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Analyse de livres

Conversation Analytic Language Teacher Education in Digital Spaces – Note de lecture

Bin Chen
Référence(s) :

Ufuk Balaman, Conversation Analytic Language Teacher Education in Digital Spaces, Palgrave Macmillan, hardcover ISBN 978-3-031-19126-8, softcover ISBN 978-3-031-19129-9, eBook ISBN 978-3-031-19127-5, 284 pages, 119.99 € (hardcover book), 96.29 € (eBook)

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Texte intégral

1. À propos de l'ouvrage

1L'ouvrage propose à la fois un état de l'art (chapitres 1 et 2) concernant la théorie et la praxis de la nouvelle approche de la formation des enseignants de langues en analyse conversationnelle multimodale (Conversation Analytic Language Teacher Education, Calte désormais), et trois études empiriques dans des environnements numériques divers, basées sur cette nouvelle approche (chapitres 3, 4 et 5). Dans une perspective de transfert à la formation des enseignants de langues (Language Teacher Education, LTE désormais), l'auteur propose (chapitre 6) deux modèles de Calte pouvant s'appliquer dans un espace hybride et un espace complètement distanciel.

2. Chapitre introductif

2Le premier chapitre présente chronologiquement un bref aperçu des différents modèles de LTE basés sur les approches béhavioriste, cognitive, socioculturelle et réflexive. Le "modèle artisanal" ("craft model") de Wallace (1991) demande à un enseignant novice d'observer et imiter ce qui est fait par un enseignant ayant plus d'expérience professionnelle. Le "modèle de sciences appliquées" ("applied sciences model") de Wallace (1991) est un modèle de transmission des connaissances à sens unique considérant le formateur/la formatrice comme source des connaissances des pratiques de l'enseignement et l'enseignant-apprenti comme destinataire. Le modèle de Freeman et Johnson (1998) propose de construire des "histoires socioculturelles d'enseignants" ("teachers' sociocultural histories", page 2) comprenant la personnalité, l'identité, la psychologie, l'expérience, la vie professionnelle et le contexte scolaire. Le modèle réflexif est fondé sur la pensée réflexive de Dewey (1933) et l'éducation générale et le développement des enseignants de Schön (1983). Pour l'auteur, l'évolution historique des connaissances de LTE suit le processus suivant : imitation – transmission – construction – réflexion critique. Cette évolution se termine par une nouvelle approche dans laquelle la théorie et la praxis se co-construisent. Cette co-construction s'appuie sur des études empiriques, des données réflexives à la fois multimodales et socialement interactionnelles. Ce nouveau modèle est bien l'endroit où la monographie vise à situer l'analyse conversationnelle multimodale dans LTE, en comblant un certain nombre de lacunes dans les modèles mentionnés précédemment.

3Ufuk Balaman met l'accent sur le fait que l'analyse conversationnelle multimodale traite l'enseignement-apprentissage des langues comme un ensemble d'interactions sociales. Cet outil méthodologique constitue la composante initiale des modèles de LTE proposés dans l'ouvrage. Selon l'auteur, la recherche concernant Calte joue un rôle additionnel visant à compléter les connaissances actuelles du domaine, fournit une base de praxis originale et inexplorée précédemment. La monographie est la première recherche se focalisant sur Calte dans les espaces numériques avec une combinaison de la théorie et la praxis.

3. Chapitre de conceptualisation de Calte

  • 1 "Un examen approfondi de la littérature montre que Calte peut être divisé en quatre domaines de rec (...)

4Le deuxième chapitre présente, dans un premier temps, un aperçu théorique et pratique de Calte en proposant une base de connaissances et une base de praxis) ("knowledge base & praxis base"1). La base de connaissances concerne les connaissances disciplinaires exploitables "actionable disciplinary knowledge" (page 15) incluant l'analyse conversationnelle multimodale, la compétence interactionnelle en classe de L2 et le discours en classe de L2. La base de praxis se compose de trois phases : phase de réflexion en vue de l'action – "reflection-for-action in interaction", phase de réflexion pendant l'action – "reflection-in-action in interaction", phase de réflexion sur l'action – "reflection-on-action in interaction" (pages 16-18).

5Sept éléments déterminants à prendre en considération sont proposés pour la conceptualisation de Calte : (1) maintenir une approche strictement basée sur des études empiriques et axée sur les données ; (2) tenir compte d'une base théorique sur l'analyse conversationnelle multimodale dans le discours en classe de L2 et la compétence interactionnelle en classe ; (3) augmenter la conscience interactionnelle chez les apprentis-enseignants en offrant des possibilités d'apprendre à opérationnaliser la base de connaissances ; (4) se concentrer sur les pratiques réflexives en intégrant "reflection-for-action", "reflection-in-action" et "reflection-on-action" pour, dans et par la conversation en interaction ; (5) maximiser l'espace interactionnel entre formateur/formatrice et apprentis-enseignants et entre apprentis-enseignants, générer des données naturelles au moment voulu ; (6) documenter les pratiques de LTE à l'aide de l'analyse conversationnelle multimodale et fournir des pistes pour les pratiques futures ; (7) incorporer ces éléments dans les modèles de Calte et les mettre en œuvre (page 19).

6Dans un deuxième temps, le chapitre présente le développement historique de l'analyse conversationnelle, son évolution vers le mode multimodal en raison du développement des technologies, de la diversification des contextes de recherche, de la faisabilité des pratiques, ainsi que ses impacts dans le domaine de la recherche sur l'acquisition d'une L2 (CA-SLA), en particulier dans des sous-domaines tels que le discours en classe de L2, la compétence interactionnelle en L2, la compétence interactionnelle en classe. Avec la présentation des modèles existants de Calte : modèle SETT de Walsh (2003, 2006, 2011, 2013), modèle IMDAT de Sert (2010, 2015, 2019, 2021), modèle de Hale et collègues (2018), modèle de Bowles et Seedhouse (2007), modèle de Huth et collègues (2019), modèle Swear de Waring (2021), cadre FAB de Waring et Creider (2021), l'auteur répond à la question concernant l'intégration de la base théorique dans les pratiques.

7Dans un troisième temps, le chapitre discute des architectures discursives du discours réflexif dans les études de Calte. L'auteur définit un discours réflexif comme un discours

analysant de manière critique les micro-moments des pratiques de facilitation de l'enseignement et de l'apprentissage en interaction avec d'autres (superviseur/pair) dans le but d'assurer des pratiques futures informées et améliorées.

critically analyzing the micro-moments of teaching and learning facilitation practices in interaction with others (supervisor/peer) commonly for the purpose of ensuring informed, improved future practices (page 39).

8Dans un dispositif de LTE, un discours réflexif apparait sous forme de "conseil" ("advice giving"), "feedback" et "évaluation" ("assessment") (page 39).

9Dans un dernier temps, le chapitre attire l'attention sur des domaines inexplorés. En identifiant le rapport entre ces domaines et la base théorique et pratique de Calte, l'auteur propose différentes solutions dans le but de mieux établir la conceptualisation de Calte, et son opérationnalisation dans les espaces numériques, en se basant sur les études empiriques présentées ensuite dans les chapitres analytiques de la monographie.

4. Chapitres analytiques des trois modèles de Calte

  • 2 Dans lesquels les activités demandées aux apprentis-enseignants sont précisées : cycle I – lecture (...)

10Le troisième chapitre présente une opérationnalisation de la base théorique de Calte dans des interactions médiatisées par vidéo entre apprentis-enseignants, et montre la façon dont cette base théorique a été co-construite dans ces interactions. L'auteur reprend tout d'abord les sept éléments à prendre en compte. À travers des extraits concentrés sur la pratique interactionnelle – la reformulation qui se déroulait dans les trois cycles2 de Calte, l'auteur montre, en s'appuyant sur le "suivi des comportements d'apprentissage" ("learning behavior tracking, LBT)" de Markee (2008), comment cette pratique interactionnelle, objectif du processus d'apprentissage de l'apprentie-enseignante, se construit rétrospectivement et prospectivement, et devient une ressource dans son répertoire interactionnel. Avec cet exemple, l'auteur confirme que le modèle de Calte utilisant les affordances diverses des espaces numériques permet aux chercheurs d'avoir accès au processus d'apprentissage des apprentis-enseignants, et serait utile pour la formation de ces derniers.

  • 3 "VEO est un outil de marquage vidéo qui facilite le marquage de moments choisis lors d'observations (...)

11Se situant dans la phase de révision de la base de la praxis de Calte, le quatrième chapitre démontre les possibilités d'utilisation d'un outil numérique, VEO (Video Enhanced Observation, http://veo.co.uk/​)3, lors de conversations médiatisées par vidéo après le stage d'enseignement des apprentis-enseignants. Le chapitre étudie, pour la première fois, l'utilisation de VEO pour proposer du feedback en classe de langue médiatisée par vidéo, à l'aide de deux extraits. L'auteur présente la façon dont la formatrice a déposé l'enregistrement du cours sur VEO et donné à l'apprentie-enseignante ses feedbacks en montrant des clips exemples choisis et tagués lors de la conversation réflexive sur Zoom (page 123). L'utilisation pertinente de l'outil VEO offre des opportunités d'apprendre à enseigner. Les résultats de la conversation réflexive à l'aide de VEO peuvent être directement considérés comme "les leçons à retenir" ("the take-away lessons", page 167) pour l'apprentie-enseignante. Pourtant, bien que la formatrice ait bien choisi, tagué et montré les exemples, la réflexivité est restée très limitée. L'auteur, constate que "la formatrice a non seulement évité de promouvoir la voix du stagiaire, mais l'a également supprimée à plusieurs reprises" ("the trainer did not only avoid promoting the trainee voice but also suppressed it repeatedly" (page 167). D'après l'auteur, ce manque de la voix de l'apprentie-enseignante s'explique par le contexte institutionnel et de l'accent mis sur la proposition de feedbacks par la formatrice. En conséquence, il propose de concevoir, à l'avance, un format de conversation plus structuré via VEO.

12Le cinquième chapitre révèle l'opérationnalisation d'un modèle de Calte comprenant la base théorique et pratique. Plus spécifiquement, le chapitre est axé sur la conception de tâches pédagogiques destinées aux interactions médiatisées par vidéo. Il se concentre sur deux extraits d'un cours enregistré, dans lesquels de futurs enseignants d'anglais proposent des tâches pédagogiques qu'ils ont conçues en s'appuyant sur la littérature de la compétence interactionnelle en L2 et les "les principes de conception de tâches dans le cadre de l'Alao (apprentissage des langues assisté par ordinateur)" ("task design principles in CALL, Computer-Assisted Language Learning)" (page 173), qui visent à fournir aux futurs enseignants des opportunités d'interaction sociale. La conception des tâches pédagogiques est organisée selon les étapes suivantes : (1) sélectionner le thème de la tâche ; (2) établir les critères de conception ; (3) préparer la pratique ; (4) mettre en action et réviser après la pratique. Au travers du déploiement des étapes détaillées de la théorie à la pratique, les futurs enseignants ont non seulement pu mettre en place les tâches pédagogiques qu'ils avaient conçues, mais également favoriser l'apprentissage de l'enseignement dans un espace numérique dans lequel des opportunités de négocier les contraintes et affordances technologiques sont apparues. Pourtant, selon l'auteur, il manque encore deux composantes au modèle. L'une concerne le partenariat international avec d'autres programmes de LTE au niveau de la conception collaborative des tâches pédagogiques, et l'autre réside dans le fait que la phase de la révision n'a pas pu être effectuée dans et par une conversation en interaction.

5. Chapitre de conclusion et futures perspectives

13Le dernier chapitre rassemble les diverses implications des trois chapitres analytiques et aborde les moyens d'orienter Calte vers un espace complètement numérique et hybride en proposant une perspective de transfert. L'auteur résume, dans un premier temps, les trois modèles de Calte en recourant aux sept éléments déterminants de sa conceptualisation de Calte. Afin de maximiser l'impact de Calte auprès des apprentis-enseignants, il précise également les conditions pré-requises selon deux volets : (1) accès plus large à l'utilisation des vidéos pour l'opérationnalisation de la base théorique de Calte dans les espaces numériques ; (2) collaboration transnationale entre formateurs et apprentis-enseignants dans et par les interactions médiatisées par vidéo.

14Pour conclure, le chapitre se termine par la proposition des deux modèles de Calte (pages 245-246) correspondant à un véritable transfert de LTE dans les espaces numériques.

6. Discussion

15Comme le dit l'auteur, "l'absence de recherche sur l'AC multimodale portant sur l'interaction par vidéo dans et au-delà des contextes d'interaction en L2 a été signalée comme un élément manquant à la base de connaissances de Calte" ("the lack of multimodal CA research on video-mediated interaction in and beyond L2 interactional settings has been framed as a missing component of the Calte knowledge base", page 174).

16En préconisant une combinaison entre la théorie et la praxis basée sur des études empiriques et des données à la fois multimodales et interactionnelles dans une formation des enseignants de langues en analyse conversationnelle multimodale, l'ouvrage nous fournit de véritables propositions de modèles et de moyens de transférer ce type de formation dans des environnements numériques.

17Pour les formateurs et/ou les (futurs) enseignants, l'ouvrage présente un triple intérêt. D'abord, la structure logique et claire des chapitres, qui va de la théorie à la pratique en ancrant cette dernière dans la théorie, facilite la lecture. Le premier chapitre propose un guidage aux lecteurs qui ne seraient pas familiers de l'analyse conversationnelle. Ensuite, l'objectif de transférer les modèles de Calte dans les espaces numériques est questionné en profondeur. Un équilibre entre résultats de la recherche et pistes pratiques est maintenu. Enfin, la réflexion profonde de Ufuk Balaman sur l'opérationnalisation de la théorie dans la praxis est parfaitement mise en valeur par les trois projets étudiés (dans les chapitres 3, 4 et 5) et la proposition des deux modèles, en hybride et en distanciel (dans le chapitre 6). L'ouvrage complète la base de connaissances de Calte. De plus, les riches références bibliographiques sont un trésor à exploiter pour les chercheurs. Nous ne pouvons que conseiller la lecture de cet ouvrage.

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Bibliographie

Bowles, H., & Seedhouse, P. (Éds.). (2007). Conversation analysis and language for specific purposes. Peter Lang. https://www.peterlang.com/document/1105854

Dewey, J. (1933). How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. Heath.

Freeman, D., & Johnson, K. E. (1998). Reconceptualizing the Knowledge‐Base of Language Teacher Education. TESOL quarterly, 32(3), 397-417. https://www.jstor.org/stable/3588114
DOI : https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.2307/3588114

Hale, C. C., Nanni, A., & Hooper, D. (2018). Conversation Analysis in Language Teacher Education: An Approach for Reflection Through Action Research. Hacettepe University Journal of Education, 33, 54-71. http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/yonetim/icerik/makaleler/2908-published.pdf

Huth, T., Betz, E., & Taleghani-Nikazm, C. (2019). Rethinking language teacher training: Steps for making talk-in-interaction research accessible to practitioners. Classroom Discourse, 10(1), 99-122. https://eric.ed.gov/?id=EJ1218890

Kunitz, S, Markee, N., & Sert, O. (Éds.). Classroom-based Conversation Analytic Research, vol. 46. Springer. https://www.researchgate.net/publication/350002333_Classroom-based_Conversation_Analytic_Research_Theoretical_and_Applied_Perspectives_on_Pedagogy

Markee, N. (2008). Toward a Learning Behavior Tracking Methodology for CA-for-SLA. Applied Linguistics, 29(3), 404-427. https://www.researchgate.net/publication/31066535_Toward_a_Learning_Behavior_Tracking_Methodology_for_CA-for-SLA

Schön, A. D. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Routledge.

Sert, O. (2010). A Proposal for a CA-Integrated English Language Teacher Education Program in Turkey. Asian EFL Journal, 12(3), 62-97. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED529845.pdf

Sert, O. (2015). Social interaction and L2 classroom discourse. Edinburgh University Press. https://www.degruyter.com/document/doi/10.1515/9780748692651/html

Sert, O. (2019). Classroom interaction and language teacher education. In S. Walsh & S. Mann (Éds.), The Routledge Handbook of English Language Teacher Education (1st ed., p. 216-238). Routledge. https://www.routledge.com/The-Routledge-Handbook-of-English-Language-Teacher-Education/Walsh-Mann/p/book/9781032338293

Sert, O. (2021). Transforming CA Findings into Future L2 Teaching Practices: Challenges and Prospects for Teacher Education. In S. Kunitz, et al., p. 259-279. Springer. https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-030-52193-6_13

Wallace, M. J. (1991). Training Foreign Language Teachers: A Reflective Approach. Cambridge University Press. https://assets.cambridge.org/97805213/56541/excerpt/9780521356541_excerpt.pdf

Walsh, S. (2003). Developing Interactional Awareness in the Second Language Classroom Through Teacher Self-Evaluation. Language awareness, 2(2), 124-142. https://www.researchgate.net/publication/232891277_Developing_Interactional_Awareness_in_the_Second_Language_Classroom_Through_Teacher_Self-evaluation

Walsh, S. (2006). Investigating classroom discourse. Routledge. https://www.taylorfrancis.com/books/mono/10.4324/9780203015711/investigating-classroom-discourse-steve-walsh

Walsh, S. (2011). Exploring Classroom Discourse: Language in Action. Taylor & Francis. https://www.routledge.com/Exploring-Classroom-Discourse-Language-in-Action/Walsh/p/book/9780415570671#

Walsh, S. (2013). Classroom Discourse and Teacher Development. Edinburgh University Press. https://www.jstor.org/stable/10.3366/j.ctt1g0b484

Waring, H. Z. (2021). Harnessing the Power of Heteroglossia: How to Multi-Task with Teacher Talk. In S. Kunitz, et al., p. 281-301. https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-030-52193-6_14

Waring, H. Z., & Creider, S. C. (2021). Micro-reflection on classroom communication: A FAB-framework. Equinox Publishing. https://www.equinoxpub.com/home/micro-reflection-classroom/

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Notes

1 "Un examen approfondi de la littérature montre que Calte peut être divisé en quatre domaines de recherche (...) sous deux catégories principales, à savoir la 'base de connaissances' et la 'base de praxis'". ("A comprehensive review of literature shows that CALTE can be mapped out in four research domains (…) under two main categories, namely 'knowledge base' and 'praxis base'" (page 15).

2 Dans lesquels les activités demandées aux apprentis-enseignants sont précisées : cycle I – lecture des captures d'écran et analyse d'un cours exemple enregistré en vidéo ; cycle II – lecture des littératures ciblées et écriture d'un résumé réflexif après lecture ; cycle III – réunions en groupe pour analyser de manière critique les pratiques interactionnelles ciblées dans un cours réel enregistré en vidéo. Le dernier cycle fait partie des interactions médiatisées par vidéo.

3 "VEO est un outil de marquage vidéo qui facilite le marquage de moments choisis lors d'observations en temps réel ou en téléchargeant des enregistrements post hoc dans le but d'utiliser les instances marquées pour s'engager dans une réflexion critique, généralement lors de réunions post-observation" ("VEO is a video-tagging tool that facilitates marking selected moments during real-time observations or by uploading recordings post hoc for the purpose of using the tagged instances to engage in critical reflection commonly in post-observation meetings") (page 121).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Bin Chen, « Conversation Analytic Language Teacher Education in Digital Spaces – Note de lecture »Alsic [En ligne], Vol. 26, n° 3 | 2023, mis en ligne le 07 octobre 2023, consulté le 20 avril 2024. URL : http://journals.openedition.org/alsic/6719 ; DOI : https://doi.org/10.4000/alsic.6719

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Auteur

Bin Chen

Bin Chen est doctorante en sciences du langage, spécialité didactique du français langue étrangère. Elle s'intéresse notamment à la didactique du français langue étrangère dans des dispositifs de visioconférence, à la compétence interactionnelle, et la formation de formateurs. Son projet de doctorat vise à dévoiler le développement de la compétence interactionnelle chez les apprenants qui sont formés par les enseignants à la compétence interactionnelle et l'analyse conversationnelle multimodale.
Affiliation : Aix-Marseille Université, CNRS, LPL, Aix-en-Provence, France.
Courriel : bin.chen@etu.univ-amu.fr
Adresse : laboratoire Parole et langage, 5 avenue Pasteur, Aix-en-Provence, France.

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