux Éditions des archives contemporaines en adéquation avec le mouvement de la science ouverte, du savoir partagé et du libre accès aux ressources indispensables au développement de la connaissance que les auteurs prônent notamment au chapitre 3. La forme de l'ouvrage en ligne est, en revanche, sommaire, des chapitres accessibles par lien hypertexte et téléchargeables au format PDF, l'écriture numérique est à son degré minimal, mais sans doute sont-ce les standards des Éditions des archives contemporaines4.

Haut de page

Bibliographie

Babelweb (n.d.). [Un site pour écrire et partager en langues romanes]. https://www.leplaisirdapprendre.com/portfolio/babelweb/

Beetham, H., & Sharpe, R. (2010). Understanding students' use of technology for learning: towards creative appropriation. In R. Sharpe & H. Beetham (Éds.), Rethinking learning for a digital age. (p. 85-99). Routledge.

Bigot, V., Ollivier, C., Soubrié, T., & Noûs, C. (2021). Littératie numérique, penser une éducation langagière ouverte sur le monde. Lidil – Revue de linguistique et de didactique des langues, 63. http://journals.openedition.org/lidil/9181
DOI : https://doi.org/10.4000/lidil.9181

Cavilam. (2018). Les outils numériques en ligne et leurs usages dans l'apprentissage et l'enseignement du FLE, FOS, etc. http://observatoire.francophonie.org/wp-content/uploads/2018/11/Apprentissage-Outils-Numeriques-Rapport-final.pdf

Chateau, A., Bailly S., & Ciekanski, M. (2015). Vers l'institutionnalisation de l'enseignement autonomisant – La technologie, soutien et obstacle à l'innovation. Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), 18(2). https://journals.openedition.org/alsic/2838
DOI : https://doi.org/10.4000/alsic.2838

Codreanu, T., & Combe Celik, C. (2018). Glocal Tensions: Exploring the Dynamics of Intercultural Communication Through a Language Learner's Vlog. Screens and Scenes: Multimodal Communication in Online Intercultural Encounters. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-02050786

Collin, S., Brotcorne, E., Fluckiger, C., Grassin, J.-F., Guichon, N., Muller, C., Ntebutse, J. G., Ollivier, C., Roland, N., Schneider, É., & Soubrié, T. (2016). Vers une approche sociocritique du numérique en éducation : une structuration à l'œuvre. Adjectif : Analyses et recherches sur les TICE. http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article387

Combe, C. (2017). Télécollaboration informelle 2.0 : le vlogue d'un américain en français sur YouTube. Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), 20(2). https://journals.openedition.org/alsic/3094
DOI : https://doi.org/10.4000/alsic.3094

Combe, C. (2017 et 2021). [Carnet de recherche en cours consacré aux genres numériques]. https://genresnum.hypotheses.org/

Combe, C. (2019). Les genres numériques de la relation. Langage et société, 2(167), 51-80. https://www.cairn.info/revue-langage-et-societe-2019-2-page-51.htm

Compton, L. K. L. (2009). Preparing language teachers to teach language online: a look at skills, roles, and responsibilities. Computer Assisted Language Learning, 22(1), 73-99. https://doi.org/10.1080/09588220802613831

Digcomp (n.d.). [cadre de référence européen des compétences numériques]. https://joint-research-centre.ec.europa.eu/digcomp_en

Dudeney, G., Hockly, N., & Pegrum, M. (2013). Digital Literacies. Pearson.

e-lang (1994-2022). [Digital literacy for the teaching and learning of languages]. http://ecml.at/e-lang

Ellis, R. (2003). Task-based language learning and teaching. Oxford University Press.

Ellis, R. (2017). Task-based language teaching. In S. Loewen & M. Sato (Éds.), The Routledge handbook of instructed second language acquisition (p. 108-125). Routledge.

Frau-Meigs, D., O'Neill, B, Soriani, A, & Vitor T. (2017). Digital citizenship education: Overview and new perspectives. Council of Europe. https://book.coe.int/fr/droits-de-l-homme-citoyennete-democratique-et-interculturalisme/7452-digital-citzenship-education-volume-1-overview-and-new-perspectives.html

Guichon, N. (2012). Vers l'intégration des TIC dans l'enseignement des langues. Didier.

Hamel, M.-J. (2017). Portraits d'enseignants de FLS, pédagogues de l'hybride. Vers une ébauche de modèle. Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), 20(2). https://journals.openedition.org/alsic/3138
DOI : https://doi.org/10.4000/alsic.3138

Hampel, R., & Stickler, U. (2005). New skills for new classrooms: Training teachers to teach online. Computer Assisted Language Learning, 18(4), 311-326. https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/09588220500335455

Hampel, R., & Stickler, U. (Éds.). (2015). Developing online language teaching: Research-based pedagogies and reflective practices. Palgrave Macmillan.

Jisc. (2014). [UK digital, data and technology agency focused on tertiary education, research and innovation]. Developing digital literacies. https://www.jisc.ac.uk/guides/developing-digital-literacies

Jisc. (2015). Building digital capability. https://www.jisc.ac.uk/rd/projects/building-digital-capability

Jones, R. H. (2016). Digital literacies. In E. Hinkel (Éd.), Handbook of research in second language teaching and learning, Vol. III (p. 286-298). Routledge. https://centaur.reading.ac.uk/68978/1/Jones%202016%20Digital%20Literacies%20in%20Hinkle%20ed.pdf

Juurakko-Paavola, T., Nelson, M., & Rontu, H. (2018). Language teacher perceptions and practices of digital literacy in Finnish higher education. AFinLA Yearbook, 76, 41-60. https://journal.fi/afinlavk/article/view/69640
DOI : https://doi.org/10.30661/afinlavk.69640

Lacelle, N., Boutin, J.-F., & Lebrun, M. (2017). La littératie médiatique multimodale appliquée en contexte numérique-LMM@ – Outils conceptuels et didactiques. PUQ. https://www.puq.ca/catalogue/livres/litteratie-mediatique-multimodale-appliquee-contexte-numerique-3133.html

Lebrun, M., Lacelle, N., & Boutin, J.-F. (Éds.). (2012). La littératie médiatique multimodale - De nouvelles approches en lecture-écriture à l'école et hors de l'école. PUQ. https://www.puq.ca/catalogue/livres/litteratie-mediatique-multimodale-2279.html

Long, M. H. (2015). Second Language Acquisition and Task-Based Language Teaching. Wiley Blackwell. https://nibmehub.com/opac-service/pdf/read/Second%20Language%20Acquisition%20and%20Task-Based%20Language%20Teaching.pdf

Longhi, J. (2018). L'écriture nativement numérique, de Twitter à YouTube : pour une approche non-conversionnelle des processus créatifs. Le français aujourd'hui, 1(200), 43-56. https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2018-1-page-43.htm

Mangenot, F. (2015). Du e-learning aux MOOC : quelle évolution des échanges en ligne ? In C. Dejean-Thircuir, F. Mangenot, E. Nissen, & T. Soubrié (Éds.), Actes du colloque EPAL 2015, Université Grenoble Alpes, 4-6 juin. https://hal.univ-grenoble-alpes.fr/hal-02002129/document

Martin, A., & Grudziecki, J. (2006). DigEuLit: Concepts and Tools for Digital Literacy Development. Innovation in Teaching and Learning in Information and Computer Sciences, 5(4), 249-267. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.11120/ital.2006.05040249
DOI : https://doi.org/10.11120/ital.2006.0504024

Nissen, E. (2019). Formation hybride en langues – Articuler présentiel et distanciel. Didier. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01941203

Nunan, D. (2004). Task-based language teaching. Cambridge University Press. https://www.cambridge.org/core/books/taskbased-language-teaching/0CA4599235DCF504DE221FF8D21409F0

Ollivier, C. & Projet e-lang (2018). Littératie numérique et approche socio-interactionnelle pour l’enseignement-apprentissage des langues. Éditions du Conseil de l’Europe. https://www.ecml.at/Portals/1/5MTP/Ollivier/e-lang%20FR.pdf

Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle. Un point de vue sur la formation et la professionnalisation. Education Sciences and Society, 2(1), 67-82.

Paveau, M.-A. (2017). L'analyse du discours numérique. Dictionnaire des formes et des pratiques. Hermann. https://penseedudiscours.hypotheses.org/ouvrages/technologies-discursives

Pegrum, M., Dudeney, G., & Hockly, N. (2018). Digital literacies revisited. European Journal of Applied Linguistics and TEFL, 7(2), 3-24. https://www.proquest.com/docview/2342473158

Pensa (2022). [Projet Erasmus+. Professionalisation des enseignants utilisant le numérique pour un soutien à l’autonomie et à la citoyenneté]. https://pensa.univ-amu.fr/fr

Piccardo, E. (2013). Repenser la formation des maîtres aux TIC : défis et opportunités. Cahiers de l'ILOB, 5, 101-121. https://www.academia.edu/31027224/Repenser_la_formation_des_ma%C3%AEtres_aux_TIC_d%C3%A9fis_et_opportunit%C3%A9s

Sauro, S., & Zourou, K. (2019). What are the digital wilds? Language Learning and Technology, 23(1), 1-7. https://scholarspace.manoa.hawaii.edu/server/api/core/bitstreams/9665994d-0c4f-4bbe-98a8-be1c16e2bd02/content
DOI : https://doi.org/10125/44666

Thorne, S. L. (2013). Digital literacies. In M. R. Hawkins (Éd.), Framing languages and literacies: Socially situated views and perspectives (p. 193-227). Routledge. https://www.researchgate.net/publication/237191470_Thorne_S_L_2013_Digital_Literacies_In_M_Hawkins_ed_Framing_Languages_and_Literacies_Socially_Situated_Views_and_Perspectives_pp_192-218_New_York_Routledge#fullTextFileContent

Vial, S. (2013). L'être et l'écran – Comment le numérique change la perception. Presses universitaires de France. https://www.cairn.info/l-etre-et-l-ecran--9782130621706.htm

Haut de page

Notes

1 On précise l'auteur responsable de chaque chapitre, mais on les désignera tout au long de l'ouvrage par "les auteurs" considérant cet ouvrage comme le produit d'une écriture collective.

2 http://litmedmod.ca/ et https://chaire-lmm.squarespace.com/

3 Voir le carnet de recherche en cours consacré aux genres numériques : https://genresnum.hypotheses.org/

4 Voir les possibilités qu'offre une édition augmentée avec l'exemple de l'ouvrage La fabrique de l'interaction parmi les écrans. http://ateliers.sens-public.org/fabrique-de-l-interaction-parmi-les-ecrans/

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Christelle Combe, « Analyse de Formation en langues et littératie numérique en contextes ouverts – Une approche socio-interactionnelle »Alsic [En ligne], Vol. 25, n° 2 | 2022, mis en ligne le 30 octobre 2022, consulté le 27 janvier 2023. URL : http://journals.openedition.org/alsic/6304 ; DOI : https://doi.org/10.4000/alsic.6304

Haut de page

Auteur

Christelle Combe

Christelle Combe est maîtresse de conférences en sciences du langage, spécialité didactique du français langue étrangère. Ses travaux de recherche s'articulent autour du discours numérique et de la communication multimodale par écran en contexte pédagogique et dans la vie sociale. Ils portent en particulier sur les genres numériques, la didactique de la littératie numérique, les pratiques tutorales et l'apprentissage formel et informel en ligne.
Affiliation : Aix-Marseille Université, CNRS, LPL, Aix-en-Provence, France.
Courriel : christelle.combe@univ-amu.fr
Toile : https://cv.hal.science/christelle-combe ; https://genresnum.hypotheses.org/
Adresse : laboratoire Parole et langage, 5 avenue Pasteur, Aix-en-Provence, France.

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Creative Commons - Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International - CC BY-NC-ND 4.0

https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/

Haut de page
  • DOAJ - Directory of Open Access Journals
  • OpenEdition Journals
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search