1Les théories de l'acquisition des langues secondes (L2) (Krashen, 1981 ; Schmidt, 2001 ; DeKeyser, 2003 ; Hulstijn, 2005 ; Ellis, 2005) ont souligné, depuis longtemps, l'importance de l'attention sous toutes ses formes. Pour définir le concept, en saisir les différentes dimensions, ces auteurs se sont souvent référés aux travaux menés en psychologie cognitive (par exemple, Anderson, 1983 ; Atkinson & Shiffrin, 1968 ; Baddeley & Hitch, 1974) et à la description, par les modèles théoriques du fonctionnement de l'architecture cognitive de l'être humain.
2Ces modèles théoriques élaborés par les psychologues décrivent, en lien avec la mémoire de travail (Baddeley, 2002), des ressources attentionnelles limitées. En situation d'apprentissage d'une L2, ces ressources sont particulièrement sollicitées, puisque le sujet traite de nombreuses informations nouvelles simultanément (Sweller et al., 2022). Elles peuvent l'être aussi lorsqu'il s'agit pour l'apprenant de prendre un certain nombre de décisions au regard de sa tâche d'apprentissage ou lorsque les informations sont présentées selon plusieurs modalités (visuelles ou sonores), ce qui peut être le cas avec le numérique.
3L'attention est donc un concept mobilisé à la fois par les travaux qui s'intéressent à l'enseignement-apprentissage des L2 (par exemple, Gass, 1997, 2003 ; Robinson, 1995, 2003 ; Schmidt, 2001 ; Wong & Simard, 2001) et par les recherches qui s'intéressent aux usages du numérique et des supports multimédia (Mayer, 2005). Tous ces travaux s'accordent sur le fait que l'attention est un concept polysémique (Roussel, 2021 pour une synthèse ; Gaonac'h, 2019), et dont les différents sens peuvent même sembler contradictoires : être attentif peut signifier à la fois être concentré, être aux aguets, être en alerte, être conscient de ce que l'on fait, mais aussi parfois, repérer des régularités dans son environnement, traiter des éléments sans en être conscient. Cette polysémie en fait un concept très porteur pour l'analyse des dispositifs numériques d'enseignement-apprentissage des L2 et pour la construction d'un guidage didactique.
4Des outils numériques tels que les baladeurs MP3 ou les boîtiers numériques de vote en ligne, par exemple, et les supports multimédia (vidéo, vidéos sous-titrées) permettent-ils une centration ou entrainent-ils, au contraire, une division de l'attention portée au matériel langagier ? Soutiennent-ils le traitement des informations linguistiques et, par conséquent, posent-ils les bases d'un apprentissage solide de la L2 ? Favorisent-ils ou dégradent-ils la mobilisation des ressources attentionnelles ? Dans quels cas, pour quels apprenants ?
5Pour éclairer ces questions, nous allons, dans un premier temps, examiner les différents aspects de l'attention, tels qu'ils sont mobilisés dans les travaux qui concernent l'acquisition des L2. Ces travaux s'appuient, tout comme ceux qui concernent les usages du numérique et les aspects attentionnels de l'apprentissage, sur les travaux issus de la psychologie cognitive. Dans un second temps, nous montrons – comptes-rendus d'expérimentations à l'appui – que la prise en compte des différentes formes de l'attention, telles qu'elles sont conçues par la psychologie cognitive (la sélection d'informations, le traitement et la manipulation de ces informations en mémoire, ou encore la prise de conscience et le contrôle de son action), permet l'analyse de situations d'enseignement-apprentissage types des L2 avec le numérique, en termes de répartition des ressources attentionnelles de l'apprenant. Cette "relecture" des résultats de la littérature au regard des cadres théoriques présentés donne des éléments pour concevoir un guidage didactique sous forme d'un guidage de l'attention de l'apprenant.
6Le concept d'attention est nécessaire pour comprendre de nombreux aspects du développement du langage et de la maîtrise d'une L2 au fil du temps, comme les stratégies d'apprentissage ou le rôle des interactions (Schmidt, 2001). C'est, d'ailleurs, à ce titre que l'attention occupe, à la fois pour les psychologues cognitivistes (Cowan, 1988 ; Anderson et al., 2004) et pour les chercheurs qui s'intéressent à l'apprentissage des L2 (Schmidt, 2001 ; Robinson, 2003) une place centrale dans le fonctionnement cognitif et dans les apprentissages.
7Dans son sens courant, l'attention recouvre des réalités différentes et parfois opposées, dont les recherches en psychologie cognitive ont largement rendu compte. Comme nous l'avons évoqué en introduction, l'expression "être attentif" signifie, en effet, à la fois, "être concentré sur quelque chose" et même "absorbé par une idée", ou encore "être capable de sélectionner la bonne information parmi d'autres", mais aussi "être éveillé", "en alerte", "aux aguets", "vigilant", "prêt à réagir s'il le faut, en adaptant son comportement à une situation donnée" (Gaonac'h, 2019 ; Roussel, 2021). Le déplacement de l'attention peut survenir de manière involontaire et automatique, lorsqu'un stimulus visuel ou sonore apparaît dans notre environnement et vient perturber notre activité principale, mais il est parfois aussi le résultat d'une attitude volontaire, quand on choisit de se concentrer sur quelque chose pour le mémoriser. L'attention nécessaire à la réalisation d'une tâche dépend aussi en grande partie de la tâche elle-même : beaucoup de nos activités cognitives impliquent plusieurs facettes de l'attention, et peuvent être considérées comme "multitâches", même si on les perçoit comme des tâches uniques. Par exemple, la lecture ou la compréhension de l'oral en L2 impliquent d'accorder une attention particulière au décodage des signes graphiques ou des sons, mais aussi à la reconnaissance des mots, à leur place dans l'énoncé et à la mobilisation de connaissances générales, qui permettent de relier ce que nous comprenons à ce que nous connaissons déjà. En L2, ces processus (décodage, reconnaissance, mobilisation des connaissances générales) nécessitent une activité cognitive contrôlée, coûteuse en ressources attentionnelles. Précisons ici que le concept d'attention est à distinguer de celui de conscience : le fait qu'un processus soit réalisé de manière automatique n'exclut en aucun cas l'attention à ce type de processus. Odlin (1986) recommande d'ailleurs de séparer l'attention de la notion "notoirement glissante" (notre traduction, notoriously slippery) (p. 138) de conscience, ce qui apparaît pourtant difficile tant attention et conscience semblent être les deux facettes d'une même pièce (Posner, 1994 ; Schmidt, 2001).
8Dans la littérature académique sur l'acquisition des L2, le concept d'attention se situe à l'interface des jeux d'oppositions conceptuelles classiques sur la nature des acquisitions langagières : innée et/ou acquise, formelle et/ou sémantique, implicite et/ou explicite, automatisée et/ou contrôlée. Sans retracer ici, puisque cela a été fait par ailleurs (voir Roussel, 2021), l'ensemble des débats autour de ces paires d'adjectifs, on peut retenir qu'en situation d'enseignement-apprentissage d'une L2, la question est moins de savoir si l'apprentissage repose sur des déterminants biologiques ou sociaux, s'il peut se dérouler en milieu institutionnel comme il se déroule en milieu naturel, que de construire un guidage didactique qui prenne en compte la répartition des ressources attentionnelles de l'apprenant, ce qui nécessite d'en comprendre les ressorts.
9En psychologie cognitive, les modèles de l'attention lui reconnaissent deux caractéristiques centrales. Premièrement, l'attention est un système à capacité limitée, qui a pour rôle de sélectionner les stimuli qui vont être traités en mémoire de travail et sont issus de l'environnement ou de la mémoire permanente (Cherry, 1953 ; Broadbent, 1958). Deuxièmement, l'attention joue un rôle important dans la manipulation et le traitement des informations ainsi sélectionnées (Baddeley, 2000 ; Cowan, 1988), l'activation en mémoire à long terme d'informations préexistantes et dans le contrôle de l'activité de l'apprenant. L'attention de l'apprenant est attirée à la fois par des facteurs "internes" (lorsque les caractéristiques du langage deviennent perceptibles pour le sujet en raison de la modification de ses connaissances en mémoire à long terme) et par des facteurs "externes" (lorsque les caractéristiques du langage deviennent plus perceptibles parce que la façon de les présenter est modifiée) (Roussel, 2021). La mémoire de travail, qui a une capacité limitée et stocke temporairement des informations pour les traiter, est à concevoir à travers cette fonction de sélection : le traitement ne peut concerner qu'une quantité limitée d'informations perçues. Cette limitation de l'attention a des conséquences importantes en termes didactiques, notamment en situation d'apprentissage d'une L2, puisque, par définition, nombre d'informations langagières sont nouvelles, mais aussi lorsque le numérique est mobilisé et que les informations sont présentées en temps réel et de manière multimodale.
10La polysémie du concept d'attention, dans son sens courant, reflète ainsi la complexité des processus cognitifs à l'œuvre, mais laisse aussi entrevoir de nombreux leviers didactiques pour la diriger vers les objectifs d'apprentissage. À l'enseignant ou au concepteur pédagogique qui choisit d'utiliser les outils numériques de sélectionner les informations pertinentes, de les organiser pour en faciliter le traitement, de provoquer des déplacements de l'attention ou l'activation des connaissances en mémoire permanente et de faciliter le contrôle de sa tâche par l'apprenant.
11Dans le domaine de la psychologie, la théorie de la charge cognitive (Sweller et al., 2011) postule que les activités d'enseignement-apprentissage doivent être en adéquation avec l'architecture cognitive de l'être humain (Sweller, 2016) et tenir compte de la répartition des ressources attentionnelles de l'apprenant. Comme la mémoire de travail et la mémoire à long terme jouent un rôle majeur dans les apprentissages, la conception de situations d'enseignement-apprentissage doit tenir compte des contraintes que les structures de mémoire font peser sur les tâches proposées aux apprenants. Il s'agit alors de compenser la capacité limitée des ressources attentionnelles (ou de la mémoire de travail) en allégeant au mieux les contraintes du traitement de l'information pour servir les objectifs de l'enseignant (Roussel, 2021). Toutes les interventions qui consistent à attirer l'attention des apprenants sur des éléments qu'ils sont moins susceptibles de remarquer par eux-mêmes, pour déclencher des traitements pertinents pour les objectifs d'apprentissage, trouvent ainsi une justification solide. La théorie de la charge cognitive permet justement de décrire la répartition des ressources attentionnelles dans des situations d'apprentissage (Chanquoy et al., 2007), mais surtout, elle en déduit des principes d'apprentissage et des effets didactiques : effet du problème résolu, effet de l'attention partagée, effet de modalité, effet de renversement lié à l'expertise, effet de modalité (Sweller et al., 2011).
- 1 "(…) focus on form often consists of an occasional shift of attention to linguistic code features–b (...)
12Dans le domaine de l'enseignement-apprentissage des langues secondes, et, en particulier, dans les travaux de langue anglaise, depuis Long (1991), on distingue entre trois grands types de discours instructionnels caractérisés, d'un point de vue didactique, par l'attention aux éléments qu'ils privilégient : soit le sens (Focus on Meaning, FoM), soit la forme (Focus on Form) ou les formes linguistiques (Focus on Forms). La focalisation sur le sens, plus directement en lien avec les apprentissages implicites, néglige les aspects formels de la langue (Roussel, 2021). Les approches Focus on Form et Focus on Forms renvoient à des pratiques pédagogiques différentes (Loewen, 2018). La focalisation sur la forme consiste principalement en une interaction axée sur le sens, dans laquelle il y a une attention brève, et parfois spontanée, aux formes linguistiques. Long et Robinson (1998, p. 23, notre traduction) définissent cette approche comme suit : "L'accent mis sur la forme consiste souvent en un déplacement occasionnel de l'attention sur les caractéristiques du code linguistique – par l'enseignant et/ou un ou plusieurs apprenants – déclenché par des problèmes de communication perçus"1. Cette approche suppose que l'acquisition se fait mieux lorsque l'enseignant attire l'attention des apprenants sur des éléments linguistiques lorsqu'ils en ont besoin pour communiquer. En revanche, la focalisation sur les formes insiste davantage sur les structures linguistiques, les règles grammaticales ou d'autres informations métalinguistiques. Cette approche met ainsi l'accent sur le rôle des connaissances explicites dans le processus d'acquisition. Cette manière de concevoir l'enseignement-apprentissage d'une L2 met en relief des approches différentes, sans doute complémentaires et a priori non exclusives, dans lesquelles, par le biais d'interventions didactiques, l'attention de l'apprenant porte à des degrés variables soit sur les aspects formels soit sur les aspects sémantiques de la langue. À ce titre, Véronique (2019, p. 7) souligne que "les discours instructionnels du type FoM, FoF et FoFs recouvrent (…) une diversité de procédés pédagogiques et sont susceptibles de se combiner dans les pratiques d'enseignement".
13Dans le domaine du numérique, certains travaux qui s'intéressent au numérique et à l'apprentissage (Moreno & Mayer, 1999 ; Mayer, 2009) ont non seulement fait une place de choix à l'attention, mais s'appuient également sur la théorie de la charge cognitive et sur les théories d'apprentissage des langues secondes pour élaborer des hypothèses spécifiques concernant l'apprentissage avec des supports multimédia. Mayer (2005) s'appuie, par exemple, sur la perspective interactionniste d'acquisition des langues secondes développée par Chapelle (1998), Gass (1997) et Long (1985). Concernant l'attention, Mayer (2005, p. 12) souligne par exemple que
l'objectif de la présentation multimédia n'est pas seulement de fournir des informations, mais aussi de proposer un guidage sur la manière de traiter les informations présentées – c'est-à-dire de déterminer ce à quoi il faut prêter attention, comment les organiser mentalement et comment les relier à des connaissances antérieures" (notre traduction).
The goal of multimedia presentation is not only to provide information, but also to provide guidance for how to process the presented information–that is, for determining what to pay attention to, how to mentally organise it, and how to relate it to prior knowledge.
14Mayer (2009) décrit également plusieurs principes qui peuvent guider la conception de supports pédagogiques multimédia et qui consistent à tenir compte de la présentation de l'information. Le modèle de Mayer (2009) concerne potentiellement tous les domaines de l'apprentissage avec le numérique, mais nous ne retenons, ici, de ce modèle que ce qui peut concerner l'enseignement-apprentissage des L2.
15Le premier principe préconise d'éliminer tout ce qui est inutile ou décoratif (illustrations) et peut détourner l'attention de l'apprenant des objectifs d'apprentissage. Il convient, au contraire, c'est le deuxième principe, de mettre en exergue ce qui est important et de guider l'attention des apprenants vers les objets d'apprentissage. Le troisième principe recommande d'éliminer les informations redondantes, notamment lorsqu'elles sont présentées selon la même modalité (visuelle ou auditive par exemple). Du point de vue du traitement de l'information, traiter une image et un texte en même temps peut être redondant et coûteux pour la mémoire de travail, car ces deux supports sollicitent le canal perceptif visuel contrairement à une image accompagnée d'un discours par exemple. La redondance de l'information peut dégrader l'apprentissage. Le principe de modalité permet de contourner le principe de redondance. Les images facilitent le plus souvent la compréhension et l'apprentissage à condition qu'elles entrent en cohérence avec le texte. Un dernier principe préconise d'intégrer spatialement et temporellement les informations liées (principe de contiguïté spatiale et temporelle), ce qui évite à l'apprenant de devoir retenir en mémoire certains éléments avant de pouvoir les intégrer ultérieurement à d'autres pour construire le sens.
16Tricot et Chesné (2020) soulignent que la littérature scientifique qui documente l'enseignement-apprentissage avec les outils numériques et s'interroge sur leur plus-value a globalement échoué à répondre autre chose que "ça dépend" (des outils, des élèves, des contenus enseignés, etc.) (p. 5). Ils proposent ainsi, dans la lignée de De Vries (2001), de s'intéresser aux fonctions pédagogiques et en dénombrent 24, parmi lesquelles certaines peuvent concerner l'enseignement-apprentissage des L2 : lire et comprendre un texte, écouter un document sonore sur un ordinateur ou un baladeur, regarder ou lire un document multimédia, regarder une vidéo (etc.). Cette approche permet, d'une part, d'examiner la littérature spécifique aux apports du numérique, mais aussi, pour le sujet qui nous occupe, de s'interroger sur la manière dont la "fonction pédagogique" est modifiée par le numérique, notamment en termes de répartition des ressources attentionnelles. C'est dans cette perspective que nous nous intéressons aux différentes activités langagières, comme, par exemple, l'écoute d'un document sonore en L2, le visionnage d'un support vidéo en L2 avec et sans sous-titres, à la participation à un cours disciplinaire en L2, et à l'apprentissage d'une langue en situation comodale.
17La possibilité pour l'apprenant de réguler sa tâche de compréhension de l'oral est sans doute l'une des modifications les plus importantes apportées par l'utilisation d'un outil numérique aux situations d'écoute d'un document sonore. Nous avons vu, dans la partie précédente, que l'un des aspects de l'attention concernait le contrôle de la tâche. Comme lors d'une tâche de lecture, le numérique permet d'interrompre le flux continu du discours, susceptible en temps réel de saturer sa mémoire de travail (Roussel et al., 2008 ; Roussel & Tricot, 2015 ; Roussel, 2021). Ces travaux ont montré que la possibilité de réguler sa tâche d'écoute (de l'interrompre, de revenir en arrière, de faire des pauses) améliorait de manière générale les performances en compréhension de l'oral des apprenants de L2. Cependant, l'autorégulation de la tâche d'écoute (indépendamment du support numérique : tablette, ordinateur, baladeur) exige de l'apprenant qu'il prenne un certain nombre de décisions à plusieurs niveaux :
-
des décisions qui concernent la manipulation directe du langage et donc les opérations dites de "bas niveau", c'est le cas par exemple lorsqu'un apprenant s'arrête pour vérifier le sens d'un mot ;
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des décisions qui concernent la construction du sens, l'élaboration de la cohérence du discours, d'hypothèses sur ce qui va suivre (ces décisions concernent des opérations dites de "haut niveau") ;
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et enfin, des décisions stratégiques qui vont permettre, grâce à l'outil numérique, d'articuler de façon cohérente les opérations de haut et de bas niveau.
18Les deux premiers niveaux de décision existent indépendamment de l'outil numérique et sont, en eux-mêmes, déjà très couteux en ressources attentionnelles, notamment lorsque, comme c'est le cas en L2, les opérations dites de "bas niveau" (décodage, segmentation, analyse syntaxique, accès lexical) sont très faiblement automatisées. Pour les apprenants les plus en difficulté, les ressources sont déjà épuisées par la tâche de compréhension en L2 et donc par les deux premiers niveaux de décision. La régulation de la tâche avec l'outil numérique constitue alors une difficulté supplémentaire, elle aussi très gourmande en ressources attentionnelles, dont les apprenants les plus en difficulté ne disposent plus.
19En termes didactiques et si l'on reprend la trichotomie classique esquissée par Long (1991), la régulation numérique de l'écoute permet, à la fois, une focalisation sur la forme (l'apprenant s'arrête précisément sur un mot pour le réécouter, en identifier la forme) et sur le sens (l'apprenant s'arrête et se laisse ainsi du temps pour construire le sens). Cependant, si la régulation de la tâche d'écoute permet, en moyenne, de mieux comprendre un document sonore en L2, elle est également susceptible d'épuiser encore davantage les ressources attentionnelles des apprenants les plus en difficulté. Il faudra alors les soulager de cette régulation, en leur proposant, par exemple, un guidage, une feuille de route leur indiquant les passages à réécouter et les éléments formels et sémantiques saillants sur lesquels leur attention pourrait porter pour comprendre le discours.
20Dans les travaux scientifiques, la compréhension de l'oral est rarement traitée de manière isolée. Elle est plus régulièrement comparée à d'autres modalités, comme les modalités vidéo avec ou sans sous-titres (Guichon & McLornan, 2008). Dans les derniers numéros de Language learning and technology, une recherche de l'expression "listening comprehension" fait, par exemple, ressortir comme résultats plusieurs textes sur la réalité virtuelle ou sur le visionnage de vidéos ou encore sur les sous-titres dans des vlogues, mais aucun sur la compréhension d'un discours oral disons "sans soutien visuel". De manière générale, ces travaux montrent que, lorsque les images sont congruentes avec la bande sonore, le visionnage d'un support vidéo peut être bénéfique à la compréhension de l'oral, mais aussi à l'apprentissage de la langue et en particulier du lexique (Roussel & Gaonac'h, 2017, pour une synthèse). S'il existe, en revanche, en situation d'apprentissage, un conflit entre les images et le discours oral, un partage attentionnel entre le sens porté par les images et les formes linguistiques mal identifiées par les étudiants, la compréhension peut être très dégradée. Pour illustrer ce propos, Maury et Terrier (2015) donnent l'exemple d'un support vidéo complexe du point de vue cinématographique et visuel, le film d'Alfred Hitchcock L'ombre d'un doute, qui conduit, malgré des dialogues très simples sur le plan lexical à un contre-sens en compréhension.
- 2 "Satsuki reported being absorbed in the visual content and forgetting to attend to the audio conten (...)
21Une étude de Cross (2011) explore, en s'appuyant sur la théorie du double codage (Paivio, 2007), l'effet des informations visuelles sur la compréhension de vidéos informatives d'apprenants japonais de l'anglais L2. L'analyse montre, conformément aux recherches du domaine et aux modèles d'apprentissage avec le multimédia (Mayer, 2009), que divers attributs du contenu visuel, tels que la correspondance audiovisuelle ou les gestes du locuteur, ont un impact sur la compréhension (voir également Wagner, 2008 ; Sueyoshi & Hardison, 2005). Les gestes peuvent orienter l'attention de l'apprenant vers un objet qu'un personnage tient dans les mains, par exemple. Dans la partie qualitative de l'analyse, les apprenants font eux-mêmes plusieurs constats qui concordent avec les définitions de l'attention comme un système à capacité limité que nous avons données dans les parties précédentes. L'une d'entre eux déclare, par exemple, "avoir été absorbée par le contenu visuel et avoir oublié de prêter attention au contenu audio", tandis qu'une autre explique que "ses tentatives d'exploiter davantage le contenu visuel ont conduit à une confusion accrue" (Cross, 2011, p. 56, notre traduction2). Ceci rejoint la position de R. Ellis (2008) sur la manière dont l'attention des apprenants se situe sur un continuum qui va des éléments linguistiques vers le sens.
22L'utilisation de supports vidéo dans le cadre de l'enseignement-apprentissage des L2 permet également d'augmenter le temps d'exposition à la langue cible dont on sait qu'il est susceptible de favoriser les apprentissages implicites à condition que cette exposition soit longue et répétée (Roussel & Gaonac'h, 2017). On touche alors une distinction cruciale dans les recherches en didactique des langues, entre "apprentissage explicite" et "apprentissage implicite" (Ellis, 2005), distinction qui met également au défi la notion d'attention. Si l'apprentissage implicite est défini comme un processus pendant lequel les apprenants acquièrent des connaissances complexes et gouvernées par des règles, sans cependant qu'ils soient conscients de les maitriser, il n'exclut en aucun cas l'attention aux formes de la langue. Ceci rejoint les propositions pédagogiques qui ont été formulées à propos de l'équilibre à maintenir ou du contrepoids à instaurer dans la pratique entre les enseignements explicites et les enseignements implicites (Lyster, 2010 ; Véronique, 2019). C'est ce que montre l'étude de Lin et Siyanova-Chanturia (2014) consacrée à l'impact du visionnage régulier de séries télévisées sur les progrès en anglais de deux apprenantes chinoises (appelées Joyce et Sam). Joyce, par exemple, regarde depuis plusieurs années et plusieurs heures par semaine des séries américaines et britanniques, comme Prison Break, Bones, Sex and the City ou Doctor Who. Son exposition est donc intense, mais elle n'est en aucun cas passive devant ces supports. Elle s'exprime souvent sur Twitter (désormais X) à propos de ses scènes préférées et fait également partie d'un groupe de fans américains et britanniques sur Facebook. Elle est même capable de réciter certaines parties des dialogues des personnages avec exactement la même intonation que les acteurs. C'est donc bien son engagement et son attention à la langue, couplée à son temps d'exposition, qui produit des effets sur sa maitrise de la langue anglaise.
23Toujours dans le domaine de la compréhension de l'oral soutenue par des images, Tai (2022) a récemment examiné l'impact de la réalité virtuelle. Quarante-neuf élèves taïwanais ont été répartis en deux groupes. Le premier a joué avec une application de réalité virtuelle d'apprentissage des langues, tandis que le deuxième groupe a regardé une vidéo de présentation de l'application sur ordinateur. Les effets de la réalité virtuelle mobile ont ensuite été analysés sur la base de post-tests de compréhension de l'oral, de rappels et d'entretiens. Les résultats montrent que la compréhension de l'oral et le rappel du premier groupe étaient significativement meilleurs que ceux du groupe qui n'a eu accès qu'à la vidéo. L'auteur conclut que les scénarios proches de la vie réelle et l'interactivité, en particulier l'interaction avec les personnages virtuels, ont conduit à un sentiment de présence plus fort et à un degré d'immersion plus élevé, ce qui a permis aux participants d'écouter de manière plus active et attentive.
24Avec le numérique, l'écoute, la lecture et l'écriture ne peuvent être envisagées comme des activités complètement indépendantes les unes des autres. Avec les supports multimédia (qui regroupent sur un même support au moins deux des éléments suivants : son, image, texte, image animée sous forme numérique), lire un texte sur un écran permet, par exemple, de cliquer sur un lien qui ouvre une vidéo, qui peut être, elle-même, accompagnée de légendes, ce qui implique donc à la fois une autre activité de lecture et une activité de compréhension de l'oral soutenue par des images.
25Dans leur méta-analyse, Montero Perez, van Den Noortgate et Desmet (2013) ont examiné les résultats de 18 études portant sur les sous-titres en L2, et concluent que leur effet est globalement positif aussi bien sur la compréhension de l'oral que sur l'apprentissage du lexique en L2. Du point de vue didactique, Markham et Peter (2003) suggèrent même un cycle de visionnage du même document vidéo tout d'abord sous-titré en langue première (L1), puis sous-titré en L2, puis sans sous-titre du tout. Dans ce scénario, l'attention porterait d'abord sur le sens du document (sous-titre en L1), puis sur la forme de la L2 (sous-titre en L2).
26Aldukhayel (2021) a examiné les effets des sous-titres sur la compréhension orale de vidéoblogues. Quatre-vingt-seize apprenants d'anglais L2 ont regardé trois vidéoblogues dans l'une des trois conditions suivantes : sous-titres en L2, sous-titres en L1 et pas de sous-titres. Chaque groupe comprenait des apprenants de niveau faible, moyen et élevé. Chacune des conditions expérimentales faisait également varier la correspondance entre la bande sonore et les images. Dans le premier vidéoblogue, la correspondance entre les images et la bande sonore était forte, dans le deuxième, elle était partielle, et faible dans le troisième. Les participants ont été soumis à un test de compréhension. Les résultats suggèrent que la présence de sous-titres ne conduit pas nécessairement à une meilleure compréhension parce que les apprenants, en particulier ceux qui ont un faible niveau de compétence, n'ont pas été en mesure de traiter simultanément les multiples modalités (images, audio et sous-titres) en raison des capacités limitées de la mémoire de travail. La multiplicité des modalités et notamment la double modalité visuelle (sous-titres et images) implique une charge cognitive élevée. Les étudiants les plus compétents ont davantage bénéficié des sous-titres que les autres, sans doute parce que leur compréhension du discours est plus automatique et qu'ils ne mobilisent pas toutes leurs ressources attentionnelles. Les sous-titres sont fortement capteurs d'attention et peuvent aussi venir perturber le traitement à la fois des images et du son (Roussel & Gaonac'h, 2017, pour une synthèse).
27L'étude de Guichon et McLornan (2008) porte sur les effets de la multimodalité sur la compréhension en anglais L2 et sur la réutilisation du lexique à l'écrit. Dans cette expérimentation, 40 participants ont été répartis en quatre groupes. Le premier groupe a été exposé au son seul, le deuxième à l'image et au son, le troisième à l'image, au son et aux sous-titres L1 et le quatrième à l'image, au son et aux sous-titres L2. Les étudiants ont été invités à produire un résumé écrit détaillé en anglais (L2) à l'aide de leurs propres notes. Les résultats indiquent que la compréhension s'améliore lorsque les apprenants sont exposés à un texte selon plusieurs modalités, ils suggèrent également que le sous-titrage en L2 est plus bénéfique qu'en L1 pour la restitution du contenu du document sonore à l'écrit, car il provoque moins d'interférences lexicales. Les auteurs prennent l'exemple du mot "self-employed", traduit dans les sous-titres en français par "indépendant". Dans les écrits en anglais des étudiants, ce mot est rappelé par "independent" : "*The parents have an independent work in the salon (...). They are independent workers" (Guichon & Mc Lornan, 2008, p. 90). Les sous-titres en L2 permettent aux apprenants, lors de la rédaction du résumé du document en anglais L2, d'utiliser un vocabulaire plus précis que lorsqu'ils l'ont visionné avec des sous-titres en L1, qui fragilisent la mémorisation des items lexicaux. Lorsque les apprenants sont informés qu'ils devront restituer le contenu de ce qu'ils auront lu et entendu à l'écrit, les sous-titres permettent une focalisation utile sur la forme écrite du discours. Si le but n'est pas de restituer le contenu à l'écrit, la focalisation peut porter uniquement sur le sens et les sous-titres viendront en soutien de cette construction.
28De nombreux travaux (Koppitsch & Meyer, 2022 ; Wood, 2020 ; Muir et al., 2020 ; Wang, & Tahir, 2020 ; López-Jiménez et al., 2022) explorent les avantages et les implications de l'utilisation de dispositifs électroniques de vote dans le cadre de cours de différentes disciplines. Les résultats montrent que ces dispositifs permettent d'améliorer l'engagement, la participation, l'attention et l'apprentissage des étudiants (Wang, 2015 ; Lamine & Petit, 2014), en stimulant l'interaction entre pairs et avec l'enseignant. Ces résultats rejoignent ceux des chercheurs en psychologie qui ont mis en évidence ce qu'ils ont appelé le Testing effect, c'est-à-dire l'effet positif de tester fréquemment et régulièrement (et non pas de manière massée), les connaissances des étudiants (Roediger et al., 2011). Les étudiants régulièrement soumis à des tests ont de meilleures performances lors de tâches de mémorisation et de récupération, qui conduisent ensuite à de meilleures performances à des tests ultérieurs.
29Dans les travaux qui concernent les dispositifs électroniques de vote, la prudence est donc de mise, dès lors qu'il s'agit de distinguer l'effet du dispositif numérique de l'effet du test. Il reste cependant que le numérique favorise grandement à la fois la mise en place du test et son insertion en direct. Tester fréquemment les étudiants, pendant le cours, sur son contenu, constitue un guidage et un soutien de l'attention et les dispositifs électroniques de vote permettent de structurer ce guidage.
30Malgré l'absence relative des dispositifs électroniques de vote dans les publications qui concernent l'enseignement-apprentissage des L2 (Cardoso (2013) en souligne le fort potentiel et rejoint les conclusions des études précédemment citées et qui portent sur d'autres disciplines. En cours de langue, les dispositifs électroniques de vote peuvent être utilisés pour évaluer la compréhension du matériel oral ou écrit, y compris la grammaire, la prononciation, le vocabulaire, pour fournir un retour d'information immédiat (et fiable) aux enseignants et aux apprenants, augmenter l'interaction dans la classe ou encore pour structurer le rythme du cours et alterner les tâches (Caldwell, 2007). Dans une étude portant sur un cours d'allemand juridique, Roussel et Galan (2018) montrent 1) que les étudiants ont mieux retenu le lexique sur lequel ils avaient été interrogés avec les boîtiers électroniques de vote, et 2) que les étudiants les plus faibles ont de meilleures performances au post-test sur les questions concernant le contenu civilisationnel, lorsque celles-ci ont été posées avec les boîtiers. Dans le contexte de cette étude, le fait de tester les étudiants avec un système de vote en ligne a permis d'alléger la charge cognitive induite par l'apprentissage à la fois d'une terminologie nouvelle et d'un contenu juridique spécifique. Thompson (2003, p. 5) souligne ceci :
il est largement reconnu que l'écoute de cours magistraux peut imposer une charge de traitement considérable aux étudiants, en particulier aux étudiants en langue seconde (L2), qui doivent interpréter en temps réel un monologue à la fois linguistiquement et cognitivement exigeant (notre traduction).
It is widely recognised that listening to lectures can place a considerable processing burden on students, particularly L2 students, who face the task of interpreting in real time a monologue which is both linguistically and cognitively.
31L'auteure montre l'importance d'alléger les difficultés rencontrées par les apprenants de langues secondes dans les situations de cours magistraux, qui ne sont pas simplement surchargés par le contenu, mais doivent également l'interpréter, choisir ce qu'il faut retenir ou ignorer – le tout en temps réel.
32Le fait d'attirer, par le biais du test, l'attention des étudiants séparément sur la langue et sur le contenu a amélioré l'apprentissage, ce qui est cohérent avec l'un des principes de la théorie de la charge cognitive selon lequel il est plus facile d'apprendre des éléments d'information séparés (par exemple, des termes juridiques spécifiques) que d'apprendre une quantité substantielle d'éléments interdépendants (par exemple, le contenu du cours) (Sweller & Chandler, 1994).
33Dans une étude récente (Guichon & Roussel, 2021), nous avons analysé les interactions pédagogiques en situation d'enseignement comodal, pendant la pandémie de Covid-19. Dans une classe de CM1 d'un lycée français aux États-Unis, certains élèves étaient présents en salle de classe et d'autres à distance pour suivre les leçons par le biais de la visioconférence depuis leur domicile. Nous nous sommes particulièrement intéressés aux outils utilisés et aux procédures mises en œuvre par l'enseignante, pour faire converger l'attention des élèves vers les objectifs d'apprentissage d'une séance de grammaire : savoir trouver le verbe et ses compléments dans une phrase. Nous avons examiné le rôle de la caméra document et la manière dont l'outil permet à l'enseignante de répondre à certains enjeux de gestion de l'attention des élèves en situation d'enseignement comodal.
34La mise en valeur visuelle, gestuelle et sonore de matériaux linguistiques, qui correspond à ce que Leow (1997) nomme input enhancement est l'une des techniques privilégiées par l'enseignante sur l'ardoise filmée par la caméra document (Figure 1).
Figure 1 – Ardoise sous la caméra document, projetée dans la classe et partagée en visioconférence (Guichon & Roussel, 2021).
35Elle accompagne ses gestes (encadrement des groupes, soulignement, pointage) d'un discours pour commenter l'activité en cours, la segmenter, marquer le début et la fin de son explication et du travail des élèves, simplifier la tâche proposée en réduisant le nombre d'étapes à accomplir pour atteindre la solution. Toutes les techniques mises en œuvre par l'enseignante relèvent de stratégies de guidage de l'attention (Roussel, 2021) ou d'étayage (Bruner, 1983) couramment utilisées dans des situations d'enseignement-apprentissage. Cependant, dans ce contexte particulier de comodalité, ces techniques sont placées sous la loupe grossissante de la caméra document. Tout est alors mis en œuvre pour amoindrir les effets négatifs de la comodalité en rassemblant les élèves séparés autour d'un même support, d'un même guidage didactique, pour réduire ou faire oublier, en quelque sorte, la distance physique aux savoirs.
36Guichon et Roussel (2021) montrent, dans leur analyse, que cet artefact semble favoriser la contiguïté spatiale et temporelle (Sweller, 2005) par l'intégration des informations visuelles et verbales dans un même espace, cadré et donc physiquement délimité, éliminant ainsi les informations inutiles de l'environnement. Ensuite, la caméra document joue le rôle d'une loupe qui accentue les techniques de guidage de l'attention visuelle (gestes de pointage, couleurs), mises en œuvre par l'enseignante.
37L'étude met également en évidence le fait que les élèves à distance et les élèves en présence, s'ils font le même exercice de repérage des groupes dans la même phrase présentée par le biais de la caméra document, ne disposent pas des mêmes ressources. Les premiers identifient les groupes dans le clavardage, les autres les soulignent sur l'ardoise. Ces deux actions (souligner en couleur et donner une étiquette grammaticale) contribuent-elles de la même manière à la construction et à la structuration des connaissances ? La situation comodale nécessite une double planification de la part de l'enseignante qui doit anticiper à la fois les supports et les consignes destinés aux élèves en présence et à distance, même lorsque leur attention porte sur un même contenu. Cette conclusion rejoint celles des études qui montrent que l'enseignement à distance nécessite d'apporter le plus grand soin à la scénarisation et à la planification de l'enseignement (Peraya & Peltier, 2020).
38L'attention occupe à la fois dans le fonctionnement cognitif et dans les apprentissages notamment des langues secondes une place centrale. Pour apprendre, c'est-à-dire pour acquérir des connaissances nouvelles, ou modifier celles qu'on possède déjà, il faut être attentif, être concentré, mais aussi contrôler sa tâche, repérer des régularités dans son environnement linguistique, établir des liens entre ce qu'on entend et ce qu'on voit, entre ce qu'on connait et ce qui est nouveau, activer et mobiliser ses connaissances en mémoire à long terme au bon moment. L'attention, en tant que ressource de la mémoire de travail, joue un rôle dans tous ces processus.
39En situation d'apprentissage des L2, les dispositifs numériques et les supports multimédia peuvent peser à tous les niveaux sur les processus attentionnels, parfois pour en faciliter la mise en œuvre et parfois au contraire en dispersant l'attention sur plusieurs sources d'information.
40Le contrôle attentionnel concerne la capacité de l'apprenant à diriger son attention, c'est-à-dire à choisir ce à quoi il doit prêter attention et ce qu'il veut ignorer. Un baladeur, une tablette, un ordinateur permettent à un apprenant de langue de réguler sa tâche d'écoute, avec, nous l'avons vu, plusieurs limites, notamment pour les apprenants les plus en difficulté.
41L'un des atouts majeurs de la vidéo est qu'elle capte durablement l'attention des spectateurs, si elle est bien conçue. Les images constituent alors un guidage qui soutient la compréhension du discours oral en L2, à condition que ces deux sources d'informations soient congruentes. Si la vidéo est sous-titrée, ou si la ressource numérique mobilise plusieurs sources (image, son, texte), comme cela peut être le cas dans des dispositifs de réalité virtuelle, alors les sous-titres fortement capteurs d'attention peuvent dégrader le traitement du son et des images. Mais, dans certains cas, notamment lorsqu'ils sont en L2, comme le support sonore, ils peuvent contribuer à la mémorisation exacte des formes linguistiques et même à l'amélioration de la prononciation (Mitterer & McQueen, 2009). Un même support multimédia (une vidéo sous-titrée par exemple) peut ainsi soutenir la mise en œuvre de différents processus attentionnels dans la mesure où les tâches scolaires avec cet outil varient. Il peut s'agir de focaliser son attention sur les formes écrites et orthographiques des sous-titres pour restituer ce que l'on a compris à l'écrit ou de s'appuyer sur ces mêmes sous-titres pour améliorer sa prononciation et donc mémoriser des aspects phonologiques.
42Les dispositifs électroniques de vote, parce qu'ils permettent de tester fréquemment les apprenants, ce dont les psychologues ont montré le bénéfice, peuvent également participer à la gestion de l'attention en cours de langue et même à l'allègement de la charge cognitive par la répartition de l'attention sur des éléments isolés, avant d'engager les apprenants à tisser des liens pour construire la cohérence d'un contenu disciplinaire.
43Enfin, nous avons montré qu'en situation d'enseignement comodal, la caméra document permettait de faire converger l'attention des apprenants à distance et en présence vers un même contenu d'apprentissage.
44En 1945 dans son article "As we May Think", Vannevar Bush écrivait en parlant de l'ancêtre de l'ordinateur
un mémex est une machine dans laquelle un individu stocke ses livres, ses archives et sa correspondance, et qui est automatisé de façon à pouvoir être consulté avec une rapidité et une souplesse extrême. C'est un prolongement de sa mémoire (notre traduction).
a memex is a device in which an individual stores all his books, records, and communications, and which is mechanized so that it may be consulted with exceeding speed and flexibility. It is an enlarged intimate supplement to his memory (1945, p. 101).
45Cette métaphore, maintenant bien connue, de prolongement numérique de la mémoire humaine, prend une dimension particulière dans le contexte de l'enseignement-apprentissage des L2 lorsqu'il est examiné au prisme de l'attention et de la focalisation didactique sur le sens, la forme, les formes linguistiques. Le numérique permet, dans ce contexte, d'appuyer les processus attentionnels de l'apprenant, de fournir un guidage : les fonctions de régulation, les images, les sous-titres, les dispositifs de tests en direct, le fait de mettre des contenus en évidence, de les placer sous une loupe numérique pour les partager à distance, tous ces attributs du numérique, en font un outil précieux pour la régulation de l'attention, pour la gestion de la répartition des ressources attentionnelles et donc pour les enseignants en charge d'orchestrer les tâches dans un objectif d'apprentissage des L2.
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