Cette recherche a bénéficié du soutien de l'Agence nationale de la recherche et rentre dans le projet ANR JCJC Vapvisio. Nous tenons à remercier chaleureusement les ingénieurs de recherche et techniciens du Centre d'expérimentation sur la parole du Laboratoire parole & langage (Sébastien Bermond, Alain Ghio, Antonio Serrato), du Centre de recherches expérimentales de l'Institute of Language Communication and the Brain (Christelle Zielinski), et de la plateforme H2C2 (Fabrice Cauchard) de la Maison de la recherche à l'UFR ALLSH d'Aix-Marseille Université pour leur soutien dans le recueil de données et la constitution du corpus.
1La formation des enseignants en langues à la fonction de tuteur en ligne, et plus largement à l'utilisation du numérique dans leurs pratiques, a été l'un des sous-champs les plus prolifiques dans le domaine de l'apprentissage médiatisé par les technologies (Almt). Historiquement, dans un premier temps les recherches ont mis en avant la spécificité du tutorat en ligne par rapport à l'enseignement en présentiel (Barbot et al., 2006 ; Hampel & Stickler, 2005 ; Hampel, 2006). Une fois cette idée affirmée, plusieurs chercheurs se sont tournés vers la modélisation de la fonction de tuteur (Guichon, 2012 ; Dooly, 2010, entre autres) et l'opérationnalisation de ces modèles dans la formation des futurs enseignants. De plus, la modélisation de la fonction de tuteur a informé la réalisation de plusieurs référentiels pour l'intégration du numérique dans l'enseignement des langues, notamment pour ce qui concerne l'animation d'échanges en ligne (Arnold & Ducate, 2015 ; Bauer-Ramazani, 2018 ; Gruba, 2018), ainsi que la conception de plusieurs formations de formateurs pour l'Almt (Son & Windeatt, 2018). La télécollaboration a joué un rôle clé dans ces dynamiques de définition des spécificités et de modélisation du rôle de tuteur, avec des dispositifs et des modèles aussi différents que Le français en (première) ligne, F1L (Mangenot & Zourou, 2007), le "progressive exchange telecollaborative model" (Baroni et al., 2019) ou encore le télétandem (Telles, 2009).
2Cet article présente un projet de recherche qui s'inscrit dans cette lignée, ainsi que les premiers résultats des analyses conduites. L'article se compose de deux parties. Dans la première je présenterai la genèse, le contexte et le corpus du projet de recherche Vapvisio. Dans la seconde, je présenterai les principaux résultats de deux études portant sur deux régulations pédagogiques (infra) réalisées, d'une part, en français et, d'autre part, en chinois mandarin. Dans la conclusion, enfin, seront abordés les questionnements que ces résultats soulèvent, ainsi que les pistes de recherche pour les études à venir.
3Les études présentées dans cet article sont issues du projet Vers une approche comparative de l'apprentissage/enseignement des langues étrangères par visioconférence pour développer les compétences techno-sémio-pédagogiques d'enseignants en formation (Vapvisio). Ce projet a été élaboré collectivement en 2017 et a obtenu un financement de quatre ans par l'Agence nationale de la recherche française en 2018. Les questions de départ du projet viennent de l'état de l'art des recherches à la croisée de la télécollaboration et de la formation de formateurs (cf. Cappellini, 2020), dont la plupart sont toujours valables en 2023.
4Le but du projet est de modéliser les compétences développées en télécollaboration pour l'enseignement des langues par visioconférence poste à poste. Les deux questions de recherche principales sont :
-
Quelles sont les compétences développées pour enseigner les langues dans des télécollaborations par visioconférence ?
-
Parmi ces compétences, lesquelles nécessitent une formation et lesquelles peuvent être développées de manière informelle ?
5Le projet a comme point de départ un constat effectué lors d'une étude de cas préliminaire (Cappellini & Azaoui, 2017). Dans cette étude nous avions comparé les interactions dans deux modèles de télécollaboration différents (télétandem et Français en (première) ligne, infra) et avions pu noter que certaines des stratégies d'enseignement développées par des apprentis-tuteurs dans une formation formelle étaient également présentes pendant la pratique d'étudiants qui ne bénéficiaient pas d'un accompagnement formel. En d'autres mots, certaines stratégies interactionnelles semblaient pouvoir être développées de manière informelle. D'où notre seconde question de recherche, visant à identifier quelles sont ces stratégies et, corrélativement, lesquelles nécessitent une formation spécifique pour être développées. Le fait que cette question n'ait jamais été posée pourrait apparaître étonnant, surtout en 2023 après que la période des confinements a montré que la mise en situation d'enseignement par visioconférence amène au développement de nouvelles compétences par des pratiques réflexives, voire par l'appui sur des communautés de pratique (Appel & Robbins, 2022). Si nous devions risquer une hypothèse explicative, on pourrait penser que cela vient probablement du fait que la presque totalité des études sur le développement des compétences d'enseignement dans la télécollaboration se basent sur un seul modèle d'échange en ligne à la fois, avec de très rares exceptions comparant deux contextes dans le même modèle de télécollaboration (Develotte & Mangenot, 2010 ; O'Dowd, 2021) ou entre différents modèles (Nissen, 2023).
6L'état de l'art qui a guidé l'élaboration du projet a mis également en relief deux lacunes méthodologiques principales, en plus de l'absence d'études comparatives. La première est que la plupart des études n'adopt(ai)ent pas une perspective longitudinale pour le développement des compétences pour l'enseignement en ligne. Plusieurs recherches ont pu développer des ensembles de compétences (Dooly, 2010 ; Hampel & Stickler, 2015 ; Guichon & Tellier, 2017), éventuellement systématisées en référentiel (O'Dowd, 2015), mais sans adopter ce regard longitudinal qui seul permet d'apprécier des trajectoires de développement. Une exception, et d'envergure, vient du projet Evaluate (Baroni et al., 2019), qui s'est justement attaché à étudier l'effet de la participation à des télécollaborations selon le modèle Progressive Exchange Telecollaboration (PET) sur le développement de différents types de compétences, notamment celles incluses dans la modélisation des compétences TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) (Rosenberg & Koehler, 2015). Cependant cette étude se base sur des données déclaratives, venant de questionnaires remplis par les participants aux télécollaborations, ce qui laisse ouverte la question du décalage possible entre la perception que les participants ont de leurs compétences et leurs compétences effectives, décalage bien connu en psychologie sociale (Dunning, 2011). La seconde lacune vient des méthodes d'observation pour les études sur les compétences des (apprentis-)enseignants. La littérature sur les Tice (technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement) avait déjà montré qu'il ne suffit pas d'un relevé des actions d'un apprenant pour essayer de comprendre la logique d'action derrière les manipulations des interfaces (Le Bray, 2002). En plus des captures d'écran dynamiques et des enregistrements audio, les chercheurs s'intéressant à la visioconférence se sont donc tournés vers des méthodes visant à accéder à la logique d'(inter)action, comme les outils venant de la sociolinguistique interactionnelle (Gumperz, 1982 ; Cappellini, 2014) ou ceux que le courant de l'agir professoral (Cicurel, 2011) a emprunté à la psychologie sociale, telles les différentes formes d'entretiens d'autoconfrontation (Guichon, 2009). Tous ces outils visent à reconstruire une logique d'action après l'action même, ce qui peut engendrer des biais, notamment liés à la situation d'interaction de l'entretien et des représentations que l'enquêté peut avoir sur ce qui est pertinent, attendu et licite d'expliciter avec l'interlocuteur ; mais aussi par rapport à la reconstruction parfois entièrement fictive des logiques de raisonnement (Mercier & Sperber, 2017 ; cf. Cappellini et al. 2023a pour une discussion).
7Pour répondre aux questions de recherche et pour dépasser les lacunes de la littérature, plusieurs appuis théoriques ont été convoqués. Le premier est le concept de compétence techno-sémio-pédagogique tel qu'il est initialement défini par Guichon (2012) et concrétisé spécifiquement pour les contextes de visioconférence poste à poste dans les études réunies dans Guichon et Tellier (2017). Guichon reprend la définition de Peraya (2000) des dispositifs comme des entités techno-sémio-pragmatiques, et il transpose ces concepts aux contextes d'enseignement avec les technologies. Les compétences techno-sémio-pédagogiques sont ainsi définies comme des entités tripartites couvrant
des connaissances et des savoir-faire relatifs :
- aux outils de communication à disposition (forum, wiki, dispositifs de visioconférence, etc.) qui sont les plus appropriés aux objectifs d'une séquence didactique donnée ;
- à la prise en compte des modalités appropriées (écrit, oral, vidéo, ou une combinaison) pour telle activité et pour le développement de telles compétences langagières ;
- à la gestion pédagogique des activités d'apprentissage avec et autour des outils de CMO (communication médiée/médiatisée par ordinateur) (planification, régulations pendant la tâche, évaluation des apprentissages) (Guichon, 2012, p. 187).
8Concernant l'enseignement des langues par visioconférence plus particulièrement, les outils technologiques à disposition sont, bien sûr, ceux de l'outil de visioconférence en question, mais également l'ensemble du web, qui peut devenir une ressource avec, par exemple, des traducteurs automatiques ou des réservoirs d'images pouvant être convoqués pour alimenter la conversation (Cappellini, 2014 ; Domanchin, 2020). Les modalités que l'enseignant peut convoquer pendant l'interaction pédagogique sont à lier aux modes sémiotiques, souvent combinés, pour arriver à faire sens et à faciliter l'accès au sens aux apprenants. Ainsi, il s'agira, par exemple, de savoir "lire" les icônes dans une interface et comprendre quelles informations elles véhiculent (Cappellini, 2021), ainsi que de pouvoir mobiliser différents modes sémiotiques dans la communication, par exemple les mimiques et les gestes co-verbaux (Holt & Tellier, 2017).
9Concernant la troisième dimension, pédagogique, en nous basant sur une étude préliminaire (Cappellini & Combe, 2017), nous l'avons déclinée selon les régulations pédagogiques identifiées par Guichon et Drissi (2008), à savoir : la consigne, l'explication, le feedback positif, le feedback négatif. Cette entrée pédagogique a été croisée avec des concepts venant des études sur la communication exolingue, permettant d'identifier des dynamiques interactionnelles liées à des séquences conversationnelles latérales et de les distinguer les unes par rapport aux autres. Ainsi, par exemple, la régulation de l'explication a été assimilée aux séquences conversationnelles explicatives (SCE) (Gülich, 1990), et les feedbacks négatifs ont pu être articulés en séquences potentiellement acquisitionnelles lexicales (De Pietro et al., 1989) et en séquences d'évaluation normative (Py, 2000 ; cf. Cappellini, 2017 pour une discussion et des exemples d'analyse en télétandem).
10Concernant les lacunes méthodologiques, leur dépassement a été recherché tout d'abord dans la phase de recueil de données. Le défi principal à relever a été celui de la comparabilité des situations de télécollaboration. D'abord, logiquement, il nous a fallu mettre en place des télécollaborations relevant de modèles différents. Compte tenu de nos expériences antérieures, notre choix s'est porté sur le télétandem et le F1L. Dans le télétandem, deux apprenants de langues différentes et voulant apprendre chacun la langue de l'autre interagissent en divisant leurs sessions en deux moitiés, chacune dans une langue. Le F1L, par contre, est un modèle de télécollaboration monolingue, dans lequel des apprentis-tuteurs apprennent à tutorer en ligne en élaborant des tâches et en les administrant à de vrais apprenants. Afin d'assurer la comparabilité des données, nous avons proposé entre une et cinq tâches identiques dans les différents modèles. Les profils des participants étaient également sélectionnés sur la base de critères visant à assurer la comparabilité. Les apprenants avaient un niveau B1 et dans de rares cas B2 dans la langue étudiée. Tous les participants avaient une expérience de dispositifs de visioconférence dans des contextes de contacts sociaux et aucun n'avait eu une expérience de la visioconférence en contexte pédagogique. Nous avons enregistré toutes les sessions pour permettre un regard longitudinal sur les échanges au sein des télécollaborations. Enfin, pour obtenir des données concernant les processus cognitifs de sélection des ressources sémiotiques à l'écran, nous avons eu recours à l'oculométrie, un dispositif qui permet de savoir sur quel point de son écran un participant pose son regard à chaque moment de l'interaction, et ainsi pouvoir formuler des hypothèses à partir du balayage des éléments à l'écran combiné avec les manipulations des interfaces (Cappellini, 2021).
11Le recueil de données a été réalisé au semestre de printemps 2019 et s'est fait en collaboration avec trois partenaires universitaires pour la mise en place des télécollaborations et pour pouvoir confronter les interactions d'enseignement/apprentissage du français et du chinois mandarin, deux langues choisies, d'une part, en fonction des télécollaboration déjà existantes à Aix-Marseille Université avant le montage du projet, d'autre part, car typologiquement différentes et permettant ainsi d'observer des spécificités linguistiques (par exemple le traitement des tons en chinois mandarin). Le modèle du télétandem a été mis en place en français-anglais avec l'Arizona State University et en chinois-français avec l'université des langues étrangères de ShenZhen. Le modèle du F1L a été mis en place entre les apprentis-enseignants de FLE d'Aix-Marseille Université et des apprenants à la California University of Berkeley ; ainsi qu'entre les apprentis-enseignants de chinois langue étrangère de la Polytechnic University de Hong Kong et les apprenants d'Aix-Marseille. Pour chaque télécollaboration, nous avons sélectionné quatre à cinq groupes pour le recueil de données.
12Le recueil de données a été effectué avec différentes technologies. Toutes les interactions ont été enregistrées à Aix-Marseille avec une capture d'écran dynamique et un enregistrement audio. La plupart des interactions ont fait aussi l'objet d'un recueil de données d'oculométrie afin d'observer où l'interlocuteur français posait le regard. Une partie des interactions a également été enregistrée avec une caméra externe pour observer le hors-champ pédagogique (Guichon, 2009). Au total, 86 sessions de télécollaboration ont été enregistrées, dont 77 ont été retenues. Parmi celles-ci, 43 sessions ont été entièrement transcrites, pour un volume d'environ 39 heures totales d'interaction. Le corpus a été mis en ligne sur la plateforme Ortolang, où il est disponible à tout.e chercheur.euse. Le processus de constitution et de mise en ligne du corpus du projet a été décrit plus en détail dans Cappellini et al. (2023b). Le tableau suivant donne un aperçu du corpus. Les sessions avec un astérisque sont celles pour lesquelles il n'y a pas de donnée d'oculométrie.
Télécollaboration
|
Nom du participant en France
|
Durée
S1
|
Durée
S2
|
Durée
S3
|
Durée S4
|
Durée S5
|
Polytechnic University Hong Kong – Aix Marseille Université (F1L)
|
Lina
|
00:40:20
|
01:03:12
|
01:01:33
|
01:07:03
|
01:27:23
|
Lola
|
00:41:20
|
00:36:38
|
00:35:37
|
00:39:55
|
00:43:36
|
Bérénice
|
00:38:03
|
00:58:34
|
00:53:29
|
00:53:53
|
00:52:05
|
Kévin
|
00:37:18
|
00:45:47
|
00:51:17
|
00:43:02
|
00:47:50
|
Eddy
|
00:43:40
|
00:42:10
|
00:51:40
|
|
|
Aix Marseille Université – University of California Berkeley (F1L)
|
Alain
|
00:38:16
|
00:51:59
|
01:14:09*
|
|
|
Carole
|
00:40:28*
|
00:34:04*
|
00:43:23*
|
|
|
Léa
|
00:44:10*
|
00:33:12*
|
|
|
|
Marie
|
00:48:37*
|
|
|
|
|
Natacha
|
00:22:05
|
00:22:38
|
01:00:43*
|
|
|
Aix Marseille Université – Shenzhen University
(Télétandem)
|
Jean-Philippe
|
00:52:38
|
00:27:28
|
01:02:36
|
00:51:20
|
00:46:27
|
Kévin
|
00:54:58
|
00:59:57
|
01:01:39
|
00:58:03
|
|
Mario
|
00:30:06
|
00:05:13
|
01:00:17
|
01:05:50
|
|
Nathan
|
01:01:50
|
00:45:06
|
01:06:54
|
00:26:58
|
|
Fahima
|
00:28:55
|
00:54:56
|
01:00:25
|
00:56:38
|
00:55:05
|
Aix Marseille Université – Arizona State University
(Télétandem)
|
Darie
|
01:16:53
|
01:15:42
|
01:27:02
|
01:19:07
|
01:06:57
|
Claudine
|
00:49:19
|
00:52:15
|
00:38:25
|
00:51:19
|
|
Bérénice
|
01:02:44
|
00:44:36
|
01:16:48
|
01:05:07
|
01:30:07
|
Océlia
|
00:51:48
|
01:07:47
|
01:12:39
|
00:58:55
|
01:05:31
|
13Enfin, pour la télécollaboration F1L AMU-UCB, nous avons recueilli des données d'autoconfrontation pour les deuxième et troisième sessions de tutorat. Nous n'abordons pas ce volet du projet dans cet article et renvoyons les lecteurs intéressés à Cappellini et al. (2023b).
14Les analyses du projet Vapvisio se basent sur trois piliers méthodologiques : une approche comparative (Cappellini & Azaoui, 2017), une approche écologique multimodale (Cappellini & Hsu, 2022), une approche longitudinale (Wagner et al., 2018). L'unité d'analyse retenue pour développer ces approches est celle des séquences conversationnelles latérales (Jefferson, 1972) et plus spécifiquement quatre types de séquences identifiés dans la littérature sur la communication exolingue (voir Cappellini, 2017, pour une discussion), à savoir : les séquences potentiellement acquisitionnelles lexicales (De Pietro et al., 1989), les séquences potentiellement acquisitionnelles syntaxiques (Jeanneret & Py, 2002), les séquences d'évaluation normative (Py, 2000) et les séquences conversationnelles explicatives (Gülich, 1990).
15La première étape de l'analyse est le repérage et la catégorisation de ces types de séquences latérales. Suite au repérage, une analyse des stratégies interactionnelles est réalisée. La méthode d'analyse est, ici, une combinaison de l'analyse conversationnelle multimodale (Mondada, 2016) et de la théorie de la pertinence (Sperber & Wilson, 1986), que nous avons caractérisée ailleurs comme une approche écologique multimodale (Cappellini & Hsu, 2022). L'analyse conversationnelle permet de décrire comment les participants co-construisent l'interaction et s'orientent mutuellement vers différents objets, notamment discursifs. Cette analyse conversationnelle est complétée par une analyse faisant appel aux concepts de la théorie de la pertinence, c'est-à-dire une analyse des intentions communicatives du locuteur, des ostensions multimodales qu'il produit pour les manifester et du processus d'inférence de l'auditeur. Cette analyse a été étayée par des données d'oculométrie, qui fournissent des indications sur le traitement par les interlocuteurs des éléments visuels à l'écran, éventuellement en relation avec l'audio. Cette analyse nous a amenés à une caractérisation de chaque instance de séquence latérale concernant les stratégies d'interaction à l'œuvre.
16La deuxième étape de l'analyse a consisté en une analyse longitudinale suivant le cadre proposé par Wagner et al. (2018). Ces auteurs identifient plusieurs conditions pour qu'une approche longitudinale puisse avoir lieu. Pour cela, les interactions analysées doivent se produire dans (2018, p. 23) :
(a) des environnements séquentiels identifiables et comparables mais aussi dans (b) des systèmes d'échanges verbaux comparables ou identiques (…), (c) des "domaines organisationnels d'activité" comparables ou identiques (…), et, éventuellement, (d) impliquant les mêmes (co-)participants ou les mêmes types de (co-)participants (ma traduction).
(a) specifiable and comparable sequential environments but also within (b) comparable or identical speech exchange system (…), (c) comparable or identical “organizational domain[s] of activity” (…), and, possibly, (d) involving the same (co-)participants or the same types of (co-)participants.
17Dans notre étude, ces critères correspondaient à la focalisation sur les séquences latérales et à l'analyse à travers l'histoire interactionnelle d'un groupe d'interlocuteurs. Les séquences latérales sont, en effet, des phénomènes reconnus par les interlocuteurs et dans lesquels ceux-ci ont contribué à la réalisation ; il s'agissait aussi de phénomènes suffisamment récurrents pour permettre la constitution de collections. Wagner et al. (2018) ont suggéré que dans l'étude du changement longitudinal, on peut observer des tendances, définies en termes de proportions de stratégies concernant le même phénomène interactionnel. Ainsi, pour chaque groupe d'interlocuteurs nous avons apprécié les évolutions possibles des stratégies d'interaction, soit en termes de stratégies interactionnelles plus variées et/ou complexes, soit en termes de routinisation de certaines stratégies. Les changements longitudinaux concernant les stratégies employées dans les séquences latérales ont été la base pour observer un éventuel développement de compétences techno-sémio-pédagogiques, puisque les stratégies interactionnelles dans les séquences latérales étaient liées à l'aide apportée à l'autre pour apprendre une langue.
18La troisième et dernière étape de l'analyse a consisté à comparer le développement des compétences techno-sémio-pédagogiques dans les deux types de télécollaboration. En suivant Cappellini et Azaoui (2017), la comparaison est basée sur la complexité et la densité multimodale des stratégies techno-sémio-pédagogiques à l'œuvre dans les séquences latérales et sur la variété des stratégies. Enfin, les stratégies qui n'étaient présentes que dans les échanges du F1L et pas dans les sessions en télétandem indiquent des développements des compétences techno-pédagogiques qui nécessitent une formation formelle.
19Suite aux études exploratoires pour fixer la méthodologie décrite ci-dessus (Cappellini, 2021 ; Cappellini & Hsu, 2022), nous avons appliqué cette méthodologie à des portions du corpus de référence, ce qui a permis d'observer le développement des compétences techno-sémio-pédagogiques concernant deux types de séquences latérales : les séquences conversationnelles explicatives dans le corpus en français et les séquences potentiellement acquisitionnelles lexicales dans le corpus en chinois.
20Dans une étude menée avec Bin Chen (Cappellini & Chen, 2022), nous nous sommes concentrés sur une comparaison entre le F1L Aix-Marseille – California Berkeley et le télétandem Aix-Marseille – Arizona State University pour les séquences conversationnelles explicatives (Gülich, 1990). Pendant ces séquences, l'alloglotte/apprenant ne comprend pas quelque chose qui a été dit par son interlocuteur, ce qui conduit à un arrêt momentané de la conversation pour résoudre le problème de communication.
21Dans cette étude, nous nous sommes concentrés sur six groupes, trois pour chaque modèle de télécollaboration, en considérant la première et la dernière session pour chacun d'eux. Dans l'analyse, en suivant la méthodologie de Cappellini et Azaoui (2017), nous avons procédé à un double codage des sessions pour le repérage des SCE. Les cas où une séquence avait été repérée seulement par un.e des codeurs ont été discutés afin d'aboutir à un accord. Suite à cette étape, nous sommes arrivés au nombre et à la distribution suivante des SCE.
Tableau 1 – Occurrences des SCE.
F1L
|
Session 1
|
Session 2
|
Session 3
|
Total : 46 SCE
|
Groupe 1
|
9
|
5
|
5
|
19
|
Groupe 2
|
8
|
5
|
4
|
17
|
Groupe 3
|
3
|
7
|
X
|
10
|
Télétandem
|
Session 1
|
Session 4
|
Session 5
|
Total : 50 SCE
|
Groupe 1
|
8 (4+5)
|
4 (3+1)
|
10 (6+2+2)
|
22
|
Groupe 2
|
4 (4+0)
|
3 (1+2)
|
2 (0+2)
|
9
|
Groupe 3
|
9 (4+5)
|
5 (2+3)
|
5 (2+3)
|
19
|
- 1 Compte tenu des limites de cet article, nous ne procédons pas à une analyse approfondie des exemple (...)
22L'analyse des stratégies dans les SCE en télétandem et de leur trajectoire entre la première est la dernière session de visioconférence amène à l'identification de certaines dynamiques récurrentes. Concernant les éléments qui déclenchent les séquences, on trouve principalement des demandes d'éclaircissement. Face à une variété de stratégies lors de la première session, une stratégie en particulier devient une routine, autrement dit une stratégie par défaut à laquelle tous les interlocuteurs ont systématiquement recours : l'alternance codique, éventuellement soutenue par l'utilisation de dictionnaires en ligne, comme dans l'exemple suivant1.
Exemple 1 – Alternance codique.
23
24À noter que le recours systématique à l'alternance codique conduit parfois à des séquences latérales mixtes, où la traduction proposée non seulement ne résout pas l'incompréhension, mais génère une nouvelle séquence latérale emboitée dans celle déjà ouverte. L'alternance codique est donc parfois une stratégie qui rallonge la durée des séquences latérales et les rend moins efficaces.
25Concernant la multimodalité, d'abord pour la gestion des fenêtres à l'écran, nous ne notons aucun pattern commun : cela reste largement variable selon les apprenants. Néanmoins, on note que les apprenantes françaises ont une meilleure distribution des différentes fenêtres à l'écran, sans aller surimposer une fenêtre à une autre comme cela pouvait arriver lors de la première session. Les affordances de l'oral ne sont pas investies en télétandem de manière pédagogique : la prosodie et le débit restent complètement liés à la communication, et les pauses intra-tour pour faciliter la compréhension de l'apprenante sont presque absentes (une seule occurrence). L'utilisation des gestes et plus largement le cadrage face à la caméra ne semblent pas être l'objet de développements particuliers.
26Si l'on se tourne vers les dynamiques récurrentes des SCE dans le F1L, on peut noter plusieurs différences avec le télétandem, ainsi que quelques similitudes. D'abord, concernant les déclencheurs, à côté des demandes d'éclaircissement on observe une grande présence de séquences proactives, autrement dit initiées par le.a tuteur.rice pour s'assurer de la bonne compréhension des apprenants, séquences complètement absentes en télétandem. Concernant les stratégies d'explication, contrairement au télétandem où une stratégie devient la routine par défaut, on assiste dans le F1L à une diversification. Parmi les stratégies les plus récurrentes, on trouve les reformulations. Une stratégie qui nous semble particulièrement intéressante est celle qui se trouve dans l'exemple suivant.
Exemple 2 – Stratégie indirecte.
27
28Dans ce cas, suite à l'identification de l'incompréhension, on peut noter que le tuteur, au lieu de passer par une stratégie directe comme la reformulation ou l'alternance codique, opte pour une stratégie plus indirecte. D'abord, il balaie par son regard le document afin de trouver des éléments qui pourraient servir d'indices à l'apprenant pour arriver à comprendre, ensuite, il dirige l'attention de l'apprenant vers ces éléments. Cette stratégie, bien que minoritaire dans notre corpus, nous semble particulièrement intéressante parce qu'elle constitue un exemple de co-construction de la zone proximale de développement (Vygotsky, 1934/1999), où l'on pousse l'apprenant le plus loin dans ce qu'il peut faire seul et d'un étayage graduel pour un accomplissement le plus autonome possible de l'activité, dans ce cas de compréhension. En ce sens, il s'agit d'une stratégie éminemment pédagogique.
29Concernant la multimodalité de la communication, des différences notables sont également présentes, en premier lieu l'utilisation de la part des tuteurs de pauses dans le débit et de silences intra-tour, respectivement pour segmenter la suite phonique de l'oral et faciliter la compréhension des différents éléments composant l'énoncé, et pour laisser le temps à l'apprenant de traiter la langue. Le recours à l'écrit (clavardage) est très peu présent, ce qui constitue une anomalie par rapport à la littérature existante sur le tutorat en ligne. Enfin, concernant la gestuelle, on peut noter une évolution, avec une meilleure centration face à la caméra à la fin des échanges (cf. Tellier, 2021, pour une discussion approfondie de cet aspect).
30Sur la base de ces analyses, plusieurs éléments de réponse peuvent être avancés concernant quelles compétences sont développées pour l'enseignement des langues par visioconférence et, parmi celles-ci, lesquelles nécessitent une formation. Parmi les compétences qui émergent d'une manière que l'on pourrait caractériser d'informelle, nos analyses suggèrent que tout ce qui relève de la gestion des fenêtres à l'écran et du recours à l'alternance codique ne nécessite pas d'accompagnement. Un cas particulier vient du recours au clavardage. En effet, sans accompagnement formel, il apparaît tôt dans les échanges et il devient ensuite une affordance très présente. Cependant, nos données interrogent, dans la mesure où malgré un accompagnement dans la formation des tuteurs concernant cet élément, le clavardage n'est pas investi par les tuteurs. Il ne nous est donc pas possible de conclure que le recours au clavardage est une compétence pouvant être informelle.
31Parmi les compétences qui, au contraire, nécessitent une formation formelle pour être développées, nous pouvons d'abord compter la présence de SCE proactives, ensuite la capacité à varier les stratégies conversationnelles en fonction de l'objet d'explication. Dans cet ensemble, il faut pointer les stratégies où, dans l'explication, le tuteur sélectionne des indices et pointe l'attention de l'apprenant vers ceux-ci, ce qui revient à élaborer des procédés d'étayage permettant de co-construire et d'investir la zone proximale de développement. La capacité à mobiliser la multimodalité de l'oral, notamment le débit et les pauses, rentre également dans les compétences nécessitant une formation. Le tableau suivant résume et hiérarchise les compétences d'explication.
Tableau 2 – Développements informels et formels pour les SCE.
Développements informels
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Développements formels
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Gestion des fenêtres à l'écran
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SCE proactives
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Recours à l'alternance codique
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Adaptation des stratégies explicatives. Éventuelle co-construction de la ZPD
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Clavardage (?)
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Utilisation pédagogique de la multimodalité de l'oral (débit, pauses et silences) et de la mimo-gestuelle
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32Une seconde étude, réalisée avec Bin Chen et Yu-Yin Hsu, en cours de publication (Cappellini et al., sous presse), s'est concentrée sur les séquences potentiellement acquisitionnelles lexicales dans les échanges F1L et télétandem en chinois mandarin. Ce type de séquence latérale est déclenché pendant le tour de parole de l'alloglotte/apprenant, qui, pendant son énoncé, fait face à un manque lexical qui l'amène à solliciter, soit de manière explicite soit de manière implicite, l'aide de son interlocuteur pour arriver à s'exprimer.
33Comme dans l'étude précédente, nos analyses ont porté sur la première et la dernière interaction de six paires, trois pour chaque modèle de télécollaboration, pour un total de 12 sessions de visioconférence. La méthode d'analyse a été la même que celle explicitée ci-dessus, ce qui a conduit à l'identification des séquences potentiellement acquisitionnelles lexicales (SPAlex) et à leur distribution, indiquées dans le tableau suivant.
Tableau 3 – Occurrences des SPAlex.
- 2 Les chiffres entre parenthèse montrent le nombre de SPAlex en français.
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Télétandem
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F1L
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Première session
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4 (+52)
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16
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Dernière session
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7 (+11)
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16
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34Les analyses des stratégies co-construites pendant les télétandems montrent que les SPAlex se caractérisent, au début, par la présence massive de l'alternance codique pendant l'explication du mot recherché, ce qui conduit parfois à des négociations de sens et donc à des séquences latérales plus longues. L'autre caractéristique principale est le choix de l'environnement matériel et notamment l'utilisation de téléphones portables par les étudiants chinois, ce qui conduit à un recours limité aux gestes et au chinois écrit dans le clavardage. L'exemple suivant montre cette dynamique.
Exemple 3.
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36Dans les dernières sessions, l'alternance codique est remplacée par des tentatives d'énonciation de la part des apprenants, ce qui leur permet d'éviter les négociations de sens comme celle de l'exemple précédent, et de raccourcir les séquences latérales qui deviennent donc plus efficaces. Concernant l'environnement matériel, une étudiante sur trois présente une amélioration, avec un positionnement du téléphone portable sur une surface face à elle, ce qui lui permet d'envoyer une vidéo plus stable et un meilleur cadrage de la caméra, ainsi que de libérer ses mains pour un recours possible aux gestes. Ces deux changements peuvent être considérés comme des améliorations car ils rendent les séquences latérales plus fluides et plus courtes. Ils peuvent donc être interprétés comme des développements des compétences techno-sémio-pédagogiques des étudiants chinois.
37Dans les sessions du F1L, les stratégies sont plus variées, ce qui est probablement en partie lié au nombre plus élevé d'occurrences. Au début, le type le plus présent est la SPAlex onomasiologique (Cappellini, 2014), allant du sens à la forme, avec des cas sporadiques d'alternance codique en anglais ainsi que le recours à des traducteurs en ligne. Les apprentis-tuteurs ont recours massivement au chinois écrit en utilisant le clavardage, pour réitérer les suggestions d'éléments lexicaux fournies oralement. La multimodalité est également utilisée en ce qui concerne la parole, avec un débit plus lent lors de l'énonciation de l'élément lexical. Contrairement aux sessions de télétandem, le travail sur les faces est également présent, les tuteurs stagiaires encourageant les apprenants et les rassurant. Enfin, on relève quelques cas de feedback correctif après la reprise de l'apprenant, lorsque celui-ci prononce mal l'item lexical fourni par le tuteur.
38Dans les dernières sessions de visioconférence du F1L, il est visible que certaines dynamiques interactionnelles sont devenues des routines. C'est le cas du passage par l'anglais, qui est intégré dans les énoncés chinois. Les SPAlex onomasiologiques deviennent minoritaires, car les apprenants ont massivement recours aux traducteurs en ligne plutôt que d'essayer d'expliquer au tuteur les expressions qu'ils recherchent. Lorsque les apprenants prononcent les mots qu'ils ont trouvés sur les traducteurs en ligne, ils les prononcent parfois mal, ce qui conduit à une incompréhension, en particulier lorsque les apprenants utilisent une intonation montante pour signifier une demande de confirmation, mais en changeant ainsi le mot à cause de la nature tonale du chinois mandarin. Dans ces cas, les apprenants et les tuteurs ont recours au clavardage pour écrire le mot. Le clavardage est également utilisé systématiquement par les tuteurs après qu'ils ont fourni l'élément oralement, ce qui est un exemple de stratégie redondante (Hampel & Stickler, 2012). Les stratégies liées à la multimodalité de la parole et au travail sur la face des apprenants restent présentes. En termes de développement des compétences techno-sémio-pédagogiques, les seuls éléments visibles sont l'utilisation du clavardage pour le chinois écrit, afin de rendre les suggestions d'items lexicaux redondantes, et l'alternance codique (anglais), qui devient la stratégie par défaut.
39La comparaison entre les développements de compétences techno-sémio-pédagogiques en télétandem et dans le F1L permet plusieurs observations. Tout d'abord, certaines stratégies présentes depuis le début dans le F1L sont absentes en télétandem. C'est le cas de l'utilisation de la multimodalité de la parole et notamment de l'utilisation d'un débit plus lent pour rendre les suggestions d'éléments lexicaux plus saillantes et plus compréhensibles. C'est également le cas pour le travail sur les faces, lié au maintien d'un focus non seulement sur la compréhension mutuelle, mais aussi sur l'apprentissage par la présence d'un feedback correctif. Ces stratégies semblent donc nécessiter une formation formelle pour être mobilisées dans les sessions d'apprentissage des langues par visioconférence. Cependant, elles sont présentes depuis le début dans le F1L, et ne font donc pas l'objet d'un développement spécifique par la pratique, du moins dans nos données. Cela laisse penser à un transfert de stratégies pédagogiques préalablement existantes chez les apprentis-tuteurs.
40Deuxièmement, certaines stratégies ne semblent pas liées à des niveaux de maîtrise des compétences techno-sémio-pédagogiques. C'est le cas de l'alternance codique. En télétandem, elle est largement présente au début mais problématique, car elle complique la communication. Au contraire, elle n'est pas très présente dans le F1L au début, mais devient une routine à la fin. L'efficacité, dans ce cas, n'est pas liée directement à la stratégie elle-même, mais aux interlocuteurs et à l'adaptation des étudiants chinois à ces derniers. En d'autres termes, cela nous amène à considérer les compétences techno-sémio-pédagogiques non pas (seulement) comme une construction individuelle, mais (également) comme la capacité à comprendre ce qui peut fonctionner avec un interlocuteur donné et à généraliser ces stratégies. En d'autres termes, les compétences techno-sémio-pédagogiques devraient donc être liées à la compétence interactionnelle (Hall et al., 2011). Cette compétence interactionnelle semble présente dans les deux contextes, et donc ne pas nécessiter une formation formelle pour être développée et mise en place.
41Une dernière différence majeure entre les deux groupes (F1L et télétandem) est liée au choix de l'environnement physique et à son organisation. Dans le télétandem, l'utilisation de téléphones portables a des impacts différents sur les moyens d'aider les apprenants français. Même si une amélioration est visible pour une étudiante chinoise, il semble que le recours aux ordinateurs plutôt qu'aux téléphones portables offre un meilleur environnement de communication. Ceci est lié aux gestes, au chinois écrit dans le clavardage, mais aussi à la présence sociale liée au fait de regarder son interlocuteur pendant qu'il parle, comme l'ont montré les données d'oculométrie. Comme le montre l'exemple 3, une caméra trop mobile parce qu'elle est tenue d'une main semble conduire les apprenants à se concentrer sur d'autres parties de leur écran, ce qui peut réduire la présence sociale liée au regard posé sur son interlocuteur (Guichon, 2017) et à ne pas se focaliser sur les éléments mimo-gestuels. Le tableau suivant résume ces observations.
Tableau 4 – Développements informels et formels pour les SPAlex.
Développements informels
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Développements formels
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Adaptation à l'interlocuteur et compétence interactionnelle
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Choix de l'environnement physique le plus approprié
Utilisation du clavardage pour des feedbacks multicanaux redondants
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Positionnement face à la caméra et gestuelle (partiel)
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Utilisation pédagogique de la multimodalité de l'oral (débit, pauses et silences)
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Feedbacks correctifs et gestion des faces
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42Les deux études présentées ci-dessus sont le premier pas vers l'établissement de niveaux de compétences concernant les compétences techno-sémio-pédagogiques pour l'enseignement des langues par visioconférence. Des limites doivent être notées, en premier le fait que d'autres régulations pédagogiques doivent être analysées afin d'élaborer un cadre plus complet des compétences techno-sémio-pédagogiques. De plus, nous n'avons pas effectué de comparaison des réalisations d'une même régulation pédagogique pour le français et pour le chinois, ce qui reste une piste à explorer dans des études à venir.
43Au-delà de ces limites, il nous semble que ces études et plus généralement le projet Vapvisio présentent des apports dans deux directions. Le premier ensemble concerne les implications pour la modélisation des compétences d'enseignement des langues par visioconférence en distinguant différents niveaux. Plus spécifiquement, ces études donnent une base empirique pour l'établissement de tels niveaux de compétence. Le second ensemble concerne la formation de formateurs en langues. D'abord, ces études confirment, si besoin était, qu'un apprentissage expérientiel est nécessaire pour le développement des compétences techno-sémio-pédagogiques. Ces études montrent que l'apprentissage expérientiel est tellement riche de potentialités que des compétences techno-sémio-pédagogiques peuvent être développées informellement, par adaptation à la situation de communication, notamment à l'environnement de communication et à l'interlocuteur. Intégrer un apprentissage expérientiel dans la formation de formateurs permet donc de développer ces compétences. De plus, ces études montrent quelles stratégies nécessitent, en plus d'une situation de pratique de l'enseignement par visioconférence, un accompagnement formel et une pratique réflexive. Il s'agit des compétences que nous avons caractérisées comme des développements formels, placées sur un niveau plus avancé. En d'autres termes, ces études permettent d'identifier quels contenus sont à enseigner en termes de stratégies de communication. Elles appellent à être poursuivies afin de donner une base empirique solide aux modélisations des compétences pour l'enseignement des langues par visioconférence.