1Le domaine des apprentissages informels des langues en ligne, initié en France en 2009 (Sockett & Toffoli, 2012 ; Toffoli & Sockett, 2010) prend de l’importance dans le monde, donnant lieu à de nombreux colloques, symposia et publications (Benson & Reinders, 2011 ; Dressman & Sadler, 2020 ; Reinders et al., 2022 ; Toffoli et al., 2023). Ces recherches concernent différents aspects de l’appropriation d’une langue étrangère, notamment par le biais d’activités de loisir faisant appel au numérique. J’ai exploré ces apprentissages chez des étudiants français. Le cadre global de la complexité permet de considérer ces apprentissages informels comme un phénomène émergent, issu de multiples interactions entre des systèmes propres à l’individu (auto-détermination, agentivité, autonomie, attachement, auto-efficacité, estime de soi, motivation…), des systèmes dépendant du contexte social (interactions, dispositifs d’apprentissage, immersion médiatique…) et des systèmes liés à une compréhension cognitiviste de la langue fondée sur l’usage et la fréquence des exemples rencontrés, telle qu’elle se trouve dans la grammaire des constructions (Goldberg, 1995 ; Tomasello, 2005). Sur le plan méthodologique, je cible la robustesse des résultats par la triangulation de méthodes qualitatives et quantitatives. L’intégration interdépendante des théories précitées m’a permis un positionnement unique sur les apprentissages informels des langues et sur les dispositifs didactiques d’apprentissage en milieu universitaire (Toffoli, 2020).
2Sur un plan pragmatique, l’impossibilité de réussir un apprentissage conséquent d’une langue pendant les quelques heures de cours qui lui sont réservées dans l’enseignement supérieur en France (et dans de nombreux autres pays), incite les chercheurs et les enseignants de ce public à trouver des pistes qui amélioreraient la motivation et l’engagement des étudiants, afin qu’ils fassent eux-mêmes l’investissement nécessaire, en dehors du cadre strict de l’institution. Travailler avec des contenus disciplinaires (les "langues de spécialité") est une voie privilégiée, car un contenu est susceptible d’être motivant dès lors qu’il appartient aux centres d’intérêt de l’individu. Cela suppose que le choix d’une formation diplômante découle de ces centres d’intérêt (Toffoli & Speranza, 2016). Une autre piste consiste à exploiter des activités en langue étrangère qui attirent ces étudiants en dehors du contexte formel (Benson & Reinders, 2011 ; Dressman & Sadler, 2020 ; Toffoli et al., 2023 ; Reinders et al., 2022). Dans ce deuxième cas, il s’agit de parier sur un choix où l’objectif de la formation ne serait plus des apprentissages linguistiques spécifiques (lexicaux ou syntaxiques déclaratifs), souvent éphémères, mais des habitudes langagières pouvant soutenir une pratique de langue étrangère tout au long et dans tous les domaines de la vie (Rivens Mompean, 2022 ; Rivens Mompean & Eisenbeis, 2022).
- 1 Carré (2005) situe le conatif entre l'affectif et le cognitif et le considère comme propre à produi (...)
3Une expérimentation auprès d’un public de première année en gestion des entreprises et des administrations (GEA) en institut universitaire de technologie (IUT) a tenté de combiner ces deux approches en se basant, d’une part, sur des contenus relevant de "l’anglais des affaires" et, d’autre part, sur une méthodologie pédagogique autonomisante, qui s’inspire des pratiques en centre de ressources en langues (Rivens Mompean, 2013 ; Albero & Poteaux, 2010) et vise des contenus plébiscités par les jeunes adultes. La collecte de multiples données auprès de la moitié d’une cohorte entrante (n = 174) a permis d’avoir une vision holistique et relativement nuancée de ce public par rapport à son apprentissage de l’anglais. S’appuyant sur des questionnaires, tests et journaux de bord, cette étude tente de comprendre comment les choix d’apprentissage varient en fonction de différents paramètres motivationnels conatifs1, notamment dans une perspective d’acquisition de compétences transversales et de réflexes d’apprentissage pouvant durer tout au long de la vie.
4Dans le cas présenté ici, les cours d’anglais en première année GEA se déroulent sur 22 semaines, à hauteur de 1h30 par semaine, soit une trentaine d’heures de formation sur l’année. La plupart d’entre elles sont organisées sous forme de travaux pratiques (TP), ce qui permet de fonctionner dans des groupes d’une quinzaine de participants. Les groupes-classe sont constitués de manière à maximiser l’hétérogénéité des étudiants (origines géographiques, types de baccalauréats, niveaux généraux). Aucun compte n’est tenu de leurs expériences ou compétences en langue(s) étrangère(s). Cet état de fait a poussé les enseignants d’anglais à intégrer un degré important d’individualisation dans la conception même du dispositif, afin que chacun puisse apprendre à son niveau et en fonction de ses besoins et de ses outils et contenus de prédilection.
5Ainsi, les étudiants sont encouragés à expérimenter un grand nombre de supports portant sur toutes les compétences langagières, à des niveaux correspondant à leurs capacités personnelles testées. Si certaines activités sont obligatoires et non négociables (par exemple, un parcours vidéo sur Moodle avec exercices et tâches à accomplir, la tenue d’un journal de bord, un rendez-vous tandem avec un étudiant d’une université étrangère), d’autres peuvent se substituer entre elles (la lecture d’un livre ou d’articles de magazine, la participation à des activités ludiques en centre de langues, la réalisation d’exercices de "remédiation" grammaticale…). Les étudiants sont également incités à faire valoir d’autres activités qu’ils font en anglais et qui n’ont pas de lien direct avec le cours. Il peut s’agir de jeux vidéo, d’échanges avec des membres de leur famille ou de recherches pour un projet, par exemple. Sur le plan diachronique, un test de positionnement (Elao) oriente les étudiants dans leur choix de nombreuses activités. Ainsi, ils sont invités à revenir aux résultats des différentes parties du test pour choisir des documents de lecture, leur parcours vidéo ou leur partenaire tandem, entre autres.
- 2 Langues pour spécialistes d'autres disciplines (c'est-à-dire disciplines non linguistiques).
- 3 La première version de ce parcours a été réalisée par mone collègues Geoffrey Sockett, de l'univers (...)
6Les parcours vidéo didactisés visent à profiter de deux phénomènes complémentaires : les fictions à substrat professionnel (Fasp) sous forme de séries télévisuelles et l’engouement actuel des jeunes adultes pour de telles séries, notamment américaines. Dès sa conceptualisation des Fasp (littéraire, à l’époque), Michel Petit détecte leur potentiel didactique pour l’apprenant Lansad2 (Petit, 1999, 2000). En effet, le genre présente des contextualisations professionnelles complètes (personnages, situations, objets, enjeux), des discours spécialisés (notamment oraux) et une terminologie spécialisée extensive (Petit, 1999). L’arrivée de la vidéo sur demande (VOD), au début des années 2000, avec la possibilité d’accéder à des bandes son en version originale (VO), ainsi que plusieurs possibilités de sous-titrage différentes (dans la langue de son choix, voire en audiodescription) rend l’anglais accessible "autrement" (Vanderplank, 2016), possibilité qui est plébiscitée par les étudiants français. Différentes études estimaient à près de 75% les étudiants français visionnant des films ou séries en anglais vers 2010 (Kusyk & Sockett, 2012 ; Toffoli & Sockett, 2010, 2015). Le phénomène semble continuer à prendre de l’ampleur, avec une offre toujours croissante et moins chère. Dans la lignée des cours d’anglais en licence d’économie/gestion proposés par Fierro Porto et Schofield (2022), notre dispositif prend appui sur des séries à substrat professionnel, mais là où Fierro Porto et Schofield travaillent avec des groupes-classe de niveaux relativement homogènes pour lesquels elles choisissent un seul support, nous avons créé des parcours à trois niveaux différents, au sein d’un même cours. Ainsi, le parcours A1-A2 s’appuie sur les diaporamas animés English at Work de la BBC, une fiction qui suit l’arrivée d’une jeune salariée allophone dans une entreprise anglaise ; le parcours B1 exploite un seul et unique épisode de la série Suits3 ; le parcours B2+ est construit à partir de la saison 1 en entier de cette même série, qui mène des avocats d’affaires à traiter de problèmes d’entreprises dans une grande diversité de structures. Le phénomène Fasp est mis à contribution pour la lecture aussi : The Consultant (Morgan, 2010) est conseillé aux niveaux B1-B2 et une sélection d’autres livres, simplifiés ou non, est proposée, sans être restrictive. Au deuxième semestre des séquences spécifiques fondées sur des ressources vidéo concernant les outils du marketing et d’autres concepts rencontrés dans leurs cours disciplinaires en français, complètent ces parcours.
7Deux autres outils constituent des piliers de la formation : le journal de bord et les échanges tandem. Les travaux de Merrill Swain (2005) et sa théorie de l’output ont démontré l’importance de produire (non seulement de réceptionner) en L2, aussi bien à l’oral qu’à l’écrit. David Little (Little, 2013 ; Little et al., 2017) préconise l’écriture en langue cible pour ancrer les apprentissages, notamment au moyen de journaux de bord, et ce, dès les premiers niveaux. Pour lui, cette activité est aussi un moyen d’autonomisation, permettant à l’apprenant de prendre une responsabilité dans son apprentissage (Little, 2013). Ainsi nous avons instauré la tenue d’un journal de bord où l’on demande à chaque étudiant de rédiger en anglais toutes les semaines. Un retour non systématique sur la rédaction est fourni à l’aide des codes du Mémo anglais (Peizerat, 2020) et un travail de correction est demandé, afin de favoriser la prise en compte d’éléments langagiers. L’objectif est d’amener les étudiants à remarquer (notice – Gass, 1988 ; Schmidt, 1990 ; Verspoor et al., 2012) des aspects plus formels de la langue et ensuite à s’en servir plus spontanément. Enfin, la pratique de l’oral est encouragée par des activités dédiées en classe et par la pratique en télétandem (Cappellini & Macré, 2021 ; O’Rourke, 2007) avec un étudiant américain ou canadien qui apprend le français. Si l’organisation des tandems a lieu pendant les heures de cours, les séances elles-mêmes ont lieu aux horaires convenus entre les étudiants, en dehors des heures de cours. Elles donnent lieu à des rédactions (résumés, réactions, analyses) produites dans les journaux de bord.
8Dans l’étude qui suit, je pars de mesures de différentes caractéristiques conatives d’apprenants, en les mettant en face des activités entreprises en L2 aussi bien au sein du dispositif de cours qu’en dehors. Est-il possible d’identifier des profils d’apprentissage et que peuvent nous dire ces profils et ces activités aussi bien des apprenants que du dispositif au sein duquel ils évoluent ? De tels profils, s’ils se trouvent, restent-ils purement individuels ou pourraient-ils s’avérer représentatifs de l’ensemble d’une cohorte ?
- 4 Pour Dressman, une approche ethnographique nous permet de raconter des histoires (peut être composi (...)
9Pour tenter d’y répondre, j’explore la part de l’attachement (La Guardia et al., 2000 ; Rholes & Simpson, 2006), de la motivation autodéterminée (Ryan & Deci, 2000, 2017), de l’autonomie d’apprentissage (Little et al., 2017 ; Macaskill & Taylor, 2010), et des comportements des étudiants, dans leur rapport à l’anglais et à son apprentissage. J’ai déjà soutenu (Toffoli, 2020) que ces éléments sont des facteurs de motivation fortement interconnectés et significatifs dans le développement de langues supplémentaires, en m’appuyant sur trois études préliminaires qui les avaient examinés séparément : l’autonomie (Toffoli & Speranza, 2016) ; l’attachement ( Toffoli, 2016) ; la compétence en tant que composante de l’autodétermination (Toffoli & Perrot, 2017). L’objet de cet article est d’appuyer cette position, à partir de données portant, d’une part, sur ces trois variables, et, d’autre part, sur les pratiques informelles en anglais des étudiants, leurs résultats à un test de positionnement et leurs journaux de bord. Des narratifs "ethnographiques" (Dressman, 2023)4 qui racontent le développement de l’anglais chez quelques-uns de ces étudiants, permettront de mettre à l’épreuve cette notion de l’articulation entre ces construits psychologiques et les activités relevant à la fois du contexte informel et formel.
10Afin de travailler de manière fidèle sur les paramètres cités ci-dessus, j’ai fait appel à des instruments de mesure qui avaient déjà été validés. Ils sont décrits dans les lignes qui suivent.
- 5 "a brief measure of learner autonomy".
11Pour obtenir un indice de l’autonomie, un questionnaire développé par Macaskill et Taylor (2010), que les auteurs affirment être "une mesure brève de l’autonomie de l’apprenant"5 (Macaskill et Taylor, 2010, p. 351) a été utilisé. Douze affirmations sont à évaluer sur une échelle de Likert en cinq points. Sept se réfèrent à l’indépendance de l’apprentissage (par exemple, "je suis ouvert à de nouvelles façons de faire des choses familières") et cinq aux habitudes de travail scolaire (par exemple, "je planifie mon temps d’étude de manière efficace").
- 6 Échelle d'orientation de la motivation pour apprendre une langue (ma traduction).
12Pour la motivation, j’ai utilisé la Language Learning Orientations Scale6 développée par Noels, Pelletier, Clément et Vallerand (2000), qui positionne la motivation des apprenants sur un continuum de l’autodétermination allant de l’a-motivation à la motivation intrinsèque (voir le schéma 1). Dans ce questionnaire, les étudiants sont invités à sélectionner jusqu’à neuf affirmations, parmi une liste de 21, qui répondent à la question "Pourquoi apprenez-vous l’anglais ?". L’analyse des réponses sélectionnées permet d’interpréter les motivations prédominantes en jeu.
Schéma 1 – Le continuum de la motivation auto-déterminée d’après Ryan & Deci (2017).
- 7 Questionnaire de l'attachement adulte (ma traduction).
- 8 "a method for assessing attachment orientations across relationships".
13Pour appréhender l’attachement, l’Adult Attachment Questionnaire7 établi par Fraley, Heffernan, Vicary et Brumbaugh, fournit "une méthode pour évaluer les orientations d’attachement au sein des relations"8 (Fraley et al., 2011, p. 615). Il demande aux sujets d’évaluer neuf affirmations concernant une relation spécifique sur une échelle de Likert en sept points. Les énoncés évaluent l’anxiété et l’évitement, les deux vecteurs en interaction dans l’attachement (voir le schéma 2).
Schéma 2 – Le modèle de l’attachement d’après Bartholomew et Horowitz (1991).
14Ces trois instruments ont été réunis au sein d’un "Questionnaire sur la motivation des apprenants de langues". Des changements modérés ont été apportés à quelques items dans un souci de clarté ou de précision. Par exemple, certaines questions sur l’autonomie et sur l’attachement ont été reformulées de manière à mettre l’accent sur l’apprentissage de la langue (anglaise). Ainsi, l’affirmation "j’ai l’habitude de discuter de mes problèmes et de mes préoccupations avec cette personne" a été transformée en "j’ai l’habitude de poser des questions à cette personne sur mes problèmes ou mes difficultés d’apprentissage de la langue". Le questionnaire sur l’attachement, conçu pour être utilisé avec chaque cible interpersonnelle (Fraley et al., 2011), a été dupliqué, en prenant comme première cible "une personne qui est importante pour vous et avec laquelle vous parlez anglais". Nous avons demandé aux étudiants d’évaluer chaque affirmation en pensant à cette personne. Nous leur avons également demandé de répondre à cette série de questions une seconde fois, en prenant pour cible "la langue anglaise". L’échelle de Likert a été réduite à cinq points, afin d’obliger à des prises de position affirmées. La version finale de l’enquête a été formatée dans Limesurvey (2006) et a fait l’objet d’un pré-test de compréhension (avec 18 étudiants en première année d’université d’un autre établissement).
15Le niveau de langue a été mesuré à l’aide d’un test commercial adaptatif (Elao), calibré sur les niveaux du CECRL (Conseil de l’Europe, 2001) et censé mesurer la précision grammaticale, la connaissance de vocabulaire général passif et actif et la compréhension orale. La moyenne des quatre scores est calculée pour donner un niveau d’anglais général. Les étudiants ont également été invités à s’auto-évaluer à l’aide de cinq énoncés de type "je suis capable de...".
- 9 "Mon utilisation de l'anglais".
16Enfin, un questionnaire de 39 items intitulé My use of English9, conçu et testé par Perrot (2022), examine les activités informelles déclarées par les étudiants. Il pose des questions spécifiques sur les activités auxquelles les étudiants participent (regarder des vidéos, avec ou sans sous-titres ou légendes, lire, écouter de la musique, jouer à des jeux vidéo et autres), en demandant, pour chacune, une estimation de la fréquence (nombre de fois par mois, par semaine ou par jour). Il propose également des questions ouvertes, notamment pour savoir pourquoi les élèves choisissent de faire ces activités en anglais et pour obtenir des exemples spécifiques. Plusieurs options de commentaires sont proposées.
17D’autres données ont été collectées dans le cadre du cours d’anglais : observations d’enseignants/chercheurs pendant les cours, données collectées à partir de la plateforme Moodle où se trouve le travail de cours, et les journaux de bord. Les étudiants étaient libres de répondre ou non aux questionnaires ; en revanche, le journal de bord et certaines activités Moodle étaient obligatoires pour compléter leur cours et cela peut avoir influencé les informations fournies.
18Quatre-vingt-neuf journaux de bord ont été reçus pour être notés à la fin de l’année académique. Ils ont été regroupés selon trois critères : complets (si la demande d’écriture régulière avait été respectée), intéressants (mon jugement subjectif, lié à mes questions de recherche) et "à rendre", si l’étudiant avait demandé à ce que son carnet lui soit rendu ou non. Seuls les journaux de bord complets et non rendus ont été retenus pour la suite.
19En utilisant un échantillonnage intentionnel (Uztosun, 2022), j’ai sélectionné neuf dossiers de participants présentant des ensembles de données complets (réponses à tous les questionnaires, plus un journal de bord), en ciblant à la fois des exemples "standard" (dont les scores concernant les variables qui m’intéressaient étaient proches de la moyenne de l’ensemble de l’échantillon) et des exemples "extrêmes" (dont les scores pour ces mêmes variables étaient à la limite supérieure ou inférieure ou proches de cette limite). Les journaux de bord de ces participants ont ensuite été relus, leur contenu analysé (Hall, 2022) et étiqueté pour les mentions relatives aux facteurs d’autonomie, d’attachement et de motivation autodéterminée étudiés ici. D’autres éléments, tels que la quantité d’écriture, la réalisation d’autres travaux dans le contexte du cours (par exemple, la réalisation de tandems supplémentaires ou un travail sur des exercices de grammaire) et le choix des sujets de rédaction ont également été examinés. Les lectures successives ont mis en évidence trois profils principaux qui illustrent des orientations spécifiques en matière d’autonomie, de motivation et d’attachement.
20Les neuf apprenants dont le journal de bord est examiné ici sont sept femmes et deux hommes. Ils ont tous grandi en France et parlent le français à la maison. Ils apprennent l’anglais à l’école depuis 6 à 10 ans. J’ai appelé ce sous-groupe "Logbook9" en utilisant les initiales individuelles de leurs pseudonymes : Léonor, Oriane, Gaby, Bréana, Ophélia, Olivier, Khawla, Nadine et Nicolas.
- 10 La valeur n varie donc d'une question, d'un tableau ou d'un graphique à l'autre et est ainsi indiqu (...)
21Au total, 174 séries de données provenant des questionnaires sont exploitables ; toutefois, certains sont incomplets pour une ou plusieurs mesures, étant donné que les questionnaires et les tests ont été administrés à des moments différents10 et que seuls 89 journaux de bord étaient disponibles. Dans cette section, je présenterai des résultats descriptifs des enquêtes, illustrés parfois par des citations tirées des journaux de bord ou des données de classe des Logbook9. La section a été organisée de manière à présenter séparément les données relatives aux niveaux de compétence, à l’investissement dans l’apprentissage informel et aux variables motivationnelles. Les données quantitatives ont orienté les choix pour la présentation des données qualitatives. Les statistiques descriptives et les analyses des distributions au sein du groupe dans son ensemble permettent d’affirmer la représentativité des neuf participants sélectionnés ci-dessus pour l’analyse qualitative plus poussée. La présentation des données comparatives entre la cohorte globale et le sous-groupe Logbook9 permet d’établir la représentativité de ce dernier par rapport à la première. Les résultats détaillés des Logbook9, permettront ensuite d’appréhender les analyses qualitatives qui suivent.
22Soixante-dix-sept étudiants ont passé le test Elao en début d’année. La distribution de leur notes globales (la moyenne des sous-tests) est présentée dans le graphique 1 ci-dessous.
Graphique 1 – Distribution des résultats du test Elao pour 77 participants.
23À titre de comparaison, la distribution de la cohorte Logbook9 est présentée dans le graphique 2.
Graphique 2 – Distribution des résultats du test Elao pour les Logbook9.
24Les étudiants ont également auto-évalué leur niveau sur une échelle à cinq points : je ne connais que quelques mots ou phrases, je peux donner ou obtenir des informations simples, je peux avoir une conversation simple, je peux avoir une conversation complexe, mais avec quelques difficultés, je peux avoir une conversation complexe, sans aucune difficulté. Ces informations figurent dans le tableau 1. Les scores en "grammaire" (gras) et en compréhension de l’oral (italique) sont commentés plus loin dans les études de cas.
Tableau 1 – Niveaux d’anglais de la cohorte Logbook9.
- 11 Le test Elao divise les niveaux du CECRL en quarts, qui sont notés entre parenthèses. Le premier qu (...)
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Niveau CECRL11
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Grammaire
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Vocabulaire actif
|
Vocabulaire passif
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Compréhension orale
|
Auto-évaluation
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Léonor
|
A1 (75)
|
B1
|
A1 (75)
|
A1 (75)
|
A1 (50)
|
quelques phrases
|
Oriane
|
A2(50)
|
A2(50)
|
A2(25)
|
A2(50)
|
B1
|
conversation simple
|
Gaby
|
B1 (25)
|
B1 (50)
|
A2 (75)
|
B1 (25)
|
B1 (75)
|
conversation simple
|
Bréana
|
B1
|
A2(50)
|
B1
|
B1(50)
|
B1
|
conversation simple
|
Ophélia
|
A2 (50)
|
A1 (75)
|
A2
|
A2 (50)
|
B1 (25)
|
conversation simple
|
Olivier
|
A2 (50)
|
A2 (25)
|
A1 (75)
|
A2 (50)
|
B1
|
conversation complexe
|
Khawla
|
B1
|
B1
|
A2(50)
|
B1 (50)
|
A2(75)
|
conversation simple
|
Nadine
|
A2(50)
|
A2 (25)
|
A2(50)
|
A2 (75)
|
A2 (75)
|
conversation simple
|
Nicolas
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B2(75)
|
B1(75)
|
B2(50)
|
C1(25)
|
C1(25)
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conversation complexe (sans difficulté)
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25Afin de permettre une comparaison entre la cohorte globale et le sous-groupe Logbook9, d’autres chiffres relatifs aux résultats des tests Elao sont présentés dans le tableau 2, avec les données portant sur la fréquence déclarée des activités informelles.
Tableau 2 – Comparaison entre les cohortes globale et Logbook9 pour Elao et activités informelles.
- 12 Les écarts types n'ont pas été fournis pour le groupe des Logbook9, car l'échantillon est trop faib (...)
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résultat Elao
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activités informelles/année universitaire
|
N validé, cohort globale
|
77
|
148
|
N validé, Logbook9
|
9
|
9
|
moyenne générale
|
11.53
|
625,54
|
moyenne Logbook9
|
12.44
|
632,22
|
écart-type générale12
|
3.440
|
497,917
|
intervalle Logbook9
|
12
|
2090
|
minimum général
|
A1
|
0
|
minimum Logbook9
|
A1(75)
|
10
|
maximum général
|
B2(75)
|
2400
|
maximum Logbook9
|
B2(75)
|
2100
|
26Comme on peut le constater, les cas sélectionnés pour les Logbook9 sont proches de la moyenne générale de la cohorte globale et présentent des éléments qui s’approchent des extrêmes minimaux et maximaux, ce qui confirme leur pertinence pour l’étude plus approfondie.
27Dans le questionnaire My use of English, les étudiants ont été invités à déclarer la fréquence à laquelle ils pratiquent différentes activités informelles en anglais (comme regarder des vidéos, écouter de la musique, lire ou jouer à des jeux vidéo). Les fréquences déclarées ont été multipliées par un équivalent de 10 mois (la durée de l’année universitaire) et les différentes activités ont été additionnées, afin d’obtenir un ordre de grandeur annuel. Les totaux couvrent une large gamme, entre 0 et 2400 activités. Pour les étudiants les plus actifs, cela correspond à une moyenne de huit activités par jour, chaque activité pouvant durer entre quelques minutes et quelques heures.
28Le détail des activités informelles déclarées pour chacun des membres du sous-groupe Logbook9 est précisé dans le tableau 3, avec des chiffres concernant la production dans leur journal de bord et des notations (Y = oui, N = non) concernant les travaux et les activités supplémentaires du cours.
Tableau 3 – Données Elao, activités informelles, carnet de bord et travaux de cours pour le sous-groupe Logbook9.
- 13 Ayant rendu le journal de bord d'Ophélia à sa demande, je n'ai pas accès au nombre et à la longueur (...)
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Niveau CECR
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Activités informelles déclarées (année universitaire)
|
Heures d’activités informelles estimées (année universitaire)
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Entrées dans le journal de bord (N)
|
Nombre de mots par entrée (approx.)
|
Activités du cours terminées
|
Activités supplémentaires tentées
|
Léonor
|
A1 (75)
|
340
|
57
|
7
|
60
|
N
|
N
|
Oriane
|
A2 (50)
|
10
|
2
|
10
|
80
|
Y
|
Y
|
Gaby
|
B1 (25)
|
200
|
33
|
27
|
127
|
Y
|
Y
|
Bréana
|
B1
|
40
|
7
|
27
|
100
|
Y
|
Y
|
Ophélia
|
A2 (50)
|
1060
|
177
|
?13
|
?
|
Y
|
Y
|
Olivier
|
A2 (50)
|
350
|
58
|
20
|
105
|
Y
|
N
|
Khawla
|
B1
|
690
|
115
|
23
|
53
|
Y
|
Y
|
Nadine
|
A2 (50)
|
900
|
150
|
24
|
63
|
Y
|
Y
|
Nicolas
|
B2 (75)
|
2100
|
350
|
9
|
100
|
Y
|
Y
|
29La fourchette de participation aux activités informelles est large, allant d’environ une par mois (Oriane) à sept ou huit par jour (Nicolas), la moyenne étant d’un peu plus de deux par jour, soit 632 par année universitaire pour les Logbook9 et 625 pour l’ensemble de la cohorte (voir tableau 2). Parmi les exemples concrets d’activités informelles, sept Logbook9 mentionnent en premier lieu le visionnement de vidéos, de séries ou de films. Gaby ne répond pas à la question et Nicolas précise qu’il discute surtout avec des amis ou travaille avec des partenaires anglophones sur des projets professionnels. Léonor déclare regarder occasionnellement avec des sous-titres en français et n’avoir commencé à visionner des vidéos en anglais que depuis l’année en cours, alors que les huit autres indiquent tous avoir commencé depuis au moins trois ans. De plus, Léonor indique ne le faire qu’une fois tous les deux mois environ, là où Nadine et Ophélia déclarent "presque tous les jours" et Nicolas "tout le temps et sur toutes sortes de sujets". Trois d’entre eux regardent en anglais pour améliorer leur pratique de la langue, mais les autres déclarent le faire parce qu’ils préfèrent entendre les voix des acteurs à l’écran ou simplement parce qu’ils préfèrent la langue. Parmi les autres activités pratiquées en anglais, tous mentionnent l’écoute de musique, deux l’écoute de podcasts, trois la lecture de livres, deux l’écriture et un seul un jeu vidéo en ligne.
30La façon dont les participants répondent aux questions ouvertes de l’enquête sur l’utilisation de l’anglais, autant que les réponses qu’ils donnent, peuvent être révélatrices de leur utilisation de l’anglais. Six membres de ce groupe répondent exclusivement en français ; Ophélia et Olivier répondent exclusivement en anglais et Khawla principalement en anglais, avec une réponse en français. Léonor et Ophélia donnent les réponses uniques les plus longues, Léonor pour expliquer le jeu en ligne auquel elle joue en anglais et Ophélia pour expliquer sa progression dans le visionnage de vidéos. Gaby, Oriane et Ophélia font état d’un apprentissage "non formel" (Sockett, 2014), mentionnant Duolingo, Tandem et une application de "cartes mémo" sans nom. Quatre des neuf personnes indiquent une intentionnalité, citant spécifiquement le désir d’apprendre ou d’améliorer leur anglais comme raison de s’engager dans des activités informelles. Seulement deux d’entre eux ont étudié à l’étranger : Khawla en Irlande et en Afrique du Sud et Nicolas aux États-Unis.
31Le tableau 4 récapitule les statistiques comparatives entre notre échantillon et l’ensemble de la cohorte pour les variables cognitives et affectives. Il permet d’admettre la représentativité des Logbook9 pour les échelles d’autonomie, de motivation et d’attachement.
Tableau 4 – Comparaison entre les cohortes globale et Logbook9 pour les variables cognitives et affectives.
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Indépendance d’apprentissage (autonomie)
|
Habitudes de travail (autonomie)
|
Motivation
|
Anxiété (personne)
|
Évitement (personne)
|
Anxiété (langue)
|
Évitement (langue)
|
N validé cohorte globale
|
58
|
58
|
59
|
58
|
58
|
58
|
58
|
N validé Logbook9
|
9
|
9
|
9
|
9
|
9
|
9
|
9
|
moyenne générale
|
71.4
|
71.2
|
2.97
|
2.19
|
2.57
|
2.79
|
3.26
|
moyenne Logbook9
|
75.5
|
79.5
|
3.33
|
2.58
|
2.5
|
2.68
|
3.06
|
écart-type général
|
9.43
|
15.85
|
1.01
|
0.54
|
0.65
|
0.75
|
0.55
|
intervalle Logbook9
|
31.43
|
48
|
2
|
2.33
|
2.2
|
2.33
|
1.2
|
minimum général
|
54.3
|
20
|
0
|
1.11
|
1.4
|
1.22
|
2.1
|
minimum Logbook9
|
62.9
|
48
|
2
|
1.67
|
1.5
|
1.44
|
2.4
|
maximum général
|
97.1
|
100
|
4
|
4
|
4.2
|
4.22
|
4.4
|
maximum Logbook9
|
94.3
|
96
|
4
|
4
|
3.7
|
3.78
|
3.6
|
32Le tableau 5 détaille les résultats des variables cognitives et affectives pour le groupe restreint. Je reviendrai sur ces chiffres lorsque je présenterai les profils des apprenants à l’aide des journaux de bord.
Tableau 5 – Variables cognitives et affectives pour les Logbook9.
|
Indépendance d’apprentissage (autonomie ≥24/35)
|
Habitudes de travail (autonomie ≥17/25)
|
Motivation (amotivation = 0 intrinsèque = 4)
|
Anxiété (personne) >3
|
Évitement (personne) >3
|
Anxiété (langue) >3
|
Évitement (langue) >3
|
Léonor
|
22 N
|
12 N
|
externe/introjectée
|
2.56 N
|
2.8 N
|
3.56 Y
|
3.3 Y
|
Oriane
|
26 Y
|
20 Y
|
intrinsèque
|
2.44 N
|
3.6 Y
|
3.33 Y
|
3.5 Y
|
Gaby
|
25 Y
|
24 y
|
intrinsèque
|
2.44 N
|
1.9 N
|
2.78 N
|
3.2 Y
|
Bréana
|
26 Y
|
19 Y
|
externe/intrinsèque
|
3.44 Y
|
2 N
|
3.78 Y
|
3 Y
|
Ophélia
|
27 Y
|
15 N
|
interne/intrinsèque
|
4 Y
|
3.7 Y
|
2.44 N
|
2.5 N
|
Olivier
|
28 Y
|
22 Y
|
intrinsèque
|
2 N
|
2.5 N
|
2 N
|
3 Y
|
Khawla
|
25 Y
|
23 y
|
interne/intrinsèque
|
2.22 N
|
2.6 N
|
3.11 Y
|
3 Y
|
Nadine
|
26 Y
|
21 Y
|
intégratif
|
1.67 N
|
1.9 N
|
1..67 N
|
3.6 Y
|
Nicolas
|
33 Y
|
23 Y
|
introjectée/intrinsèque
|
2.44 N
|
1.5 N
|
1.44 N
|
2.4 N
|
33Sur la base de cet aperçu qui présente les données quantitatives pour établir une représentativité statistique des Logbook9, je vais maintenant étayer les portraits de ces personnes, afin de tenter de dégager les qualités déterminantes par rapport aux parcours poursuivis.
34Puisque cet échantillonnage a été intentionnel, les profils mis en évidence présentent, à la fois, des exemples qui évoquent une certaine "norme", au moins au sein de la promotion, et des profils quelque peu exceptionnels, qui illustrent le haut degré d’individualisation que l’on trouve au sein d’un groupe, même relativement restreint. Ainsi, pour les Logbook9, je présenterai d’abord cette norme, en soulignant les caractéristiques communes de la majorité. En termes de niveau d’anglais, sept des Logbook9 (tous sauf Léonor et Nicolas) se situent à des niveaux intermédiaires inférieur, entre un A2 confirmé et les premiers échelons du B1. Tous les sept ont respecté les exigences du cours, y compris les activités obligatoires en ligne et le nombre d’entrées suggéré pour leur journal de bord, ce qui indique probablement une certaine déférence vis-à-vis de l’autorité et des consignes du professeur. Cela est globalement le cas pour la plupart des étudiants qui viennent en IUT, institution choisie souvent (par les parents ou par les étudiants eux-mêmes) car se réclamant d’un encadrement renforcé. Néanmoins, selon les résultats des instruments utilisés, tous les membres du Logbook9 peuvent être qualifiés d’apprenants indépendants. Là aussi, nous pouvons considérer une certaine autonomie normale pour de jeunes adultes, qui plus est aptes à entamer une formation dans le supérieur.
35D’autres caractéristiques dominent dans ce sous-groupe, à quelques exceptions près : l’investissement dans des supports de cours supplémentaires (tous sauf Olivier) ; des auto-évaluations relativement limitées, se qualifiant de "capables d’une conversation simple" (encore une fois à l’exception d’Olivier, qui s’estime "capable de conversations complexes, avec quelques difficultés") ; une motivation intrinsèque (tous sauf Nadine) ; des habitudes de travail scolaires autonomes (tous sauf Ophélia).
36Selon les résultats des questionnaires et d’après les travaux fournis, les profils d’Oriane, Gaby, Bréana, Ophélia, Khawla et Nadine se ressemblent : travailleuses, autonomes, relativement motivées, répondant aux exigences et allant souvent au-delà, bien que de manière différente, toutes semblent faire preuve de caractéristiques de bonnes apprenantes, ou en tout cas de bonnes étudiantes. Ce serait un résultat logique de leur sélection sur la base de la remise d’ensembles complets de données pour les questionnaires, de journaux de bord remplis et de la présence d’autres données secondaires. En revanche, leur niveau d’anglais ne présente pas des résultats d’apprentissage particulièrement élevés (voir Tableau 1) et leurs pratiques informelles, à l’exception d’Ophélia et de Nadine (avec près de 1000 activités/an) ne démontrent pas une implication forte (voir Tableau 3). L’objectif d’inciter à des pratiques extracurriculaires en anglais (au moins en début d’année) ne semble pas atteint.
Afin d’en comprendre davantage, examinons le cas d’Ophélia, dont le journal de bord et le nombre d’activités informelles déclarées en font une exception, même si ses autres données la mettent dans cette norme.
37Le journal de bord d’Ophélia permet, en effet, de confirmer de nombreuses orientations que nous percevons dans ses réponses aux questionnaires, tout en fournissant des indices qui peuvent donner une perception différente et notamment nous informer sur les apprentissages extra-universitaires. D’entrée de jeu, Ophélia se positionne : la tenue du journal de bord est un jeu (game) dont l’objectif de rédaction régulière représente un défi.
Hello… I’m a little shy because it’s the first time I have an English book but I’m also realy excited of this new experience!
- 14 "Bonjour... Je suis un peu timide car c'est la première fois que j'ai un journal en anglais mais je (...)
So the object of the game is to write more frequently; I will try to write every day even if regularity is not my strong point14. (15 septembre 2020)
38Ophélia nous donne à voir les différents types d’activités informelles avec lesquelles elle s’engage en anglais.
I watched some videos on Youtube. I saw the recent video of Q2HAN it’s two Korean twin sister and in their video they speak English…
(…) I also like Jelien Mercado (…) but also eve frsr, Jake Warden, Jeffreestar, (…) I love these people for their way of being and their originality. So that way I can learn while having fun. (17 septembre 2020)
- 15 "J'ai regardé quelques vidéos sur Youtube. J'ai vu la vidéo récente de Q2HAN c'est deux sœurs jumel (...)
(…) Hier, l’album du nouveau groupe BlackSwan a fait ses débuts (...) je viens d’entendre deux chansons et j’adore15. (19 octobre 2020)
39Comme dans ces exemples, le jeu et les thèmes du plaisir et du loisir sont récurrents dans ses écrits. La recherche d’informations en ligne constitue également une part importante de ses activités, mais là aussi, souvent dans un but de loisir. Dans la citation ci-dessous, elle a cherché un logement, comme dans un jeu de piste, pour s’imaginer une vie à Manhattan.
- 16 "Je cherche sur internet (...) j'ai lu plus d'une vingtaine de sites (en anglais) (...) j'ai cherch (...)
I search on the Internet ( ..) I read more than twenty sites (in english) (…) I looked on google maps using the photos of the loft that I found and after 1 hour I found it16. (11 décembre 2020)
40Par ailleurs, Ophélia interagit avec des ressources non numériques, notamment des livres qu’elle achète (entrée du 31 octobre 2020) ou pour rendre compte d’une session en tandem proposée par son professeur d’anglais.
- 17 Samedi 20 mars, j'ai fait une session Zoom avec un étudiant de Miami (...). Nous avons remarqué que (...)
Saturday March 20 I did a Zoom session with a student from Miami (…). We noticed that we had a lot in common that make an easiest conversation17. (23 mars 2021)
41Ophélia semble considérer la nature de cette conversation comme informelle, puisqu’elle a lieu dans un contexte extra-institutionnel, bien que l’origine de l’échange vienne du contexte de la classe. Le journal de bord d’Ophélia révèle aussi les stratégies et techniques utilisées dans son apprentissage de la langue. Parmi celles-ci, le fait de relever des phrases ou citations en anglais qui l’ont marquée. Elle en rend compte ainsi.
(…) I have a small notebook where I write the citation or sentences that I hear and touch me, so I will share some with you:
"Don’t take revenge. Let karma do all the work."
"Three things cannot be long hidden: The sun, the moon, the truth"
- 18 "...J'ai un petit carnet où j'écris les citations ou les phrases que j'entends et qui me touchent, (...)
"No one is born ugly, we’re just born in a judgemental society"18
(11 octobre 2020).
- 19 Nouveau mot : "priceless", inestimable.
- 20 "Je l'ai appris dans une chanson les paroles sont 'je ne veux pas être une princesse, je suis inest (...)
42Le journal de bord lui-même contient d’autres traces de stratégies d’apprentissage, par exemple de petites étiquettes bleues qui sont collées sur certaines pages et qui semblent être utilisées pour se souvenir d’un fait de langage qu’elle a remarqué et qu’elle juge important. On trouve, par exemple, une étiquette qui dit : "New word: "priceless" ̶> inestimable"19 et en-dessous l’explication suivante "I learned it in a song the lyrics is : "i don’t wanna be a princess, i’m priceless!"20". Ailleurs, ces étiquettes donnent des traductions d’expressions ou de collocations, à la manière d’un glossaire, ou encore des indications sémantiques ou des raisons de les avoir relevées. Les processus cognitifs qui amènent l’apprenant à prêter attention aux éléments nouveaux et potentiellement utiles (noticing – Gass, 1988) semblent ici matérialisés sous forme d’étiquettes.
- 21 "Je viens de regarder le film Enola Holmes sur Netflix (en anglais avec des sous-titres en français (...)
43Le journal d’Ophélia n’est pas seulement un registre d’activités et de langage, il comporte également des pensées, des opinions et des analyses des ressources qu’elle utilise. Dans l’entrée du 11 décembre (citée plus haut), où elle parle du foyer de ses rêves, elle décrit un loft à Manhattan qu’elle a vu en ligne, sa recherche pour situer précisément son emplacement, ce qu’elle aime particulièrement dans ce loft et son ressenti. Lorsqu’elle raconte un film, elle ne mentionne pas seulement "I just watched the movie Enola Holmes on Netflix (in English with French subtitles)"21, mais elle nous donne aussi toutes les raisons qui l’ont amenée à apprécier le film :
The story is good
Sherlock Holmes (I love this person)
Talks about a women in society
Talks about finding your own way
British accent (the most beautiful accent in the world. I want to be able to speak with)
- 22 "L'histoire est bonne ; Sherlock Holmes (j'adore cette personne) ; ça parle des femmes dans la soci (...)
Original because they break the 4th wall22 (17 octobre 2020).
- 23 "because I'm a good student".
44Le journal de bord d’Ophélia enrichit et modifie le profil fourni par les différents questionnaires et tests que nous avons examinés en amont. Il nous amène des précisions qui font sortir Ophélia de la "norme" et entrer dans une dimension plus personnelle, moins généralisable. Et malgré tout ce que ces éléments nous ont apporté, il reste encore beaucoup d’interrogations sur la trajectoire d’apprentissage d’Ophélia. Sa pratique de l’anglais a-t-elle été aussi intensive depuis l’âge de 13 ans (âge où elle a commencé à l’apprendre) ? Si c’est le cas, comment se fait-il qu’elle obtienne toujours un niveau A2 au test en début d’année ? L’approche pédagogique pratiquée lui a-t-elle permis d’apprendre l’anglais d’une manière plus adaptée à sa personnalité et peut-être de surmonter des difficultés d’apprentissage rencontrées lors de sa scolarité antérieure ? Les notes qu’elle obtient en fin d’année la placent parmi les élèves de niveau B2, tant à l’oral qu’à l’écrit. A-t-elle été récompensée par son enseignant pour son investissement et ses petites étiquettes bleues ? D’après ses déclarations, il semblerait qu’Ophélia consacre près de 300 heures à l’anglais au cours de l’année scolaire. Les changements dans ses résultats peuvent-ils être attribués à cette pratique supplémentaire ? Que se passerait-il si elle repassait le test Elao ? Si elle s’auto-évaluait à nouveau ? Comme Ophélia l’annonce dans son journal de bord le 17 septembre, où elle dit être une bonne étudiante23, elle semble avoir acquis des habitudes et stratégies que les enseignants attribueraient à un "bon apprenant de langue", dans le sens utilisé par Naiman (1978), alors même que son score inférieur à la moyenne pour les habitudes de travail scolaires semble contredire un tel jugement. Représentative, mais unique, dans une certaine norme, mais avec des stratégies exceptionnelles, Ophélia me semble emblématique de ce que je veux mettre en exergue ici : l’impossibilité d’un profilage juste ; l’importance de la prise en compte de l’individualité de chacun et chacune, la nature spécifique de chaque variable dans un résultat donné et la complexité en jeu entre les différents éléments du système.
45Si Ophélia représente une exception dans la norme, Léonor et Nicolas représentent des exceptions à la norme, aussi bien au sein du groupe des Logbook9 qu’au sein de la cohorte globale, car leur profil est en dehors des moyennes et normes attendues sur plusieurs échelles et par rapport à de nombreuses variables. C’est justement pour cela qu’il est important de les décrire, en apportant, comme pour Ophélia, des précisions provenant de leurs journaux de bord.
46Plusieurs mesures amènent Léonor à se distinguer au sein du groupe des Logbook9 et de la cohorte générale : son auto-évaluation et les résultats de son test de positionnement la placent parmi les plus faibles (A1) ; elle présente les scores d’autonomie les plus bas ; ses scores d’anxiété et d’évitement langagiers sont élevés, ce qui situe sa relation à l’anglais (attachement) dans la zone "craintive" ou "peureuse".
Tableau 6 – Profil cognitif/affectif de Léonor.
Traits
|
Léonor
|
Motivation
|
Régulations externes
|
Indépendance d’apprentissage (/35)
|
15
|
Habitudes de travail scolaire (/25)
|
12
|
Interprétation autonomie
|
Moins autonome
|
Anxiété langagière (1-5)
|
3,56
|
Évitement langagier (1-5)
|
3,3
|
Interprétation attachement
|
Craintif
|
47Ses résultats au test Elao (voir Tableau 1 ci-dessus) pour la grammaire sont les seuls du groupe à être plus élevés que son score global (B1 par rapport à A1) : cela indique-t-il une approche grammaticale de l’apprentissage de l’anglais (là où d’autres auraient des approches plus communicatives ou basées sur le sens) ? Est-ce une anomalie dans le test et donc un pur hasard ? Cela explique-t-il ses difficultés à produire de l’anglais, notamment à l’écrit, comme le montre son journal de bord ?
48Dans le questionnaire motivationnel, Léonor a sélectionné surtout des réponses instrumentales comme raisons d’apprendre l’anglais, parmi lesquelles "obtenir un emploi plus prestigieux" ou "un meilleur salaire", qui relèvent de la régulation introjectée. En même temps, elle a aussi choisi "la capacité de parler plus d’une langue" et "le développement personnel", qui sont des motifs plus intériorisés et qui sont associés à une régulation identifiée. Cette motivation atténuée pourrait expliquer le peu de temps que Léonor consacre à l’anglais et son manque d’investissement dans son journal de bord (seulement sept entrées, avec en moyenne 60 mots chacune). Néanmoins, lorsqu’on examine ses réponses concernant ses activités informelles en anglais, elle déclare l’équivalent de 340 activités au cours d’une année scolaire, ce qui représente une implication plus intense que la moitié des étudiants de la cohorte (n = 174).
Tableau 7 – Activités de Léonor.
- 24 Version originale sous-titrée en français.
Activités
|
Léonor
|
Nombre/an
|
340 (~57hrs)
|
Cours complété
|
non
|
Séries et films
|
6/an VOSTF24
|
Commencé
|
Cette année
|
Compréhension écrite
|
/
|
Compréhension orale
|
Musique et influenceurs US
|
Jeu vidéo
|
Among us (clavardage en anglais)
|
Inscriptions au journal de bord (n)
|
7
|
Journal de bord (mots/n)
|
60
|
49Le contenu du journal de bord de Léonor est également source de renseignements et d’interrogations. Parmi le peu de contenu se trouvent trois résumés de vidéos, qui semblent être de simples recopiages. Bien que de telles productions puissent traduire un traitement cognitif pertinent de l’input pour le niveau A1, cela semble limiter le pouvoir d’ancrage des apprentissages, qui est l’objectif des journaux de bord. En contre-exemple, on trouve deux rédactions qui comportent des expressions complexes, bien que rédigées avec des tournures basées sur la syntaxe française, comme l’illustre cet extrait :
- 25 "Elle a également un cheval depuis son plus jeune âge qu'elle met en pension dans un centre équestr (...)
… She also has a horse since she young that she put in board in an equestrian centre not far from her appartement so that she can take care of it more often25 … (2/05/21).
50En effet, "s’en occuper" et "mettre en pension" posent souvent problème aux étudiants français, alors que Léonor en fournit des traductions correctes : "take care of it" et "board". En l’occurrence, il se peut qu’il s’agisse de travaux assistés par un traducteur automatique. Apprenante débutante, malgré des années de formation, Léonor reste énigmatique, car elle déclare faire beaucoup d’activités en anglais, mais semble par ailleurs peu impliquée. Lorsque j’ai essayé de reprendre contact avec elle, deux ans plus tard (2023), j’ai découvert qu’elle avait quitté la formation après cette première année, peut-être ne se trouvant pas à sa place non seulement pour l’anglais, mais dans la filière elle-même.
51Nicolas a un profil quasiment à l’opposé de Léonor. On a déjà vu que son niveau se situe près d’un C1. Nicolas s’estime capable de tenir des conversations complexes en anglais sans difficulté.
Tableau 8 – Résultats Elao de Nicolas.
Elao
|
Nicolas
|
Niveau général
|
B2 (75)
|
Grammaire
|
B1 (75)
|
Vocabulaire actif
|
B2 (50)
|
Vocabulaire passif
|
C1 (25)
|
Compréhension orale
|
C1 (25)
|
Tableau 9 – Profil cognitif/affectif de Nicolas.
Traits
|
Nicolas
|
Motivation
|
Intrinsèque/ introjectée
|
Indépendance d’apprentissage (/35)
|
33
|
Pratiques d’étude (/25)
|
23
|
Interprétation autonomie
|
Très autonome
|
Anxiété langagière (1-5)
|
1,44
|
Évitement langagier (1-5)
|
2,4
|
Interprétation attachement
|
Sécurisé
|
52Ses scores sur les échelles d’autonomie sont les plus élevés de la cohorte, son anxiété langagière et son évitement les plus faibles. Il obtient un score élevé également pour la motivation introjectée et intrinsèque, très internalisée.
Tableau 10 – Activités de Nicolas.
Activités
|
Nicolas
|
Nombre/an
|
2100 (~350hrs)
|
Cours complété
|
oui + suppl.
|
Séries & films
|
Tous les jours VO
|
Commencé
|
/
|
Compréhension écrite
|
Livre (230 pp) sur la vente
|
Compréhension orale
|
Vidéos sur tout sujet
|
Jeu vidéo
|
/
|
Inscriptions au journal de bord (n)
|
9
|
Journal de bord (mots/n)
|
100
|
53Il déclare réaliser plus de 2000 activités informelles par an, que nous avons estimées à plus de 350 heures. Il indique utiliser l’anglais "pour le plaisir et pour le travail" ; il dit regarder des vidéos en anglais "tout le temps et sur toutes sortes de sujets", "par habitude et parce que beaucoup d’entre elles ne sont pas disponibles en français". Il est le seul à évoquer ce type de raison. Il cite aussi des activités de lecture, d’écriture, de visionnage et d’écoute en anglais. Contrairement à Léonor, il remplit non seulement les exigences du cours, mais aussi des travaux complémentaires. En revanche, le journal de bord de Nicolas ne présente qu’une entrée de plus que celui de Léonor (bien qu’il comporte presque deux fois plus de mots). Il documente son utilisation quotidienne de l’anglais pour établir des contacts commerciaux et faire avancer son projet entrepreneurial, par exemple, le livre (il précise : de 230 pages) sur la rédaction de lettres commerciales, sa rencontre avec un nouveau partenaire ou ses recherches sur les crypto-monnaies.
54Malgré toute cette activité intéressante en anglais, sa rédaction est assez superficielle et peu inspirée. Son journal de bord se termine par "I just went back to my logbook and noticed I haven’t write much in it. I completely forgot about it". Ainsi, pour Nicolas, ce carnet de bord semble sans intérêt, un exercice qu’il réalise uniquement pour la note. J’imagine que c’est un résultat logique de sa maîtrise non seulement de la langue anglaise, mais aussi des moyens nécessaires pour en maintenir une pratique au quotidien et, peut-être, tout au long de sa vie.
- 26 Fully Autonomous Self-Instructed Learner (apprenants pleinement autonomes et autodirigés).
- 27 Apprenants formés en milieu institutionnel.
55Dans ses activités, Nicolas se comporte non pas comme un apprenant, mais comme tout utilisateur compétent de l’anglais. Son journal de bord ne mentionne presque pas l’apprentissage. Comme les FASIL26 de Cole (2015) et contrairement aux Classroom-trained learners27, Nicolas considère l’anglais qu’il rencontre à l’état brut, dans un environnement naturel ("in the wild", dans le sens de non modifié, non didactisé) comme un aspect intégral de sa vie et non comme une opportunité d’apprentissage. Il démontre sa compétence, mais indique clairement qu’il n’a besoin ni de conseils externes, ni d’opportunités de pratique fournies par l’institution.
56Cette étude nous a permis d’observer des comportements qui diffèrent entre apprenants en difficulté, apprenants avertis et utilisateurs compétents de l’anglais et de les mettre en regard de certains traits de caractère. Les personnes étudiées qui ont des motivations solidement intériorisées et une grande autonomie s’engagent effectivement dans des activités en anglais fortement diversifiées, de manière intensive et cela semble avoir des effets positifs sur leurs compétences langagières. En revanche, la personne sélectionnée qui a des motivations essentiellement instrumentales et un attachement "peureux" démontre un désinvestissement, non seulement pour la langue, mais pour ses études en général. Dans son cas, on s’est interrogé sur un apprentissage qui donne des compétences grammaticales (mesurables), mais qui reste défaillant quant à une pratique communicative de la langue. Ces conclusions ne vont cependant guère plus loin que ce qu’on aurait pu inférer de manière intuitive ou légèrement informée par la recherche en acquisition des langues.
57Pour nous, didacticiens et enseignants, cette étude fait ressortir d’autres réalités : la stimulation qui provoque le "déclic" pour s’engager dans des activités qui mèneront au développement langagier semble provenir en général de sources extra-scolaires ; la diversité, la modernité ou l’intérêt intrinsèque d’un dispositif de formation (malgré une conception ancrée dans la recherche de la discipline) n’en font pas la réussite. Un regard plus optimiste nous indiquera que les apprenants qui (en) veulent s’investissent et s’en sortent (même sans nous) ; leur créativité engendre des comportements apprenants toujours nouveaux (la lecture particulière de Nicolas, les moyens qu’utilise Ophélia pour remarquer des phénomènes langagiers intéressants, ou même le jeu en ligne de Léonor n’auraient pas pu être prédits). Ainsi, peut-être nos efforts d’enseignants ne sont pas vains, car certaines impulsions ou suggestions que nous donnons sont effectivement reprises ou exploitées à bon escient (le tandem et le journal de bord pour Ophélia, une certaine appétence pour les vidéos en anglais dont font l’écho la plupart des journaux de bord et les retours de satisfaction en fin d’année).
58Les Logbook9 nous montrent qu’il est possible d’identifier des caractéristiques communes à certains de nos étudiants Lansad. Ces caractéristiques donnent des tendances qui peuvent être interprétées comme des profils d’apprenants. Ainsi, ils sont normés (ils suivent une distribution gaussienne, avec très peu de représentants aux deux extrêmes et beaucoup au milieu), mais malgré cela, il y a foison de variations individuelles qui échappent aux profils normés. Aucun "profil" n’est apte à rendre compte de toute la complexité présente chez un seul apprenant réel. Les trajectoires d’apprentissage elles-mêmes varient, mais de manière peu prévisible. Plus on cherche à s’approcher d’une réalité concrète, qui reflète des individus réels, plus on doit introduire de variables dans ces profils et plus l’identification de tels profils devient insaisissable.