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Analyse de livres

Analyse de Virtual exchange for intercultural language learning and teaching: fostering communication for the digital age

Cédric Brudermann
Référence(s) :

Anthippi Potolia, Martine Derivry-Plard, Virtual exchange for intercultural language learning and teaching: fostering communication for the digital age, Abington/New York : Routledge (Collection Routledge Research in Language Education), ISBN-10 : 0367456610, ISBN-13 : 978-0-367-45661-0, GTIN13 (EAN13) : 9780367456610, 209 pages, £130 (hardback), £35.09 (eBook)

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Texte intégral

1. Introduction

1Virtual exchange for intercultural language learning and teaching: fostering communication for the digital age comprend – outre une préface et une conclusion rédigées par les coordinatrices du volume – huit chapitres.

2Il s'agit principalement, dans cet ouvrage, d'illustrer – à l'aune de retours d'expériences et de réflexions critiques – comment et dans quelle mesure la télécollaboration peut servir la poursuite d'objectifs multiples : développement langagier, promotion de compétences numériques, ouverture sur autrui, communication médiée par ordinateur ou formation des enseignants.

3Pour nourrir la réflexion autour de ces objectifs – et des questions de recherche qu'ils soulèvent en retour – le volume réunit des chercheurs en langues-cultures provenant d'horizons et d'ancrages théoriques divers.

2. Analyse critique

4Cet ouvrage vise à apporter des éléments de réponse à des questions pédagogiques et scientifiques qui se posent de manière prégnante à l'heure où le numérique fait partie intégrante de la sphère éducative et où certaines des expériences d'apprentissage en ligne que la technologie autorise à mettre en œuvre permettent de rapprocher des apprenants évoluant au sein de réalités linguistico-culturelles perçues comme différentes et de leur donner à réaliser des activités diverses, éventuellement en collaboration.

5Pour autant, lors de telles rencontres virtuelles, pouvoir interagir respectueusement avec des pairs issus de langues-cultures perçues comme différentes (Poteaux, 2013) ou faire preuve d'une sensibilité respectueuse à l'égard des différences perçues (Byram, 2012) est un effort qui ne va pas de soi : "la rencontre de l'altérité peut contribuer à apprendre à prendre conscience de sa propre diversité et ainsi à développer son autonomie. Toutefois cela n'a rien d'automatique" (Dervin & Badrinathan, 2012, p. 9).

6De ce fait, ainsi que l'indique l'ouvrage, l'échange interculturel ne peut se réduire à la seule création d'opportunités favorisant les rapprochements entre ressortissants de pays différents (voir Kern et al., 2023, p. 9), ces mêmes rapprochements ne constituant en rien une condition suffisante à l'intercompréhension entre pairs ou à l'engagement dans des pratiques dites interculturelles (voir Kern et al., 2023, p. 10) et l'acquisition/renforcement du bagage que ces pratiques induisent n'étant en rien susceptible de découler du simple recours à la technologie, mais de la réflexion des personnes qui agissent, réagissent et réfléchissent aux événements communicatifs médiatisés par la technologie (voir Kern et al., 2023, p. 3).

  • 1 Comme la distanciation culturelle ou la prise de recul interculturel (M.-F. Narcy-Combes, 2009).

7Il s'ensuit que le travail de découverte, d'(éventuelle) acceptation d'autrui et d'introspection sur soi face à cet autrui (Marc, 2005) que les échanges à distance impliquent ne s'apparente en rien à une caractéristique innée (Barbot & Gremmo, 2012) et justifie au contraire que, dans ces initiatives, des aménagements pédagogiques spécifiques (Dervin & Badrinathan, 2012 ; Barbot & Dervin, 2011) soient proposés pour accompagner les apprenants et les amener (autant que possible) à mettre en œuvre des fonctionnements (savoir-être) sociaux et communicationnels spécifiques1 aux situations de contact avec la diversité.

8C'est donc – précisément – sur les questions d'ingénierie pédagogique/de la formation que tout échange dit "interculturel" à distance est susceptible de soulever que l'ouvrage à l'étude entend s'appesantir. Pour mieux centrer le propos et offrir une certaine continuité entre les diverses réflexions qu'il intègre, l'ouvrage cible, en outre, des artefacts pédagogiques (tâches/dispositifs) à distance ayant principalement vocation à favoriser du développement langagier et/ou un "potentiel de médiation et d'échanges" (Marin et al., 2022, p. 306) entre les langues-cultures ; l'angle choisi justifie, de fait, que tous les contributeurs à l'ouvrage soient, à des degrés divers, des spécialistes des langues-cultures. Enfin, de ces contributions se dégagent trois axes de lecture (cf. ci-dessous). Ces derniers visent à faciliter la compréhension des apports, des défis et des opportunités que les échanges dits "interculturels" à distance entraînent dans leur sillage. Nous les détaillons dans ce qui suit.

2.1. Échanges "interculturels" à distance : des concepts mobilisés

  • 2 "The idea of 'intercultural practices' is subject to many interpretations". (page 6).
  • 3 "A value that is automatically in place, easily accessible, systematically shared" (pages 12-13).
  • 4 "Creating greater negativity towards others" (pages 16-17).

9Le premier axe de lecture est d'ordre réflexif et interroge le sens de ce qui se joue dès lors que des initiatives visant à promouvoir des contacts entre usagers aux répertoires linguistico-culturels distincts sont entreprises. Cette réflexion est essentielle dans le cadre des échanges à distance en ce sens que la notion de "pratique interculturelle" est "sujette à de nombreuses interprétations" (Kern et al., 2023, page 6, notre traduction)2, que le concept "d'altérité" tend à être envisagé comme "Une valeur automatiquement en place, facilement accessible et systématiquement partagée" (Kern et al., 2023, p. 12-13, notre traduction)3 et que la mise en œuvre d'échanges "interculturels" à distance comporte un risque : celui de conduire à un "renforcement d'un sentiment de négativité vis-à-vis d'autrui" (Kern et al., 2023, p. 16-17, notre traduction)4. Pour se prémunir de cet écueil, il s'agit, dès lors, pour les équipes en charge des échanges à distance d'évoluer dans le cadre de pratiques dites "instruites" (J.-P. Narcy-Combes, 2005).

10Sur ce point, comme, en matière d'altérité, les valeurs et expériences antérieures des uns et des autres sont susceptibles de conduire à des compréhensions des situations aussi diverses qu'il y a d'individus impliqués dans les interactions (voir Kern et al., 2023, p. 17), la création et l'interprétation du sens constituent des enjeux fondamentaux des processus communicationnels engagés (voir Kern et al., 2023, p. 7-8). De ce fait, puisque la rencontre avec autrui est hautement expérientielle/subjective, s'engager dans des pratiques dites interculturelles ne signifie pas se conformer à une culture ou à une autre, mais (i) opérer dans ce que Bhabha (2004), à la suite de Kramsch (1995), appelle un "tiers espace" (p. 69) et (ii) s'y investir non pas tant en quête d'un sens "juste" mais pour y co-construire des regards partagés sur des situations ou des objets spécifiques aux interactions en cours (voir Kern et al., 2023, p. 7-8).

  • 5 "Language education (…) needs to involve processes of reflecting on and decentring values and knowl (...)

11Pour accompagner les participants aux échanges en ligne dans cet effort – et, autant que possible, les prémunir d'un risque possible d'interprétation trop simpliste (voir Kern et al., 2023, p. 6) de ce qui s'y joue – "L'éducation aux langues doit pouvoir les conduire à s'engager dans des processus réflexifs et à se décentrer par rapport à des valeurs/savoirs tenus pour universels et leur servant souvent d'appui à l'évaluation du monde social" (Kern et al., 2023, p. 17, notre traduction)5.

  • 6 Un tel positionnement peut, en ce sens, être relié à un objectif de développement personnel (cf. le (...)

12Une telle optique invite en retour à repenser la dimension éthique à l'œuvre dans la sphère éducative puisqu'une telle optique implique d'entrevoir le travail sur les valeurs comme faisant partie des missions des enseignants/un objectif de formation à part entière à promouvoir auprès des apprenants" (voir Kern et al., 2023, page 17)6. Pour autant, si la question des valeurs générées et partagées s'avère fondamentale dans les échanges en ligne, le débat autour de cette question est invisible et tout le monde fait comme si elle ne devait être traitée que de manière implicite (voir Kern et al., 2023, p. 12). D'où la pertinence des développements proposés dans l'ouvrage.

2.2. Échanges "interculturels" à distance et affordances des technologies sollicitées

13Parallèlement à cela,

Les échanges virtuels prennent place dans des contextes où les langues, les cultures, les images, les sons ou les actions incarnées (Mondada, 2015) sont à la fois mobilisés de manières indépendantes et conjointes et contribuent à la création des significations qui sont créées, communiquées et interprétées par les participants (notre traduction).

Virtual exchanges take place in contexts where language, culture, image, sound, embodied actions, etc. (Mondada, 2015), both independently and in interaction with each other, are all constituent parts of the meanings that are being created, communicated, and interpreted by participants (Kern et al., 2023, p. 4).

  • 7 "Even when users are broadly socialised into computer culture, differences in individuals' 'culture (...)

14Il en découle qu'appréhender la communication dans de tels environnements revient tant à analyser les propos tenus par les participants/leurs prises de position que la technologie utilisée pour médiatiser l'interaction/les perceptions que les utilisateurs en ont (voir Derivry-Plard & Potolia, 2023, p. 195) car chaque espace de travail en ligne fournit des affordances et des contraintes particulières à la création et à l'interprétation du sens (voir Kern et al., 2023, p. 4) et que, "même lorsque les utilisateurs sont rompus à l'outil informatique, les différences entre les 'cultures d'usage' (Thorne, 2003) que les uns et les autres en ont peuvent conduire à des décalages de valeurs" (Kern et al., 2023, p. 15, notre traduction)7.
Les retours d'expériences proposés dans l'ouvrage fournissent donc des pistes d'analyse sur ce point également.

2.3. Échanges "interculturels" à distance et médiation

  • 8 En tant que processus destiné à (i) résoudre (autant que possible) les différends éventuels entre p (...)
  • 9 "Online interactions (…) may have quite real and human consequences for those with whom they are co (...)

15Enfin, en raison des "modalités renouvelées de production et d'interprétation de sens" (page 194) que les échanges en ligne sont voués à générer, la notion de "médiation"8 émerge comme centrale dans ces initiatives, en particulier parce que les " actions en ligne (…) peuvent avoir des conséquences réelles et humaines pour les personnes avec qui ils communiquent" (Kern et al., 2023, p. 16, notre traduction)9. Sur le plan pédagogique, mettre en œuvre une médiation implique cependant, au préalable, de disposer de critères permettant d'identifier ce qui, dans ce que font les étudiants, relève de pratiques interculturelles, ces dernières étant, par définition, situées et émergentes et non monolithiques ou absolues (voir Kern et al., 2023, p. 10) et, de ce fait, pas nécessairement aisées à repérer.

16Sur ce point, pour Liddicoat (voir Kern et al., 2023, p. 7-8), figurent parmi les signes de pratique interculturelle les séquences collaboratives menant à (i) l'adoption d'un regard critique par rapport à la place que les langues-cultures occupent dans les interactions, (ii) la mise en œuvre de pratiques locales de communication, (iii) des consensus quant au sens véhiculé/à la manière dont il a été construit, (iv) l'acceptation/la recherche de significations plurielles et (v) des prises de position par rapport aux langues et aux cultures, à la connaissance de soi/d'autrui et aux significations que les pairs créent et comprennent en interaction.

  • 10 C'est-à-dire les connaissances, la motivation et les compétences requises pour interagir efficaceme (...)

17Ces enjeux questionnent, en retour, la formation des enseignants car, pour conduire les apprenants à tirer parti des expériences linguistico-interculturelles qui leur sont proposées et à développer leur "conscience interculturelle"10 (page 170), il convient que les enseignants aient, eux-mêmes, été, au minimum, sensibilisés de façon préalable à des aspects relevant de la didactique des langues-cultures, de la littéracie numérique et de l'interculturalité (Brudermann & Aguilar Rio, 2022).

3. Contenu commenté de l'ouvrage

18Pour nourrir la réflexion autour de ces enjeux complexes, l'ouvrage s'ouvre sur un chapitre prenant la forme d'un dialogue croisé entre Richard Kern, Anthony Liddicoat et Geneviève Zarate. Ces derniers s'y relaient pour réagir à trois questions :

  • En quoi les échanges interculturels dits "virtuels" se différencient-ils des autres types d'échanges ? Comment définiriez-vous ces tiers espaces ?

  • Dans la sphère éducative, de nombreuses façons de mettre en œuvre des échanges interculturels virtuels existent à travers le monde. Dans quelle mesure ces dernières contribuent-elles à la mise en œuvre de pratiques dites "interculturelles" ?

  • Quelles valeurs (par exemple, éthiques, morales, sociales ou esthétiques) méritent d'être prises en compte dès lors que des projets pédagogiques à visée télécollaborative sont initiés ?

19Ces questionnements se justifient dans les dispositifs de télécollaboration en vertu du fait que, dans ces expériences d'apprentissage, les technologies sont intégrées aux pratiques linguistico-culturelles, que les conventions culturelles interagissent avec le support technologique et, in fine, que ces conventions tendent à resurgir en ligne sous des formes modifiées (voir Kern et al., 2023, p. 3).

  • 11 "Participation in such spaces requires more than linguistic capabilities in the language(s) used in (...)
  • 12 "Linguistically and culturally diverse others from a perspective in which the cultures and cultural (...)
  • 13 "These stereotypes can shape how participants and their contributions are understood" (page 7).
  • 14 "It would require a more critical engagement with the place of language and culture in the interact (...)
  • 15 Et prémunissant dans le même temps (autant que possible) les participants aux échanges en ligne des (...)
  • 16 "Shaping responsible citizens who are both open to the world and able to take a step back when inte (...)

20De ce fait, "évoluer au sein de tels projets pédagogiques nécessite plus que des capacités linguistiques dans la/les langues sollicitées dans les échanges ; cela demande une compétence symbolique"11 (Kern et al., 2023, p. 4, notre traduction), sans laquelle les participants peuvent, par exemple, inopinément s'engager dans les échanges en ligne avec des préconceptions les conduisant à envisager leurs "pairs linguistiquement et culturellement divers comme des individus aux caractéristiques fixes et intemporelles et selon une vision culturaliste, généralement basée sur la nation et laissant peu de place à la variabilité et l'action personnelle" (Kern et al., 2023, p. 7, notre traduction)12. Or, lorsque ces visions "stéréotypées façonnent la compréhension d'autrui/des échanges produits en ligne" (Kern et al., 2023, p. 7, notre traduction)13, elles conduisent, dans le même temps, les participants à faire abstraction de la "densité sociale" (page 6) à l'œuvre dans les projets en cours et, pour cette raison, à n'en tirer des "apports qu'assez marginaux" (page 7) en matière d'altérité. Ces écueils mettent ainsi en évidence que les échanges en ligne nécessitent de la part des participants "un engagement critique par rapport aux places que langues et cultures occupent dans les interactions" (Kern et al., 2023, p. 7, notre traduction)14. Pour le promouvoir et, au-delà, impulser des interactions qui puissent déboucher sur la mise en œuvre de pratiques véritablement interculturelles (voir Kern et al., 2023, p. 7)15, il s'agirait, dans les échanges en ligne, de former des "citoyens responsables, ouverts sur le monde et capables de prendre du recul dans leur interprétation" (Kern et al., 2023, p. 6, notre traduction)16 et, pour ce faire, de les conduire à prendre conscience que si "la culture ne préfigure en rien les interactions en ligne, elle constitue un capital sur lequel s'appuyer pour créer – en partenariat avec autrui – des pratiques locales de communication" (page 7).

  • 17 "C'est-à-dire, dans lesquels les objectifs de densité culturelle et de réflexivité interculturelle (...)

21D'un point de vue pédagogique, pour viser de tels objectifs, il serait ainsi question d'aborder la dimension interculturelle de la communication en termes de (i) métacommunication, (ii) co-construction de sens avec des personnes aux répertoires linguistiques et culturels divers, (iii) regard critique vis-à-vis des technologies, des langues, des cultures, de la communication interculturelle et des valeurs et (iv) pratiques numériques irriguées par la recherche et/ou s'appuyant sur des exemples réussis de télécollaborations interculturelles17 (voir Derivry-Plard & Potolia, 2023, p. 197).

3.1. De la théorie à la pratique

22Pour documenter ces questions, sept chapitres au caractère applicatif plus marqué – et rendant compte d'approches pédagogiques/solutions technologiques diverses ayant été mobilisées dans des contextes (géographiques, niveaux d'enseignement, linguistico-culturels, etc.) tout aussi différents pour viser des buts pédagogiques multiples en lien avec la diversité linguistico-culturelle/les aspects interculturels entrant en ligne de compte dans la communication à distance – sont ensuite proposés.

23Sur ce point, la variété des questions de recherche soulevées dans l'ouvrage témoigne de la complexité de cette thématique, de sa vitalité et de ses nombreuses ramifications. Les apports au savoir qui en découlent débouchent, enfin, sur de nouvelles perspectives/questions de recherche qui, en les conjuguant, tracent une feuille de route du futur pour les champs de la communication exolingue, de l'apprentissage des langues-cultures, de l'ouverture culturelle, du développement de l'autonomie d'apprentissage en contexte télécollaboratif, de la gouvernance linguistique/éducative et de la formation des enseignants.

3.2. Présentation synthétique du contenu des chapitres

24Le chapitre 2 est signé de la main de Kathryn English. Il illustre comment la conception des tâches a sous-tendu la structuration des échanges à distance dans des projets pédagogiques où la communication asynchrone en ligne a été privilégiée : les projets (i) Images, Myths, and Realities Across Cultures (Johnson & English, 2003), (ii) Cultura (Furstenberg et al., 2001) et (iii) Beyond These Walls (Liaw & English, 2013). Au cours de ces projets, l'auteure s'est notamment interrogée sur la manière dont les participants aux échanges en ligne pouvaient être conduits à "positionner leur Soi dans des contextes d'altérité en constante évolution" (page 22). Ces questionnements l'ont amenée à s'appesantir sur la notion d'exotopie développée par Bakhtine (1984) et sur celle d'extimité que l'on doit à Lacan (1986) : "l'exotopie conduit à envisager la culture comme quelque chose qui ne se révèle qu'au travers d'interactions avec d'autres cultures/classes sociales ; l'extimité vise à entrevoir le rapport à l'altérité comme quelque chose qui crée une résonance à l'extérieur de soi" (page 190). Ces projets débouchent sur l'idée selon laquelle un des objectifs inhérents aux expériences interculturelles en ligne est de "soutenir la transformation de soi" (page 190).

  • 18 Et, de ce fait, se sentir stimulés pour les réaliser.

25Dans le prolongement de cette contribution, Jozef Colpaert et Evelyne Spruyt (chapitre 3) s'intéressent, eux aussi, à la conception des tâches et interrogent plus spécifiquement les conditions auxquelles leurs destinataires sont susceptibles de les juger comme "acceptables"18 dans les échanges collaboratifs à distance. Ces auteurs montrent, notamment, que les projets de télécollaboration conduisent à composer avec trois logiques – technologique (affordances de l'outil), psychologique (motivation) et pédagogique (entraide) – et que cette spécificité mérite d'être prise en compte lors de la conception des tâches qui y seront proposées. Se pose alors la question de l'articulation à envisager entre ces trois logiques pour, d'une part, les concilier au mieux dans les efforts d'ingénierie pédagogique déployés et, d'autre part, encourager leurs destinataires à les réaliser. Ces réflexions théoriques conduisent les auteurs à émettre l'hypothèse que la prise en compte de ces logiques rend nécessaire le développement de modèles de formation co-construits par les apprenants et les chercheurs. Ces développements débouchent sur une proposition de modélisation étayée par un état de l'art.

  • 19 En termes d'apprentissage linguistique, culturel et communicationnel.

26Le chapitre 4 est proposé par Joshua Gray. Cet auteur rend compte d'un projet de télécollaboration ayant eu lieu entre deux établissements – français et turc – du secondaire et ayant requis de la part des participants de mobiliser la langue anglaise en tant que lingua franca. En début et en fin de parcours, les participants se sont vu proposer des questionnaires portant sur les objectifs, les stratégies et les attentes19 qu'ils projetaient vis-à-vis du projet. Ces questionnaires étaient supposés les aider à se fixer des objectifs d'apprentissage et à prendre une part active à la construction de leurs parcours d'apprentissage. Les résultats montrent, d'une part, que cette initiative a permis aux participants de passer d'une stratégie basée sur le travail à une stratégie basée sur la collaboration entre pairs distants. D'autre part – en accord avec les apports du chapitre 3 – que l'association des apprenants au processus de conception des tâches peut déboucher sur des résultats encourageants sur le plan des apprentissages.

  • 20 Par rapport à d'autres types de mondes virtuels notamment.

27Le chapitre 5 – que l'on doit à Sabela Melchor-Couto et Borja Herrera – a trait à la réalité virtuelle immersive (RVI) et rend compte des apports/limites que cette technologie est susceptible d'engendrer dans une optique de développement langagier. Dans cet article, les auteurs proposent d'abord un état de l'art relatif aux outils (non immersifs, semi-immersifs et immersifs) de RVI existants et aux affordances qui sont les leurs. S'ensuit une présentation des diverses notions clés qui entrent en jeu (immersion, incarnation, présence et coprésence notamment) dès lors que la RVI est mobilisée à des fins de collaboration à distance. Une réflexion sur les spécificités de la RVI20 et les bienfaits pouvant découler du recours à cette technologie dans une perspective de développement langagier est, enfin, proposée. Une discussion critique autour des pistes de recherche que la RVI soulève – dès lors qu'elle est mobilisée dans les échanges à distance – conclut l'article.

  • 21 Cette langue ayant été mobilisée en tant que lingua franca.
  • 22 En particulier sur le plan du développement langagier.

28Dans le chapitre 6, Barry Pennock-Speck et Begoña Clavel-Arroitia proposent un retour d'expérience faisant suite à la mise en œuvre d'un échange virtuel entre deux écoles primaires situées en France et en Espagne. Il s'agissait principalement, dans ce projet, de promouvoir du développement langagier en anglais21. Cette contribution se caractérise par sa singularité en ce sens que les échanges virtuels entre scolaires du primaire tendent à être peu courants et les apports pouvant en résulter22 encore peu connus. Il est donc question, dans cet article, de chercher à combler en partie cette lacune. Sur ce point, malgré des difficultés pédagogico-technologiques liées à la mise en œuvre du projet, les résultats montrent que les élèves ont pris conscience du fait que, (i) plutôt qu'une "simple" matière scolaire, la langue anglaise peut effectivement constituer un moyen pour communiquer avec des pairs qui ne parlent pas leur langue et (ii) que l'espace de travail en ligne mis à leur disposition est tout à fait en mesure de leur ouvrir une fenêtre sur la langue-culture de leurs pairs distants.

  • 23 À entendre comme "la capacité à gérer de manière appropriée et efficace l'interaction avec des pers (...)
  • 24 C'est-à-dire les aspects comportementaux que la compétence communicative interculturelle est suppos (...)
  • 25 Comme la flexibilité comportementale, la capacité à respecter les autres, à promouvoir la culture d (...)

29Le chapitre 7 a été produit par Tim Lewis, Bart Rienties et Irina Rets et forme, en quelque sorte, le pendant de la contribution précédente. Il y est, en effet, question de s'intéresser à la formation des enseignants et, plus particulièrement, d'interroger si et dans quelle mesure la télécollaboration est propice au développement/renforcement de la "compétence communicative interculturelle"23/"efficacité interculturelle" (EI)24 chez ce public d'apprenants. Pour ce faire, un projet (Evaluate, The EVALUATE group, 2019) impliquant plus de 1000 enseignants en formation initiale et issus de disciplines, niveaux éducatifs et provenances géographiques divers a été mis en œuvre. Dans le cadre de ce projet, des jeux de données qualitatives et quantitatives ont été collectés auprès des informateurs mais l'article porte sur l'analyse des seules données quantitatives. Les résultats montrent que l'EI intègre plusieurs facettes25 et confirment les conclusions issues des analyses portant sur les données qualitatives, que les auteurs ont publiées sur un autre support. Les résultats mettent également en lumière que la télécollaboration tend à constituer une voie valide pour conduire les enseignants en formation initiale – comme les formateurs de formateurs – (i) à adopter une pédagogie plus axée sur la métacommunication et (ii) à envisager la dimension relationnelle de l'utilisation de la langue comme un aspect clé de la communication inter/intraculturelle.

30Pour terminer, le chapitre 8, signé par Ana Cristina Biondo Salomão, Paloma Castro-Prieto, Sa-hui Fan et Martine Derivry-Plard, rend compte d'un projet de télécollaboration (Three Continents Intercultural Telecollaboration) étendu à trois continents. Dans le cadre de ce projet, il a été demandé aux participants (n = 45) de renseigner à intervalles réguliers des journaux de bord individuels intitulés "journaux d'expérience" pour nourrir la réflexion autour des différentes facettes qu'un dispositif de télécollaboration interculturelle est susceptible de revêtir selon eux. Dans cette étude, les auteures proposent une analyse qualitative de ces journaux de bord pour (i) documenter si des éléments de discours "saillants" par rapport à leur expérience de télécollaboration y étaient consignés et (ii) examiner si, au fur et à mesure de l'avancée du projet, des traces de changements de perspective vis-à-vis de cette expérience étaient à noter dans le discours des étudiants. Dans cette étude, le traitement du corpus a débouché sur l'identification de quatre catégories d'analyse communes aux étudiants de ces trois continents : télécollaboration, communication, apprentissages et interculturalité. Sur la base des apports au savoir découlant de l'étude, les auteures concluent que les carnets d'expérience constituent des activités essentielles, même si non suffisantes, pour conduire les participants aux projets virtuels à prendre conscience de l'évolution de leur pensée par rapport à ce qui, de leur point de vue subjectif, incarnait un visage possible de la différence et, au-delà, à développer leur conscience métacognitive, leur réflexivité et leur esprit critique.
Une synthèse visant à tisser des liens entre les diverses contributions que le volume intègre clôt le propos.

4. Conclusion

31Par le large éventail de configurations technologiques, formats pédagogiques, spatialités, temporalités, publics cibles et langues-cultures dont il rend compte, l'ouvrage dresse un instantané représentatif de ce que la télécollaboration peut apporter à des fins de développement langagier, d'ouverture sur le monde, de développement professionnel et de formation (personnelle, de formateurs et en milieu guidé) dans le contexte actuel.

32Les échanges virtuels sont, de même, liés – voire contraints – par les affordances de l'outil informatique. Sur ce point, les articles retenus dans l'ouvrage – comme la bibliographie extensive (et à jour) qui le jalonne – permettent tant de tracer l'évolution que le champ de la recherche sur la collaboration à distance à des fins d'ouverture interculturelle/développement langagier a pu connaître au cours de ces trois dernières décennies que de situer les travaux actuels dans la littérature du domaine et d'ouvrir des pistes de recherche pour le futur.

  • 26 Depuis les projets pionniers ayant eu lieu avant l'avènement du numérique (Cultura, par exemple) ju (...)
  • 27 Télécollaboration interculturelle, échange virtuel, échange interculturel en ligne, apprentissage i (...)

33En termes de fertilisation croisée de l'enseignement et de la recherche enfin, l'ouvrage propose une discussion critique sur (i) le rôle de la technologie, (ii) l'organisation du travail en contexte virtuel et transnational, (iii) le statut des langues (additionnelles, nationales, régionales, lingua franca, etc.) et des usagers (natif/non-natif, citoyen, pair, interlocuteur, apprenant, formateur, etc.) impliqués dans les échanges en ligne, (iv) la communication en ligne/les diverses facettes qu'elle intègre, (v) les évolutions qui ont ponctué le champ des échanges à distance26, (vi) la terminologie utilisée pour structurer et opérationnaliser ces mêmes échanges27, (vii) les questions de "présence" et d'"identité" que soulèvent les univers virtuels/de réalité augmentée ou (viii) les apports/difficultés que la multimodalité – inhérente aux modalités numériques de travail – est susceptible d'entraîner dans son sillage lors de la mise en œuvre de dispositifs télécollaboratifs.

34Toutes ces réflexions visent à fournir au lecteur des pistes opérationnelles appuyées par les derniers travaux de recherche en date pour répondre aux besoins pressants auxquels la sphère éducative du vingt-et-unième siècle fait face, comme, par exemple, le fait qu'à terme, "c'est davantage en ligne qu'en face à face que les occasions d'utiliser les langues-cultures se montreront probablement les plus nombreuses (Develotte & Kern, 2019, p. 281)" (page 197). Pour toutes ces raisons, Virtual exchange for intercultural language learning and teaching: fostering communication for the digital age pourra être lu avec profit par toute personne intéressée par les évolutions que la sphère éducative connaît actuellement et les solutions pédagogiques à envisager pour y répondre : enseignants, chercheurs, étudiants, doctorants, formateurs, responsables de programmes de formation, ingénieurs pédagogiques, chargés d'ingénierie de la formation, décideurs politiques et bailleurs de fonds notamment.

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Bibliographie

Bakhtine, M. (1984). Esthétique de la création verbale. Gallimard. https://www.gallimard.fr/Catalogue/GALLIMARD/Bibliotheque-des-Idees/Esthetique-de-la-creation-verbale

Barbot, M.-J., & Dervin, F. (Éds.). (2011). Rencontres interculturelles et formation – Éducation Permanente, 186. http://www.education-permanente.fr/public/articles/articles.php?id_revue=1705

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Notes

1 Comme la distanciation culturelle ou la prise de recul interculturel (M.-F. Narcy-Combes, 2009).

2 "The idea of 'intercultural practices' is subject to many interpretations". (page 6).

3 "A value that is automatically in place, easily accessible, systematically shared" (pages 12-13).

4 "Creating greater negativity towards others" (pages 16-17).

5 "Language education (…) needs to involve processes of reflecting on and decentring values and knowledge that have been held to be universal and undeniable ways of evaluating the social world" (page 17).

6 Un tel positionnement peut, en ce sens, être relié à un objectif de développement personnel (cf. le chapitre 4 de l'ouvrage à cet égard, par exemple).

7 "Even when users are broadly socialised into computer culture, differences in individuals' 'cultures-of-use' (Thorne, 2003) can lead to value mismatches" (page 15).

8 En tant que processus destiné à (i) résoudre (autant que possible) les différends éventuels entre participants, (ii) à développer des connaissances sur soi et les autres, sur les significations créées et comprises en interaction et (iii) à conduire à une prise de responsabilité en matière de création de sens (voir Kern et al., 2023, page 8).

9 "Online interactions (…) may have quite real and human consequences for those with whom they are communicating" (page 16).

10 C'est-à-dire les connaissances, la motivation et les compétences requises pour interagir efficacement et de manière appropriée avec des membres de cultures autres (Wiseman, 2002).

11 "Participation in such spaces requires more than linguistic capabilities in the language(s) used in exchanges ; it requires symbolic competence (Kramsch, 2006, 2011)" (page 4). Kramsch (2006, 2011) définit cette compétence comme la capacité à utiliser, interpréter et manipuler des systèmes symboliques/pratiques sémiotiques pour se positionner et, au-delà, bénéficier de leur pouvoir symbolique.

12 "Linguistically and culturally diverse others from a perspective in which the cultures and cultural identities are treated as fixed, typically nation-based, sets of attributes and characteristics, and the participants are in some sense representatives of their specific national cultures" (page 7)

13 "These stereotypes can shape how participants and their contributions are understood" (page 7).

14 "It would require a more critical engagement with the place of language and culture in the interaction" (page  7).

15 Et prémunissant dans le même temps (autant que possible) les participants aux échanges en ligne des écueils liés à la vision culturaliste d'autrui.

16 "Shaping responsible citizens who are both open to the world and able to take a step back when interpreting it" (page 6).

17 "C'est-à-dire, dans lesquels les objectifs de densité culturelle et de réflexivité interculturelle sont atteints" (page 197).

18 Et, de ce fait, se sentir stimulés pour les réaliser.

19 En termes d'apprentissage linguistique, culturel et communicationnel.

20 Par rapport à d'autres types de mondes virtuels notamment.

21 Cette langue ayant été mobilisée en tant que lingua franca.

22 En particulier sur le plan du développement langagier.

23 À entendre comme "la capacité à gérer de manière appropriée et efficace l'interaction avec des personnes qui, à des degrés divers, incarnent des orientations affectives, cognitives et comportementales différentes ou divergentes des siennes" (Spitzberg & Changnon, 2009, p. 7).

24 C'est-à-dire les aspects comportementaux que la compétence communicative interculturelle est supposée induire.

25 Comme la flexibilité comportementale, la capacité à respecter les autres, à promouvoir la culture d'autrui ou à faire passer les intérêts d'autrui en premier.

26 Depuis les projets pionniers ayant eu lieu avant l'avènement du numérique (Cultura, par exemple) jusqu'aux dernières évolutions en date prenant notamment appui sur la réalité virtuelle immersive.

27 Télécollaboration interculturelle, échange virtuel, échange interculturel en ligne, apprentissage international collaboratif en ligne, enseignement interculturel des langues étrangères par le biais d'Internet, e-tandem, télétandem, etc.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Cédric Brudermann, « Analyse de Virtual exchange for intercultural language learning and teaching: fostering communication for the digital age »Alsic [En ligne], Vol. 26, n° 3 | 2023, mis en ligne le 24 juin 2023, consulté le 19 avril 2024. URL : http://journals.openedition.org/alsic/6670 ; DOI : https://doi.org/10.4000/alsic.6670

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Auteur

Cédric Brudermann

Cédric Brudermann est maître de conférences habilité à diriger les recherches en anglais à la faculté des Sciences et ingénierie de Sorbonne Université. Il est membre du Centre de linguistique en Sorbonne (CeLiSo – UR 7332) où il co-pilote l'axe "didactique". Ses travaux s'ancrent dans le champ de la recherche en acquisition des langues secondes et s'attachent en particulier à analyser les effets du numérique et de l'intervention pédagogique (notamment à distance) sur le développement langagier. Ces questions de recherche le conduisent à s'intéresser en retour à des thématiques de recherche connexes comme la formation des enseignants ou la politique des langues en contexte institutionnel.
Courriel : cedric.brudermann@sorbonne-universite.fr
Adresse : Sorbonne Université (faculté des Sciences et ingénierie), département des langues, 4 place Jussieu, case courrier 194, 75252 Paris Cedex 05, France.

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