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Pratique et recherche

Activité pédagogique appliquée à la traduction-révision : expérience de télécollaboration entre étudiants français et étudiants japonais

Telecollaboration between French and Japanese students: Pedagogical Activity applied to Translation and Revision
Tomoko Higashi et Cécile Frérot

Résumés

C’est dans le contexte de l’enseignement de la traduction spécialisée et de l’enseignement du français que nous œuvrons à la conception d’un dispositif d’apprentissage en télécollaboration entre étudiants français (Université Grenoble Alpes) et étudiants japonais (Tokyo University of Foreign Studies). Le cadre expérimental mis en place s’applique à une activité de traduction-révision mobilisant les compétences visées par le Référentiel européen de compétences en traduction (EMT, 2022) et par le Cadre européen commun de compétences pour les langues (CECRL, 2020). Cette activité de traduction-révision déclinée en différentes étapes est réalisée par des apprenants natifs vers une langue étrangère (français-japonais et japonais-français) et elle se caractérise par des langues et cultures distantes ; elle implique notamment une communication avec les outils Zoom et Line et elle revêt un double objectif : développer les compétences linguistiques, interculturelles, interpersonnelles, mais aussi communicatives et pragmatiques. La question de recherche qui sous-tend notre travail consiste à explorer dans quelle mesure et sous quelles formes les dimensions interculturelles et langagières sont présentes dans les données collectées que nous analysons (interactions langagières issues des séances sur Zoom) et en quoi elles éclairent l’acquisition des compétences visées.

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Texte intégral

1. Introduction

1Le développement de pédagogies actives dans l’enseignement supérieur a fait l’objet d’un intérêt grandissant au cours des vingt dernières années. Comme le rappellent Cosnefroy & Lefeuvre (2018), citant Dupont et al. (2015), ces pédagogies "seraient de nature à favoriser l’engagement des étudiants, entendu comme la participation volontaire, active, intéressée et réfléchie durant des activités d’apprentissages". Les études menées sur le sujet mettent en avant le double objectif visé par ces pédagogies articulées autour d’une activité d’apprentissage en groupe, à savoir renforcer la motivation des étudiants et améliorer la qualité des apprentissages (Cosnefroy & Lefeuvre, 2018).

  • 1 Approche développementale, cognitive et motivationnelle (pour un résumé des spécificités de chaque (...)

2Au sein de ces pédagogies actives, l’apprentissage collaboratif occupe une place de choix, et "l’idée qu’apprendre avec d’autres serait plus efficace qu’apprendre seul est désormais largement répandue dans le monde académique" (Cosnefroy & Lefeuvre, 2018, p. 2). Si les conditions favorisant l’apprentissage collaboratif, tout comme leurs freins potentiels, sont désormais bien établies sur le plan théorique1, les études dédiées aux pratiques pédagogiques laissent une place certaine à des travaux de recherche. C’est dans un contexte international centré sur une activité pédagogique liée à la traduction-révision que nous nous proposons d’intervenir sachant que "des projets partagés mettant en regard deux langues et deux cultures fournissent des facteurs de motivation qui ont des implications favorables pour les apprentissages des étudiants" (Roesler, 2019, p. 1).

3Le projet mis en place entre enseignants en France (Université Grenoble Alpes, UGA) et au Japon (Tokyo University of Foreign Studies, TUFS) repose sur une activité pédagogique à distance via des outils numériques, entre des apprentis traducteurs à Grenoble et des apprenants du français à Tokyo. Ce projet, qui s’inscrit dans le prolongement des travaux collaboratifs déployés au sein du master LEA (Langues étrangères appliquées), parcours Traduction spécialisée multilingue (TSM) de l’UGA (Frérot et al., 2019), se caractérise par une dimension interculturelle au cœur des compétences attendues dans le Référentiel européen de compétences en traduction (EMT, 2022) et dans le Cadre européen commun de compétences pour les langues (Conseil de l’Europe, 2020). L’activité pédagogique est appliquée à la traduction-révision de textes à dominante socioculturelle réalisée en télécollaboration par des étudiants français et des étudiants japonais. Cette activité revêt un double objectif : développer les compétences linguistiques et interculturelles à travers la traduction-révision par des apprenants natifs vers une langue étrangère (français-japonais, japonais-français), et analyser les interactions entre étudiants français et japonais. La question de recherche qui sous-tend notre travail consiste à étudier dans quelle mesure et sous quelles formes les dimensions interculturelles et langagières sont présentes dans les données collectées (interactions langagières issues des séances sur Zoom) et en quoi elles éclairent l’acquisition des compétences visées.

4Nous commençons par proposer un état des lieux sur l’apprentissage collaboratif en langues étrangères (partie 2), ce qui nous permet d’établir les caractéristiques et l’originalité de notre étude. Nous décrivons l’activité pédagogique impliquant les deux populations d’étudiants (partie 3). Nous nous concentrons ensuite sur l’étude des interactions entre étudiants français et étudiants japonais lors de séances à distance sur Zoom (partie 4). Nous concluons en discutant l’apport de l’activité dans la formation des étudiants à travers les données issues d’un questionnaire post-projet et nous esquissons les contours d’un corpus d’apprenants franco-japonais en cours de construction issu des données collectées grâce à l’activité télécollaborative.

2. Apprentissage collaboratif et langues étrangères : état des lieux

2.1. Approche par projet en didactique de la traduction professionnelle

  • 2 Comme le rappelle Risku (2016), cette révolution pédagogique avait déjà commencé dans les années 19 (...)

5Au cours des dernières décennies, les activités de nature collaborative entre étudiants ont fait l’objet d’un certain nombre de recherches avec le déploiement de pédagogies actives en didactique de la traduction. Dans les années 2000, de nouvelles approches pédagogiques sont venues côtoyer, voire supplanter, celles développées dans les années quatre-vingt/quatre-vingt-dix2, fondées alors sur l’enseignant et le produit (la traduction). Ces approches articulées autour de l’apprentissage collaboratif, notamment centrées sur la tâche (Hurtado Albir, 1999 ; González Davies, 2004) dans un cadre socioconstructiviste (Kiraly, 2000) placent l’étudiant au cœur de l’apprentissage mettant en avant son autonomie, son engagement actif, sa responsabilité individuelle/collective et les interactions qu’il peut avoir avec d’autres étudiants issus de parcours différents ayant bénéficié de modes d’apprentissage variés (Huertas Barros, 2011). Ce cadre, fortement axé sur le concept de learner empowerment (Kiraly, 2000 ; Kiraly, 2005), a été au cœur de l’approche par projet dans bon nombre de formations en traduction (Mitchell-Schuitevoerder, 2013 ; Hagemann, 2016 ; Maruenda-Bataller & Santaemilia Ruiz, 2016 ; Miao, 2016 ; Massey et al., 2015 ; Minacori, 2021). La nature collaborative s’exerce à travers la notion centrale de projet mené in situ entre apprentis traducteurs inscrits dans une même formation répondant à une commande de traduction émanant très largement d’ONG. La télécollaboration ne caractérise pas ces projets et la démarche holistique vise à mobiliser l’ensemble des compétences acquises dans les différents enseignements (traduction, révision, relecture, terminologie, gestion de projets, outils de TAO) dans une perspective de formation aux différents métiers liés à la traduction spécialisée.

2.2. Apprentissage collaboratif dans l’enseignement-apprentissage des langues

6Cette plongée dans le domaine de l’enseignement-apprentissage des langues est légitimée par le profil des étudiants japonais à TUFS participant à l’étude (inscrits dans une filière de français sans spécialisation en traduction), mais aussi et surtout par les compétences linguistiques et culturelles visées par l’activité pédagogique.

7D’après Springer (2018), "le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) (Conseil de l’Europe, 2001) a insufflé une nouvelle orientation fondée sur une approche de l’action sociale" (p. 8), et cette entrée du social (Springer, 2009), que l’on appelle "perspective actionnelle", est au cœur du CECRL (Conseil de l’Europe, 2020). Elle repose sur le déploiement d’une pédagogie du projet et des stratégies de collaboration dans l’enseignement-apprentissage des langues vivantes. Depuis l’instauration du CECRL en 2001, de nombreux travaux ont été menés en didactique des langues dont rendent compte les publications de ces dernières années. Dès lors, des formations universitaires qui intègrent des projets d’apprentissage à distance en termes de recherche-action se multiplient en France. L’un de ses précurseurs, le projet Le français en (première) ligne3, instauré en 2002, en est une bonne illustration, associant la formation de didactique et de TICE (Technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement) d’un côté et l’apprentissage du français langue étrangère de l’autre. Le nombre croissant de colloques et de publications sur ce domaine témoigne de l’essor de l’intérêt pour l’apprentissage collaboratif à distance, voire international4. La dimension internationale caractérise l’étude proposée par Wang-Szilas (2018) qui cherche à évaluer l’apport des TICE dans l’apprentissage de langues distantes à travers des e-tandems composés d’étudiants français et d’étudiants chinois. L’auteure souligne notamment l’intérêt des interactions langagières et des échanges interculturels engendrés par les TICE et par les aires géographiques mobilisées (problèmes techniques, question des fuseaux horaires). Dans un contexte européen, l’expérience de télécollaboration entre apprenants du français, italiens et espagnols, engagés dans une tâche d’écriture collaborative, illustre le potentiel de ces pratiques pédagogiques d’explorer des dimensions humaines à travers les notions d’engagement (comportemental, sociocognitif et socioaffectif) et de satisfaction des étudiants (Desoutter & Martin, 2018). Les interactions langagières entre étudiantes francophones plurilingues préparant un examen de linguistique appliquée (université de Lausanne) font l’objet de l’étude de Jeanneret (2018) qui s’intéresse à la construction des connaissances par l’analyse d’un discours progressif à partir de données écrites et orales collectées via l’application WhatsApp Messenger. C’est autour d’une tâche de traduction dans une démarche axée sur l’internationalisation des formations que Roesler (2019) met virtuellement en présence lors d’une expérience collaborative des étudiants français et des étudiants américains. En ce qui concerne les dispositifs de télécollaboration axés sur une activité de traduction et/ou de révision, cette dernière étant une phase spécifique du processus de traduction, l’étude de Artero & Hamon (2018) présente les résultats d’une expérience de révision collaborative croisée à distance entre deux groupes d’étudiants en France et en Italie, tous inscrits dans une filière de traduction professionnelle. L’accent est sensiblement mis sur les objectifs de télécollaboration, non seulement au niveau étudiant, mais aussi entre enseignants impliqués dans des formations différentes.

8Au regard de cet état des lieux, le périmètre, les caractéristiques et les objectifs de notre étude (télécollaboration, français-japonais, collecte de données, analyse des interactions) constituent dans le contexte universitaire français un cadre novateur que nous présentons dans la suite de l’article.

3. Conception d’une activité pédagogique à distance

3.1. Cadre et dispositif d’apprentissage, compétences visées

9Un apprentissage collaboratif ne saurait se réduire à la mise en présence (in situ ou virtuelle) d’apprenants ni à la mise en place d’un dispositif numérique (Springer, 2018). Les TICE rendent aujourd’hui possible la communication exolingue, notamment en e-tandem impliquant des langues distantes. Le e-tandem entre apprenants du français et apprenants du chinois résidant respectivement en Suisse et en France, ainsi qu’en Chine, constitue le cadre d’apprentissage mis en place par Wang-Szilas (2018) dans son étude portant sur les analyses des interactions multimodales dans les communications exolingues entre les langues et les cultures distantes. Langues et cultures distantes constituent une des caractéristiques que nous partageons avec l’auteure, le français et le japonais étant les deux langues concernées par nos travaux sur le déploiement de la télécollaboration dans un cadre d’apprentissage collaboratif, pour l’acquisition de compétences linguistiques et interculturelles (Conseil de l’Europe, 2020 ; EMT, 2022).

  • 5 Dont le volume horaire est de 12 heures.

10À l’UGA, l’activité s’inscrit dans le cadre d’un cours de traduction français-japonais5 ; elle est menée en collaboration avec des étudiants de TUFS et donne lieu à une évaluation. Concrètement, les échanges entre étudiants se déroulent en dehors des heures de cours. À TUFS, l’activité est rendue possible par la participation volontaire des étudiants, informés chaque année de la possibilité de télécollaboration avec l’UGA ; l’activité ne relève pas d’un cours spécifique et ne donne lieu à aucune évaluation. À cet égard, Viau (2009) parle de "dynamique motivationnelle" dans les activités collaboratives, ce qui pourrait caractériser l’engagement des étudiants japonais.

  • 6 Les trois autres domaines de compétences étant : technologies, traduction, prestation de services.

11Notre démarche d’apprentissage s’inscrit dans un cadre socioconstructiviste tel que nous l’avons présenté dans la partie 2.1., et nous nous intéressons à la façon dont l’apprenti traducteur et l’apprenant en langues co-construisent leurs connaissances, en mettant l’accent sur une approche d’autonomisation (Kiraly, 2014), hors du champ des modèles didactiques "transmissifs" basés sur l’érudition (Al Quasem, 2021). Les compétences visées par le cadre d’apprentissage et le dispositif mis en œuvre concernent le domaine de l’oral et de l’écrit et reposent sur le Référentiel EMT (2022) et sur le CECRL (Conseil de l’Europe, 2020). En ce qui concerne l’EMT, il s’agit de placer au centre du dispositif deux domaines de compétences en particulier6 : langue et culture, personnel et interpersonnel. Le domaine Langue et culture "englobe tous les savoirs et aptitudes linguistiques, sociolinguistiques, culturels et interculturels, de nature générale ou propre à une langue, qui constituent la base d’une compétence de traduction élevée" (EMT, 2022, p. 6). Le domaine personnel et interpersonnel concerne l’acquisition de compétences visant notamment à faire travailler les étudiants de "manière autonome, au sein d’équipes virtuelles, multiculturelles et multilingues, en utilisant les technologies de communication appropriées" (p. 10).

12En ce qui concerne l’enseignement-apprentissage des langues, le dispositif déployé relève des activités langagières communicatives et des stratégies du CECRL liées à la compréhension orale (interactions orales lors des séances de révision) et à la médiation : médiation de textes (la traduction), médiation de concepts (coopérer pour construire du sens, gérer des interactions) et médiation de la communication (établir un espace plurilingue, par exemple). Les compétences que nous visons font partie des compétences langagières communicatives du CECRL, avec au premier chef la compétence linguistique (Conseil de l’Europe, 2020, p. 136-142) et notamment l’étendue et la maitrise du vocabulaire, la correction grammaticale et la maitrise de l’orthographe, que sous-tend une tâche de traduction-révision. La compétence pragmatique (notamment la précision, l’aisance et la cohérence/la cohésion), ainsi que la compétence sociolinguistique (adéquation sociolinguistique et répertoire culturel) entrent également en jeu avec l’utilisation du français et du japonais que font les apprenants dans leurs interactions. Enfin, les tâches conçues dans le cadre de notre projet sont résolument fondées sur la perspective actionnelle. Les étudiants y participent en tant qu’agents sociaux en exploitant la dimension authentique, autonome et interculturelle de l’activité télécollaborative. Soulignons également que la compétence interculturelle définie comme "la capacité à faire expérience de l’altérité et de la diversité culturelle, à analyser cette expérience et à en tirer profit" (Beacco et al. 2016, p. 11) occupe une place centrale dans cette activité pédagogique. Dans le cadre de notre dispositif, la compétence interculturelle se manifeste notamment à travers les activités visant à "exploiter le répertoire plurilingue" et à "exploiter le répertoire pluriculturel" présentées avec les nouveaux descripteurs dans le volume complémentaire du CECRL (Conseil de l’Europe, 2020, p. 131-133). Nous reviendrons sur cet aspect dans la partie 4 consacrée à l’analyse des interactions.

3.2. Profil linguistique des étudiants

  • 7 Système d’Évaluation en Langues à visée Formative, test conçu à l’UGA dans le cadre du projet Innov (...)

13En ce qui concerne l’expertise langagière, les étudiants à UGA réalisent en amont de l’activité le test SELF7 japonais, test de positionnement et de diagnostic basé sur le CECRL. Le niveau atteint correspond en moyenne à un niveau B2 ; pour le test réalisé par les étudiants de TUFS, le niveau atteint est en moyenne le B1. Par ailleurs, l’ensemble des étudiants complète une biographie langagière.

14Conscientes de cette non-symétrie des apprenants (expertise langagière, filière suivie) et des éventuelles limites qu’elle peut poser (Cosnefroy & Lefeuvre, 2018), nous faisons néanmoins l’hypothèse que la "culture du partage" (Baudrit, 2007, cité dans Cosenefroy & Lefeuvre, 2018, p. 3) sera dominante "dans la mesure où chacun essaie de prendre en compte ce qui vient des autres, chacun tente d’associer ses connaissances avec celles des autres, même (et surtout) en l’absence d’une certaine unanimité au départ" (ibid., p. 4). Par ailleurs, la symétrie de l’environnement langue-culture caractéristique de la télécollaboration mise en place implique que chaque étudiant natif, plongé dans une autre langue le temps des échanges, "retourne" à sa langue maternelle et "retrouve son propre espace réel" (Wang-Szilas, 2018, p. 5). Enfin, cette symétrie de l’environnement langue-culture, langue-distante/culture-distante dans notre étude, implique une organisation et une adaptation de la part des étudiants amenés à gérer des fuseaux horaires et des emplois du temps différents.

15La dimension multilingue du parcours TSM implique que les effectifs au niveau étudiants soient répartis entre quatre langues étrangères (allemand, espagnol, japonais et russe). Nous sommes donc en présence d’un nombre limité d’étudiants pour le japonais, par ailleurs variable, comme le montrent les données du tableau 1 ci-dessous. En ce qui concerne l’UGA, en 2019-2020, année pilote du projet, quatre étudiants ont participé au projet, neuf en 2020-2021, et six en 2021-2022.

Tableau 1. Participation des étudiants franco-japonais.

Année universitaire

Étudiants UGA/TUFS

Équipes franco-japonaises

2019-2020

4/4

4 binômes

2020-2021

9/11

7 binômes, 2 trinômes

2021-2022

6/6

6 binômes

3.3. Chronologie et description de l’activité

16Comme l’indique la chronologie ci-dessous (Figure 1), le projet débute en octobre par une séance à distance réunissant les étudiants français et japonais, ainsi que l’équipe enseignante. Au terme de cette réunion qui permet aux étudiants de faire connaissance, les équipes sont constituées et les thématiques sont envisagées pour être ensuite définies par les équipes. Un document de cadrage est communiqué aux étudiants. Il présente le projet dans son ensemble, ses objectifs, sa mise en œuvre et le calendrier. Au mois de novembre, l’activité se poursuit par le choix des textes au sein de chaque équipe (un texte en français d’environ 600 mots (+/- 10%) et un texte en japonais d’environ 1200-1500 caractères). Les étudiants choisissent librement les textes qui feront l’objet des deux traductions-révisions. Il s’agit de textes hors du champ de ceux dits "pragmatiques" inscrits dans des domaines de connaissances spécialisées (scientifique, technique, juridique, marketing ou commercial). Ils portent sur des thématiques socioculturelles relevant par exemple du cinéma, de l’art, de la gastronomie ou de la politique, et sont marqués par une coloration interculturelle qui témoigne d’une volonté de "culture de partage" (Baudrit, 2007, cité dans Cosnefroy & Lefeuvre, 2018, p. 3).

17Dans l’activité pédagogique que nous concevons, la traduction est réalisée vers une langue étrangère (entendue au sens de langue non maternelle). Cette dimension vise à permettre aux apprenants de perfectionner leur expression plutôt que de leur faire acquérir des compétences de traducteurs réellement exploitables sur le marché de la traduction professionnelle, même s’il peut leur arriver de les utiliser, comme le relèvent Collombat (2021) ou Artero & Hamon (2018). Ces pratiques professionnelles rendent nécessaire la mise en place de pédagogies visant à renforcer l’acquisition de compétences dans un cadre exolingue, et les dispositifs de télécollaboration participent de cette nécessité (O’Dowd, 2011). Par ailleurs, le Référentiel EMT (2022) comporte la présence de cours de traduction vers une langue étrangère.

  • 8 Définie comme un « examen bilingue du contenu dans la langue cible par rapport au contenu dans la l (...)

18C’est au cours des séances de révision sur Zoom que les traductions sont commentées et/ou annotées par l’étudiant qui est locuteur natif de la langue en question. Une précision terminologique s’impose ici : on entend la révision comme "l’ensemble des opérations ayant pour objectif l’amélioration d’une traduction et visant les aspects langagiers de la qualité" (Artero & Hamon, 2018, p. 3). À ce stade de leur formation, les étudiants à l’UGA n’ont pas encore été formés à la révision telle qu’elle est pratiquée au niveau professionnel8, ce qui permet d’éviter une dissymétrie avec les étudiants japonais.

19Une dernière réunion à distance sert à une restitution collective entre enseignants et étudiants. Cette restitution est complétée par un questionnaire post-projet envoyé aux étudiants. Ce questionnaire en ligne a été soumis aux étudiants pour les années universitaires 2020-2021 et 2021-2022. L’analyse des données porte sur les quinze étudiants français inscrits à l’UGA, soit respectivement neuf et six étudiants pour les deux périodes concernées. Le questionnaire est structuré en six parties. Chaque partie comprend un ensemble de questions fermées binaires (oui/non) ou reposant sur une échelle avec des réponses numériques allant de 1 (non pas du tout) à 4 (oui tout à fait) ainsi qu’un ensemble de questions ouvertes. Les six parties portent sur la préparation du projet (notamment les consignes reçues en amont du projet), les outils de communication/télécollaboration (Zoom et Line), la perception sur l’acquisition des compétences, la dimension interlangue et interculturelle, la traduction-révision, ainsi que sur l’apport du projet dans la formation des étudiants. Nous présentons une partie des résultats liés aux compétences acquises dans la section 5 de cet article.

Figure 1. Chronologie de l’activité pédagogique.

Figure 1. Chronologie de l’activité pédagogique.

4. Analyse des interactions entre étudiants franco-japonais

4.1. Concepts clés pour l’analyse des interactions

20Les séances de révision sur Zoom nous permettent d’explorer plus particulièrement la nature des interactions entre étudiants franco-japonais. C’est à cet aspect de l’activité pédagogique que nous nous intéressons à présent. Cette activité interactive repose sur le principe de réciprocité, l’une des caractéristiques de l’apprentissage des langues étrangères en tandem "qui a lieu dans le cadre d’un partenariat auquel chacun apporte des savoir-faire et des compétences que l’autre cherche à acquérir" (Brammerts, 2013, p. 19). Bien que le concept du natif "locuteur idéal" soit aujourd’hui remis en question dans une perspective plurilingue et pluriculturelle (Conseil de l’Europe, 2020 ; Bayram, 1997/2021), le travail collaboratif fonctionne, dans le cadre de notre projet franco-japonais, sur la base de la reconnaissance mutuelle des statuts du locuteur natif "expert" et du locuteur non natif "novice". Le locuteur natif assure le rôle du "réviseur" de la traduction effectuée par son partenaire. Les participants partagent le même statut, qui est celui d’étudiant/apprenant, et un objectif pédagogique commun qui est de finaliser respectivement leur traduction grâce à la séance de révision.

  • 9 Cette interaction est qualifiée d’« exolingue » si l’on privilégie l’aspect inégal du niveau de mai (...)

21Lors des interactions sur Zoom, les étudiants sont censés gérer cette complexité relative aux identités statutaires et aux attentes qui y sont liées. Comment communiquent-ils dans ce contexte exolingue/bilingue/plurilingue9 ? Comment gèrent-ils les relations interpersonnelles face au travail collaboratif ? Comment réalisent-ils la révision et comment négocient-ils pour améliorer la traduction ? Enfin, quelles compétences mobilisent-ils lors de ces activités collaboratives et interculturelles à distance ?

22L’analyse préalable des enregistrements sur Zoom de l’ensemble des équipes nous a permis d’identifier un certain nombre de caractéristiques spécifiques à notre activité de télécollaboration. Dans cette partie, nous allons nous concentrer sur les interactions d’un binôme (2019-2020) et mettre en lumière les spécificités de l’interaction exolingue, ainsi que les compétences mobilisées et susceptibles d’être acquises. Les échanges ont été enregistrés sur Zoom et transcrits sur ELAN (EUDICO Linguistic Annotator). La durée totale est d’une heure et 22 minutes et comprend 3 800 segments d’annotation (énoncés, interjections, éléments paraverbaux tels que rire ou vocalisation) de deux participantes : une étudiante japonaise (dorénavant ETU1) et une étudiante française (dorénavant ETU2). ETU1 et ETU2 ont abordé la révision de la traduction vers le français (pendant 36 minutes), puis vers le japonais (pendant 52 minutes) en lisant le texte (traduction commentée) partagé sur l’écran Zoom. La figure 2 présente, à titre d’exemple, la capture d’écran du logiciel ELAN.

Figure 2. Capture d’écran ELAN (mode d’annotation).

Figure 2. Capture d’écran ELAN (mode d’annotation).

4.2. Analyse du mode de communication

23Dans le cadre de notre projet, l’interaction se déroule autour de deux textes écrits, texte source dans une langue et texte cible traduit dans une autre langue, et au moyen des deux langues de communication des étudiants. Dans ces conditions, une question centrale porte sur la langue choisie par les étudiants pour interagir sur Zoom. Étant conscients du principe de réciprocité, les étudiants sont attentifs à ce que l’interaction soit bénéfique de part et d’autre en équilibrant l’usage des langues. La plupart des équipes semblent s’être mises d’accord au préalable sur l’utilisation des langues : en général, les étudiants optent pour la langue maternelle du réviseur. Cependant, dans la pratique, le choix des langues a tendance à se faire plus spontanément. Deux caractéristiques s’observent : d’une part, celui qui a le plus d’aisance dans la langue cible tend à parler davantage avec cette langue même en tant que réviseur, et d’autre part, le phénomène de l’alternance codique est omniprésent dans l’ensemble des interactions. Dans une interaction exolingue/bilingue/plurilingue, il est admis que l’alternance codique joue un rôle important non seulement pour assurer un bon déroulement communicatif, mais aussi pour renforcer la dimension relationnelle et identitaire (De Pietro, 1988 ; Py, 2004b ; Devilla, 2009 ; Higashi, 2012). Dans l’exemple 1, lors d’une séquence en français, ETU2 demande à ETU1 si cette dernière voit sa souris (0042). Vu que ETU1 montre une hésitation (0044), ETU2 reformule la question en japonais et ETU1 lui répond dans la même langue (0045 et 0046). Cette brève séquence en japonais est insérée sans interrompre l’échange en cours. ETU2 a effectué l’alternance codique à la suite de l’hésitation manifestée par ETU1 qui n’était pas un signe d’incompréhension. Ainsi, son objectif en passant à la langue de son partenaire ne serait pas forcément d’assurer l’intercompréhension, mais plutôt de témoigner de la création d’un espace partagé entre des interlocuteurs linguistiquement et culturellement différents (Conseil de l’Europe, 2020, p. 119).

24Légende des transcriptions :

  • ((rire)) ou ((recherche lexicale sur le navigateur web)) : commentaire sur les éléments paraverbaux non verbaux

  • (italique) : traduction en français

  • (xx) : énoncé inaudible

  • / : interruption

Exemple 1

0039

ETU2

en français alors ?

0040

((rire))

0041

ETU1

oui ok

0042

ETU2

alors là là c’est ce que / tu vois ma souris aussi ?

0043

hum

0044

ETU1

mm

0045

ETU2

なんかクリックするやつも見える? (tu vois aussi mon truc pour cliquer ?)

0046

ETU1

うん見える(oui, je le vois)

0047

ETU2

ok

25Les alternances codiques les plus fréquemment observées dans l’ensemble des équipes consistent en la production d’un énoncé réactif court à caractère expressif ou évaluatif tel que l’acquiescement : "d’accord", "なるほど (en effet)", "確かに (c’est vrai)", "ああ そう (ah c’est ça)". La production de telles formules préfabriquées et courtes permet même aux étudiants qui ne sont pas très à l’aise pour tenir un discours long dans la langue cible de passer d’une langue à l’autre rapidement et de renforcer la connivence. L’expression courte relative à l’acte d’excuse ou de remerciement fait parfois l’objet de l’alternance codique comme l’illustre l’exemple 2. ETU2 a voulu modifier la majuscule "A" dans "les Américains" écrite par ETU1 en minuscule. Mais ETU1, n’ayant pas été convaincue, a demandé la confirmation. ETU2 cherche alors sur Internet en activant le partage d’écran et conclut que l’expression "les Américains" comporte une majuscule. Elle s’excuse en japonais d’avoir commis une erreur dans sa révision (0942) et ETU1 minimise cette erreur en s’exprimant en français (0943). L’échange est ainsi effectué mutuellement dans la langue de l’autre.

Exemple 2

0942

ETU2

ごめんね間違えて (Désolée je m’étais trompée)

0943

ETU1

ça va ça va ça va ça va

26Étant donné que les deux locutrices partagent les mêmes composants dans leurs répertoires langagiers, français et japonais (niveau CECFR B2 en français et C1 en japonais), elles créent un espace plurilingue virtuel dans lequel elles passent d’une langue à l’autre assez librement, pas nécessairement dans un but communicatif, mais plutôt pour accentuer la connivence ou l’empathie, comme nous avons pu le montrer par ailleurs (Higashi, 2012). Dans cette télécollaboration, l’alternance codique représente à la fois réciprocité/complémentarité et partage/connivence. Autrement dit, les locuteurs s’appuient aussi bien sur l’altérité que sur la fusion (Py, 2004a) en faisant appel à la compétence interactionnelle et interculturelle. Enfin, en termes de compétence, cet aspect est illustré dans le descripteur "exploiter un répertoire plurilingue" du CECRL, dans lequel la compétence du niveau C1 est décrite de la manière suivante :

Peut participer efficacement à une conversation se déroulant en deux langues ou plus de son répertoire plurilingue, s’adapter aux changements de langue et se préoccuper des besoins et des compétences linguistiques des interlocuteurs (Conseil de l’Europe, 2020, p. 135).

4.3. Mode de gestion des relations interpersonnelles

27Avec l’apport de l’ethnographie de la communication, de la sociolinguistique et de la pragmatique, la dimension interpersonnelle de la communication est mise en lumière dans la didactique des langues. Il s’agit de la compétence à maintenir de bonnes relations interpersonnelles dans une communication. Reconnue comme compétence indispensable et transversale pour les acteurs sociaux, la compétence interpersonnelle ou sociale, qui s’inscrit dans les soft skills, se voit intégrée dans différents programmes de la formation professionnelle des étudiants (cf. supra Référentiel EMT). Dans le cadre de notre projet franco-japonais, nous explorons dans quelle mesure ces compétences sont mobilisées. Le modèle pédagogique de notre projet collaboratif repose sur un apprentissage réciproque fondé sur l’égalité, hors du champ des modèles didactiques "transmissifs" basés sur l’érudition comme nous l’avons exposé plus tôt dans cet article, modèles traditionnels basés sur l’asymétrie entre enseignant-étudiant. L’étudiant qui joue le rôle du "réviseur" se montre parfois gêné de "corriger" le travail de son partenaire. Au sein de l’ensemble des équipes, il y a des séquences de l’évaluation positive vis-à-vis de la traduction effectuée par son partenaire, comme le montre l’exemple 3.

Exemple 3

0054

ETU2

ça parait très rouge, mais t’inquiète pas c’était très très bien ((rire))

0055

ETU1

((rire)) merci. merci

0056

ETU2

euh alors

0057

euh au niveau du sens par rapport à au japonais

0058

ETU1

oui

0059

ETU2

euh y avait pas de problème, enfin j’ai dans ce que j’ai corrigé j’ai pas trouvé de de problème

0060

ETU1

mh huh

0061

ETU2

donc donc voilà donc c’est juste par rapport au français euh

0062

ETU1

huh huh huh

0063

ETU2

pour que pour que ce soit naturel en fait

0064

ETU1

oui

0065

ETU2

des fois y a des petits des petits trucs quoi

0066

ETU1

ok

28Les remarques sont accompagnées de mentions de minimisation telles que "il y a des petits trucs", "c’est une suggestion", entre autres. Dans l’exemple 4, ETU2 s’excuse d’avoir fait trop de remarques (0705) et ETU1 réfute ce propos et remercie sa partenaire en soulignant que tout est bénéfique pour elle (0706, 0708).

Exemple 4

0705

ETU2

ごめんね色々 (désolé hein) ((rire))

0706

ETU1

えええ全然 ありがとう (mais non !! merci)

0707

ETU2

((rire))

0708

ETU1

助かる (c’est super)

29Les compétences relationnelles sont fréquemment sollicitées dans une activité de révision en raison des actes quelque peu conflictuels susceptibles d’être accomplis tels que des remarques sur les erreurs, des désaccords ou bien encore des négociations. Du point de vue interculturel, cette propension à exprimer l’empathie nous semble également émaner du souci du locuteur français d’être conforme à l’éthos communicatif des Japonais, qualifié de "solidariste" (Kerbrat-Orecchioni, 1994, p. 98) et marqué par la "convergence émotionnelle" (Higashi, 1992, p. 16).

4.4. Mode de gestion de l’activité de révision

30Une spécificité de l’interaction de ce projet repose sur le fait que les échanges se déroulent essentiellement autour de la traduction et de la révision d’un texte. Même si les participants échangent sur des sujets généraux (liés à la vie universitaire, personnelle, sociétale), la grande partie de l’interaction est consacrée à la traduction-révision. À présent, nous allons observer la manière dont les étudiants expliquent leurs "révisions" afin de mettre en évidence les caractéristiques du modèle de l’apprentissage collaboratif à distance. Les formes métalinguistiques les plus récurrentes concernent l’aspect naturel ou authentique de la langue. Nous avons relevé une fréquence d’occurrences élevée pour des expressions françaises telles que "c’est plus naturel", "ce n’est pas naturel", "on ne dit pas trop" et les expressions équivalentes en japonais. Cet aspect correspond sans doute aux attentes des participants qui cherchent à acquérir la compétence liée à l’utilisation de la langue cible de façon "appropriée" du point de vue socioculturel. Il correspond également au statut identitaire des participants, car le natif est considéré comme "celui ou celle qui peut légitimement puiser dans son intuition des jugements sur la langue" (Yaguello & Veken, 1999, p. 5). Cependant, nous avons observé chez la majorité des étudiants natifs la manifestation d’une insécurité linguistique sur sa propre langue maternelle et la difficulté de formuler des explications métalinguistiques. Le recours au navigateur sur Internet est une des stratégies fréquemment observées pour faire face à une telle insécurité lors de l’interaction sur Zoom. Ce procédé est volontairement adopté par le locuteur natif qui aurait besoin de dissiper son incertitude plutôt intuitive et de convaincre son partenaire. Dans l’exemple 5, ETU2 révise la traduction vers le français faite par ETU1. ETU2 propose la collocation "renverser le mythe" (0679) alors qu’ETU1 avait initialement utilisé le verbe "démolir". À la suite de la contestation implicite d’ETU1 (0681), ETU2 vérifie la possibilité des autres collocations sur Google (0683-0686). ETU2 se rend compte qu’il y a des variantes (0687, 0690), mais conclut que sa proposition est "la plus naturelle", car il y a davantage d’occurrences (0692-0700).

Exemple 5

0679

ETU2

(…) あの renverser le mythe というコロケーションがあるよね (euh ça existe la collocation "renverser le (mythe")

0680

ETU1

ああそうなんだ ( ah bon )

0681

démolir は使わない? (on n’utilise pas "démolir" ?)

0682

ETU2

euh démolir le mythe

0683

ETU2

使うのかなあ (est-ce que ça se dit…)(xx)

0684

((recherche lexicale sur le navigateur web))

0685

ETU2

あ、これだった (ah c’est plutôt ça)

0686

ETU1

((rire))

0687

ETU2

まあ言うね (ouais ça se dit )

0688

ETU1

mmm

0689

ETU2

でも (mais)

0690

そうbriser le mytheとか まあ色々あるよね (oui briser le mythe ou il y a pas mal d’expressions)

0691

ETU1

briser

0692

ETU2

まあ多分 (peut-être)

0693

ETU1

mmmh

0694

ETU2

大丈夫だけどたぶんあの (ça va je pense mais peut-être euh)

0695

renverser

0696

この方がずっと  (c’est beaucoup mieux)

0697

ETU1

そうだね (tu as raison)

0698

うんうんうん (oui oui oui)

0699

ETU2

結果が多い (il y a beaucoup de résultats)

0700

その方がなんかそう 自然に聞こえちゃうけど (comme ça, ça fait plus naturel)

0701

ETU1

mmmh

0702

d’accord

0703

ETU2

((rire))

31Enfin, le travail collaboratif entre étudiants engendre une bonne dynamique par les explications plus vivantes et spontanées, moins livresques et parfois basées sur les expériences communes des étudiants. Dans l’exemple 6, ETU2 a corrigé le mot "euphorie" que ETU1 avait employé comme traduction de "幸福 (bonheur)". Pour tenter d’expliquer ce que signifie "euphorie", ETU2 s’exprime en japonais (0106-0113) après "en mode" (0105), en imitant le ton de la personne dans cet état émotionnel et en utilisant les onomatopées et les expressions familières. ETU1 montre sa compréhension et valide les explications (0112, 0114).

Exemple 6

0100

ETU2

après ah oui ça c’est donc ça c’est peut-être la la la seule faute qui est euh peut-être la plus grave dans ce que tu as euh traduit

0101

ETU1

mh

0102

ETU2

c’est le l’euphorie ((rire))

0103

en fait l’euphorie, quand tu dis l’euphorie c’est vraiment euh

0104

ETU1

uh huh

0105

ETU2

en mode

0106

わあワクワク なんかすごい (wah c’est trop bien / c’est vraiment)

0107

ETU1

へえ (ah)

0108

ETU2

(xx)

0109

めっちゃ嬉しいみたいな あのー (c’est genre je suis trop content euh)

0110

ETU1

mmh

0111

ETU2

ちょっと なんか狂ってるみたいな嬉しいみたいな (c’est un peu genre je suis fou genre je suis content ) ((rire))

0112

ETU1

あぁ そうなんだ (aah ah bon)

0113

ETU2

うん (oui )

0114

ETU1

ok

32Durant cette interaction (0109-0111), ETU2 mobilise pleinement sa compétence interculturelle en se positionnant dans le champ linguistique et culturel des Japonais et tente d’expliquer la définition du mot français à travers le point de vue japonais qu’elle imagine. Cette compétence de passer d’une langue à l’autre avec aisance et d’utiliser une langue plus familière pour faciliter la compréhension sur des sujets abstraits est décrite comme C1 dans l’échelle visant à "exploiter le répertoire plurilingue" (Consseil de l’Europe, 2020, p. 133).

4.5. Vers la compétence de médiation interlinguistique et interculturelle

33Notre projet vise à développer la compétence linguistique en langue cible ainsi que la compétence de médiation interlinguistique chez les étudiants. Par la compétence de médiation interlinguistique, nous entendons la capacité de prendre en considération des spécificités linguistiques, des normes pragmatiques, des fonctionnements discursifs et des perceptions socioculturelles de deux langues et de mettre en application cette connaissance dans l’activité de traduction. Au cours de l’activité de la médiation, "l’utilisateur/apprenant agit comme un acteur social créant des passerelles et des outils pour construire et transmettre du sens soit dans la même langue, soit d’une langue à une autre (médiation interlangues)" (Conseil de l’Europe, 2020, p. 106). Lorsque les étudiants sont confrontés à la difficulté d’établir cette passerelle interlingue et interculturelle, ils tentent de co-construire le sens du texte source et les moyens linguistiques pour le transposer dans une autre langue. Les exemples 6-1 et 6-2 présentent une séquence de discussion autour de la phrase "vous avez deux heures" qui se trouve dans le texte source de la manière suivante :

… Finalement, il est où le bonheur ? Vous avez deux heures.

34ETU2 l’avait traduite initialement en formulant : "それでは2時間後に解答用紙を集める!(Alors, je vais récupérer (vos) copies dans deux heures !" en explicitant le contexte pédagogique de cet énoncé. Cependant, ETU1 a laissé un commentaire : "日本語で言わないからどうしよう… (ça ne se dit pas en japonais…comment faire ?)". Lors de l’interaction, ETU2 explique le contexte d’utilisation de cet énoncé à ETU1(1483-1494), mais reconnaît l’opacité de cet énoncé pour les locuteurs non natifs du français (1481).

Exemple 6-1

1481

ETU2

それ多分フランス人じゃないと分からない (là je pense que y a que les Français qui comprennent)

1482

ETU1

そうだね (oui)

1483

ETU2

あのー それは先生が言うことだね  "Vous avez deux heures" というのは (euh c’est ce que disent les profs, "Vous avez deux heures")

(…)

1487

ETU1

テストのとき? (pendant un examen ?)

1488

ETU2

そうテストの時 例えば哲学のテストで (oui pendant un examen / par exemple un contrôle de philosophie)

1489

ETU1

うん (oui)

1490

ETU2

最初が先生がこう 色々話して で (au début le prof il explique des trucs et)

1491

ETU1

うん (oui)

1492

ETU2

質問出す 出して (il pose la question)

1493

ETU1

うん(oui)

1494

ETU2

じゃあこれから二時間がありますって (il dit vous avez deux heures maintenant)

1495

ETU1

うんうんうんうん (oui oui oui)

35ETU1 fait remarquer que cette phrase n’est pas naturelle dans ce contexte (1501, 1504). ETU2 suggère alors de trouver un énoncé japonais ayant la fonction équivalente (1506-1510). ETU1 insiste cependant sur la difficulté à y parvenir (1511, 1513). Les deux étudiantes concluent à la fin de cette séquence qu’il vaudrait mieux omettre cette phrase pour éviter d’engendrer un sentiment de bizarrerie chez le lectorat japonais.

Exemple 6-2

1499

ETU2

ジョークだけど (c’est une blague, mais)

1500

ETU1

そうだよね (oui c’est ça)

1501

ETU2

日本語でちょっと変 変かな (en japonais c’est un peu un peu bizarre peut-être ) (xx) ((rire))

1502

ETU1

そう 日本語で言わないから (oui en japonais on dit pas ça)

1503

ETU2

ねえ (c’est ça) ((rire))

1504

ETU1

ちょっと不自然なんだよね (c’est pas très naturel)

1505

ETU2

だね (c’est ça)

1506

なんか同じような (un équivalent)

1507

なんか日本語で同じように (un équivalent en japonais)

1508

な感じを (un truc du genre)

1509

(xx) ジョーク入れればいい (on pourrait mettre une blague similaire)

1510

けど (mais)

1511

ETU1

えええ難しい (eeeh c’est dur)

1512

ETU2

なんかよく分からない (je sais pas trop) (xx)

1513

ETU1

難しい(c’est dur)

1514

ETU2

んん(mmh)

1515

か その(en fait euh)

1516

その記事はすごいそうゆうのが多かった うん ちょっとユーモアのところ(cet article il en est plein en fait oui de cet humour)

1517

ETU1

ああそうなんだ(aah bon)

1518

ETU2

でも日本語 (mais en japonais)

1519

に合わないような (ça passe pas trop) ((rire))

1520

ETU1

そうだね (c’est ça)

本当はこれ無い方が(en fait il vaudrait mieux l’enlever)

そうだね 無い方がいいかもしれないね(oui peut-être qu’il vaut mieux l’enlever)

36Tout au long de cette séquence, ETU1 et ETU2 créent un espace partagé et mobilisent la compétence interlinguistique et interculturelle en échangeant des avis en tant qu’expert de chaque langue : cela développera "la capacité à traiter "l’altérité" afin d’identifier des ressemblances et des différences…" (Conseil de l’Europe, 2020, p. 128). Outre le statut du locuteur natif et celui du locuteur non natif, il nous semble intéressant d’y ajouter le troisième type de locuteur "locuteur interculturel (intercultural speaker)" proposé par Byram (1997/2021). Nous pensons que l’environnement de télécollaboration que nous proposons aux étudiants est propice à l’exercice et à l’acquisition des compétences interculturelles et de médiation interlinguistique en tant que locuteur interculturel.

5. Conclusions et perspectives

37Pour mémoire, notre dispositif de télécollaboration vise à créer un environnement interactif dans lequel chaque étudiant révise la traduction effectuée par son partenaire. Au sein de cet environnement de médiation interlinguistique franco-japonais, la fréquence de l’alternance codique nous apparait comme l’élément le plus marquant. Cette alternance n’est pas tant destinée à assurer l’intercompréhension qu’à confirmer la création d’un espace linguistique partagé que nous avons caractérisé d’espace plurilingue. Les données analysées ont également mis en évidence le processus de co-construction dans l’activité de révision. En ce qui concerne les compétences, nos analyses nous amènent à énoncer quelques constats. Les tâches de traduction-révision sont propices à développer la compétence linguistique proprement dite (correction grammaticale et lexicale), pragmatique (capacité d’expliquer avec précision, entre autres) et sociolinguistique (notamment sur la question de registres), ainsi que la compétence de médiation interlinguistique. De surcroît, le fait que l’étudiant lui-même choisit un article à traduire en tenant compte de l’intérêt du lectorat du texte cible est de nature à favoriser le développement de l’autonomie, ainsi que la conscience interculturelle en tant que médiateur culturel. Nous avons également constaté que l’activité liée à la révision implique la formulation d’explications métalinguistiques qui viennent mobiliser la réflexivité et la réflexion interculturelle chez le locuteur natif, qui prend une certaine distance avec ses propres langue et culture. Enfin, la dimension socioaffective est omniprésente lors de l’activité de médiation communicative (empathie, connivence, etc.).

  • 10 Questionnaire décrit dans la partie 3.3.

38Ces analyses axées sur les interactions ont été complétées par des données collectées à partir d’un questionnaire post-projet que nous avons mis en place à l’issue de l’année pilote (2019-2020)10. Nous livrons ici quelques résultats liés notamment à l’acquisition des compétences au regard du cadre d’apprentissage et du dispositif mis en œuvre pour nourrir les objectifs de notre étude liés aux compétences de l’EMT et du CECRL. Par ailleurs, comme nous l’avons indiqué dans la section Introduction, la question de recherche qui sous-tend notre travail consiste à étudier dans quelle mesure et sous quelles formes les dimensions interculturelles et langagières présentes dans les données éclairent l’acquisition des compétences visées. Ainsi, à la question centrale, "À l’issue du travail sur Zoom, pensez-vous avoir développé des compétences linguistiques, culturelles, communicationnelles, organisationnelles, personnelles ?", les réponses des étudiants mettent en évidence que la perception des compétences acquises concerne massivement les domaines linguistiques et communicationnels (100% et 80% des étudiants respectivement). Elles sont confirmées par les réponses (sous forme de commentaires) à la question "Quelle(s) compétence(s) pensez-vous avoir le plus développées ?"

39La capacité à pouvoir expliquer les spécificités de ma langue maternelle à ma binôme.

Nous avons communiqué en japonais lors de toutes nos sessions de révision sur Zoom et je pense avoir gagné en aisance à l’oral. J’ai par exemple constaté une évolution dans ma manière d’expliquer les erreurs.

40Une lecture attentive des commentaires montre que les étudiants associent fréquemment la relecture à la notion de correction (corriger, se faire corriger). Cette dernière est appréhendée sans crainte par les étudiants et porteuse de bénéfices sur le plan linguistique. Les questions liées à la traduction-révision viennent compléter cet éclairage. En effet, si la compréhension du texte source n’a majoritairement pas posé de difficultés aux étudiants (13 non, 2 oui, soit 87%), la reformulation dans la langue cible a été source de difficultés pour quatorze étudiants sur quinze, verbalisées comme suit :

Les expressions argotiques ou typiques au langage français qui sont difficiles à traduire en restant clair et concis.

Le niveau de langue utilisé dans mon texte source pouvait être difficile à traduire en japonais, notamment certaines expressions assez familières.

41De façon globale, la tâche de révision a été perçue très positivement par les étudiants puisqu’à la question "La révision que vous avez reçue de votre binôme a-t-elle été utile pour améliorer la qualité de votre traduction ?", treize étudiants (soit 87%) ont répondu positivement (12 oui tout à fait, 1 oui).

42Les tendances dégagées à partir de cette première analyse des données sont confirmées par les réponses des étudiants à la question "Ce projet constitue-t-il un apport dans votre formation ?". En effet, quatorze étudiants (soit 93%) ont répondu positivement (11 oui tout à fait, 3 oui). C’est en particulier la tâche liée à la révision qui est évaluée positivement par les étudiants comme en témoignent les commentaires libres suivants :

J’ai énormément apprécié les corrections et les révisions mutuelles ainsi que les discussions qui devaient se faire dans les deux langues".

Le travail de révision sur un article volumineux était vraiment intéressant, ainsi que le partage interculturel".

43Ce dernier commentaire révèle l’omniprésence de la dimension interculturelle dans l’activité pédagogique mise en place, comme nous l’avons vu à travers les analyses des interactions. En ce qui concerne les outils de communication, l’adhésion des étudiants à Zoom et à Line est totale (100% des répondants ont utilisé les deux outils), avec un dispositif outillé considéré par les étudiants comme adapté au travail demandé (9 oui tout à fait, 6 oui). La messagerie électronique est ponctuellement venue compléter ce dispositif. Enfin, la séance de restitution organisée à l’issue du projet vient confirmer la satisfaction des étudiants et leur engagement dans cette activité pédagogique tout en permettant d’identifier des aspects qui seront à prendre en compte dans l’évolution du questionnaire (par exemple en intégrant des questions sur l’utilisation d’outils de traduction automatique).

44Les recherches appliquées que nous menons sur cette télécollaboration franco-japonaise s’accompagnent par ailleurs de la création d’un corpus d’apprenants franco-japonais à partir du matériau textuel bilingue produit par les étudiants (Higashi, Frérot, Coulange & Akihiro, 2022). La constitution de ce corpus d’apprenants, bilingue et multidimensionnel, soulève un certain nombre de questions et de défis méthodologiques. Ce corpus comprend les échanges sur Zoom ainsi que les textes traduits et révisés par les étudiants. Une plateforme en cours de développement permet notamment de visualiser l’évolution des traductions dans le temps avec les différentes modifications apportées par les étudiants. Cette plateforme donnera également accès à la transcription des échanges oraux pour chaque phrase. Un travail d’annotation doit, à terme, venir enrichir le corpus avec une analyse morphosyntaxique dans les deux langues automatique et manuelle, en permettant à des experts d’étiqueter les traductions en fonction du type de modification/révision.

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Notes

1 Approche développementale, cognitive et motivationnelle (pour un résumé des spécificités de chaque approche, voir Cosnefroy & Lefeuvre, 2018, p. 6).

2 Comme le rappelle Risku (2016), cette révolution pédagogique avait déjà commencé dans les années 1990, avec Vienne (1994), Mackenzie & Nieminen (1997) - tout premiers acteurs d’intégration d’une approche par projet, sachant que les concepts d’autonomie et de travail en équipe étaient déjà évoqués dans Ammann & Vermeer (1990).

3 http://icar.cnrs.fr/F1L/partenaires.php (consulté le 23 octobre 2023).

4 Le colloque international EPAL (Échanger pour apprendre en ligne) organisé régulièrement depuis 2007 serait sans doute l’un des moteurs de ce dynamisme. De nombreux articles analysant les dispositifs, le processus de co-construction de connaissances, les interactions, les compétences, etc., sont publiés à l’issue de ce colloque https://epal-2018.sciencesconf.org/resource/page/id/16.html (consulté le 23 octobre 2023).

5 Dont le volume horaire est de 12 heures.

6 Les trois autres domaines de compétences étant : technologies, traduction, prestation de services.

7 Système d’Évaluation en Langues à visée Formative, test conçu à l’UGA dans le cadre du projet Innovalangue (https://innovalangues.univ-grenoble-alpes.fr/evaluer-pour-former/presentation-du-dispositif-self-644722.kjsp) (consulté le 23 octobre 2023).

8 Définie comme un « examen bilingue du contenu dans la langue cible par rapport au contenu dans la langue source afin d’évaluer son adéquation avec l’objet convenu » selon la norme internationale ISO 17100.

9 Cette interaction est qualifiée d’« exolingue » si l’on privilégie l’aspect inégal du niveau de maitrise des langues utilisées (natif/non natif) et les spécificités interactionnelles du point de vue de l’acquisition et de l’identité. Cette interaction est également « bilingue », car les locuteurs connaissent deux langues, le français et le japonais, l’une comme « langue maternelle », l’autre comme « langue étrangère », et l’activité d’interaction se déroule autour de ces deux langues. Quant à « plurilingue », ce concept renvoie à un répertoire langagier du locuteur évolutif et dynamique, s’intéressant à la capacité de l’apprenant/utilisateur d’exploiter son répertoire plurilingue afin d’accomplir la communication et l’intercompréhension. Cette dimension est omniprésente dans notre étude. Cappellini (2017) propose le terme « bi/plurilingue exolingue » pour désigner le type d’interaction que nous traitons dans cet article.

10 Questionnaire décrit dans la partie 3.3.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Chronologie de l’activité pédagogique.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/6893/img-1.png
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Titre Figure 2. Capture d’écran ELAN (mode d’annotation).
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/6893/img-2.png
Fichier image/png, 239k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Tomoko Higashi et Cécile Frérot, « Activité pédagogique appliquée à la traduction-révision : expérience de télécollaboration entre étudiants français et étudiants japonais »Alsic [En ligne], Vol. 26, n° 3 | 2023, mis en ligne le 31 décembre 2023, consulté le 21 juillet 2024. URL : http://journals.openedition.org/alsic/6893 ; DOI : https://doi.org/10.4000/alsic.6893

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Auteurs

Tomoko Higashi

Tomoko Higashi est maître de conférences en japonais, spécialiste de linguistique et didactique des langues (analyse de l’interaction, pragmatique, communication interculturelle en japonais).
Affiliation : LIDILEM, Université Grenoble Alpes, France.
Courriel : tomoko.higashi@univ-grenoble-alpes.fr
Adresse : Bâtiment Stendhal CS40700 38058 Grenoble Cedex 9, France.

Cécile Frérot

Cécile Frérot est maître de conférences en anglais, spécialiste de linguistique de corpus, terminologie et traduction spécialisée.
Affiliation : LIDILEM, Université Grenoble Alpes, France.
Courriel : cecile.frerot@univ-grenoble-alpes.fr
Adresse : Bâtiment Stendhal CS40700 38058 Grenoble Cedex 9, France.

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