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Analyse de livres

Du rôle transversal de l'ingénieur pédagogique : évolution du métier ou missions irréconciliables ?

Loïse Jeannin
Référence(s) :

Chrysta PÉLISSIER, Stephen LÉDÉ (Éds.), L'ingénieur pédagogique dans le supérieur: Des pratiques professionnelles en mutation. Mines ParisTech-PSL, 2022, 234 pages, ISBN : 9782356716927, 29,00 €

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Mots-clés :

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Rubriques :

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Texte intégral

L'auteure adresse ses sincères remerciements aux deux éditeurs de l'ouvrage qui ont partagé leurs points de vue sur les propositions ci-dessous et ont permis d'améliorer le texte.

1. Introduction

1L'objectif de cet article est de proposer une analyse critique de l'ouvrage de Pélissier et Lédé (2022) afin de contribuer aux réflexions en cours sur le développement du métier d'ingénieur pédagogique (IP) dans l'enseignement supérieur et plus précisément sur la diversité des missions qui sont aujourd'hui attribuées aux ingénieurs et conseillers pédagogiques. Pour un résumé de leur travail, j'invite les lecteurs à consulter l'introduction de Chrysta Pélissier et la conclusion de Stephen Lédé qui reprennent les différentes thèses des neuf chapitres.

2Comme le propose l'ouvrage, il me semble crucial d'observer les missions attribuées aux IP, missions qui nécessitent parfois d'adopter des postures professionnelles contradictoires. Les IP jouent, en effet, un rôle transversal auprès de leurs interlocuteurs que sont les enseignants, les responsables de formation, les personnels des services techniques et administratifs, la gouvernance, les personnels de bibliothèque, voire les étudiants. Aujourd'hui, cinq rôles majeurs sont attribués aux IP, rôles qui demandent des postures professionnelles différentes. Avant de détailler ces cinq rôles, prenons le temps de définir le terme de posture professionnelle qui est au cœur de cette analyse. Selon Lameul (2016), la posture s'inscrit dans l'alignement entre les valeurs, les intentions et les actions mises en œuvre par le sujet. En d'autres termes, une posture définit un ensemble d'attitudes adoptées dans des situations professionnelles ; elle s'appuie sur des croyances et des expériences propres au sujet et forme une réponse aux exigences du contexte institutionnel. La posture peut donc évoluer au gré des expériences professionnelles du sujet, selon ses différents contextes d'intervention et selon les attentes de l'institution (ou des publics).

3Les IP jouent aujourd'hui cinq rôles dans les établissements de l'enseignement supérieur : i. un rôle de formateur et d'accompagnement à la transformation pédagogique (posture de conseiller auprès des enseignants) ; ii. un rôle de facilitateur de la transformation institutionnelle ou étatique (posture d'accompagnateur au changement) ; iii. un rôle de co-concepteur de l'évaluation de la qualité des enseignements (posture d'évaluateur-prescripteur) ; iv. un rôle d'expert pédagogique auprès des instances de gouvernance (posture d'expert) ; et finalement, v. un rôle d'enquêteur-chercheur-passeur de la production scientifique ou de la littérature sur les évolutions technopédagogiques (posture de neutralité scientifique) afin de relayer des connaissances relatives à la pédagogie dans l'enseignement supérieur ou aux sciences de l'éducation.

4Cette multiplication des rôles peut conduire à un sentiment d'éparpillement ou à une perception de dissonance face à des missions qui exigent des postures opposées. L'exemple le plus flagrant de cette dissonance est l'opposition entre la posture d'écoute active liée à l'accompagnement des enseignants et la posture d'acteur de l'opérationnalisation d'un changement institutionnel qui conduit à faire appliquer de nouvelles réglementations nationales ou institutionnelles (par exemple la mise en place de l'approche par compétences dans les formations, la mise en œuvre d'heures de formation obligatoire pour les nouveaux enseignants-chercheurs, etc.). En effet, il est difficile d'être en charge de l'application opérationnelle de nouvelles réglementations face à la résistance de certains enseignants qu'il faut par ailleurs écouter et accompagner au mieux en fonction de leurs besoins spécifiques.

5Dans un contexte national de multiplication des contrats de travail d'IP à la suite de politiques favorisant les innovations pédagogiques et numériques à l'université (multiplication des appels à projets étatiques), et dans la continuité du travail de référencement des activités professionnelles du métier d'ingénieur-e pour l'enseignement numérique (F2D57 dans Referens 2016), l'ouvrage de Pélissier et Lédé (2022) met en évidence les facettes mouvantes du métier en l'ancrant dans des expériences récentes, dont la crise sanitaire Covid-19. Il retrace les fondements historiques et théoriques des missions de l'IP en France et à l'étranger (chapitre 1 de Charnet et chapitre 2 de Guichard), notamment dans la diffusion des outils numériques, mais présente aussi des rôles plus récents, propres à des contextes particuliers, notamment dans le cadre d'un service qualité (chapitre 8 de Pélissier et Di Gennaro Benlasbet).

6Afin de proposer une analyse critique, cet article s'organise en deux parties. La première propose une présentation des différentes facettes du métier d'IP dans l'enseignement supérieur en distinguant cinq rôles qui intègrent les missions et activités dont il est fait état dans l'ouvrage. La seconde partie propose des pistes de réflexion sur l'évolution des missions attribuées aux IP dans une démarche prospective.

2. Le métier d'IP : un acteur transversal aux missions irréconciliables ?

7L'ouvrage présente, de manière riche et détaillée, les différentes activités professionnelles des IP en tant qu'acteurs transversaux à même de contribuer à l'attractivité des formations via une modernisation des pratiques pédagogiques. Les chapitres mettent en évidence le rôle des IP dans la facilitation des échanges entre des corps de métier variés ou des services cloisonnés (enseignants, informaticiens, personnels administratifs, techniques, financiers ou juridiques, responsables de formation, vice-présidents) notamment dans le cadre de projets de transformation pédagogique ou relatifs à l'évolution de l'offre de formation (approche par compétences, mise en place des Bachelors Universitaires de Technologie). Cependant, comme les IP sont à la fois conseillers, formateurs, facilitateurs, co-concepteurs des évaluations, accompagnateur au changement, enquêteurs ou (co-)chercheurs, il leur est difficile de répondre efficacement à des injonctions parfois contradictoires, surtout lorsqu'elles s'accompagnent d'un manque de reconnaissance professionnelle de la part de l'institution ou des enseignants eux-mêmes. Il semble que le principal écueil à dépasser aujourd'hui naît de ce large spectre de missions qui nécessite d'adopter des postures parfois irréconciliables. En effet, les IP sont à la fois :

  • des personnes-ressources pour la formation et l'accompagnement des enseignants, par exemple dans la prise en main d'espaces d'apprentissage innovants (comme dans le cadre de la mise en place d'un learning lab dans le chapitre 9 de Sobanski) ;

  • des facilitateurs de la transformation pédagogique ou institutionnelle, à la demande de la gouvernance et en lien avec la stratégie d'établissement ou les évolutions législatives, mais aussi dans le cadre de politique de valorisation des engagements pédagogiques (chapitre 5 de Spriet et Albareil et chapitre 6 de Mocquet et Perlot) ;

  • des co-concepteurs de l'évaluation de la qualité des enseignements (mise en place d'une évaluation des enseignements par les étudiants ou évaluation institutionnelle des formations) ;

  • des experts pédagogiques dans les instances décisionnaires (chapitre 4 de Lédé) par exemple dans l'attribution des primes de reconnaissance de l'investissement pédagogique (afin de valoriser l'engagement pédagogique des enseignants au service des étudiants) ou dans les autres commissions universitaires (par exemple Commission de la Formation et de la Vie Universitaire) ;

  • des enquêteurs-chercheurs-passeurs capables d'effectuer une veille technopédagogique, de contribuer à la production scientifique et de favoriser la diffusion des résultats au sein de l'institution notamment dans le cadre d'événements de mise en partage pédagogique ou de vulgarisation scientifique.

8Ces différents rôles peuvent conduire les IP à vivre des dissonances de posture dans l'interaction avec les enseignants d'une part ou avec la structure hiérarchique d'autre part. En effet, l'accompagnement des enseignants nécessite une posture d'écoute et de conseil, le soutien à la transformation pédagogique ou l'expertise dans les organes de gouvernance nécessitent une posture d'expert et d'accompagnateur au changement, la co-construction des évaluations de la qualité des enseignements suppose une posture d'évaluateur, voire de prescripteur, et pour finir, la co-conception et le déploiement d'enquête ou de recherche requièrent une posture de neutralité scientifique afin de limiter les biais de collecte et d'analyse des données.

9Notons qu'il peut être difficile de créer un climat de confiance nécessaire à l'accompagnement des enseignants tout en étant par ailleurs évaluateur de leur engagement pédagogique. Quelle que soit la sémantique retenue par la commission d'attribution des primes (engagement, investissement ou excellence pédagogique), il s'agira toujours d'évaluer les "efforts" pédagogiques des enseignants tout en les accompagnant par ailleurs dans leurs expérimentations pédagogiques, en répondant à leurs difficultés techniques avec empathie ou en les soutenant dans leur prise de recul sur leurs propres pratiques pédagogiques (analyse réflexive).

10De plus, cette multiplication des rôles attribués aux IP s'inscrit dans un contexte de transformation institutionnelle qui n'est pas toujours plébiscitée par le corps enseignant, ce qui peut accroître un sentiment de défiance vis-à-vis des acteurs à qui incombe l'opérationnalisation de ces réformes. Nous pouvons citer la mise en œuvre de l'approche par compétences ou les réformes successives des parcours de formation (Plan Licence, Première Année Commune aux Études de Santé (Paces), Bachelor Universitaire de Technologie dans les IUT, etc.). Ainsi, les IP sont aujourd'hui appréciés pour leur capacité à jouer des rôles de médiateurs et de facilitateurs du changement en contribuant de manière transversale aux changements des pratiques pédagogiques et administratives, mais cela s'effectue parfois dans un contexte de relative défiance (notamment de la part des enseignants). En effet, la crédibilité des IP est parfois questionnée au motif qu'ils manquent d'une expérience de terrain face au public universitaire ou qu'ils n'ont pas suivi de formation doctorale alors qu'on leur demande de conseiller les enseignants-chercheurs sur leurs pratiques pédagogiques et numériques.

11Le contexte est actuellement ambivalent vis-à-vis du métier d'IP : ils ont été les personnes-ressources en première ligne de la gestion de la continuité pédagogique pendant la crise sanitaire (Covid-19). Ils sont de plus en plus présents dans les instances consultatives (par exemple, conseil de perfectionnement) ou de gouvernance, mais aussi dans la rédaction des réponses aux appels à projets ministériels (Appels à manifestation d'intérêt (AMI), Programmes d'investissements d'avenir (PIA), etc.) ou dans les projets de recherche. Cependant, ils souffrent encore d'un manque de reconnaissance professionnelle de la part d'une partie du corps enseignant qui ne souhaite pas nécessairement s'engager dans l'évolution de leurs pratiques pédagogiques ou dans la refonte de l'offre de formation. Cette crise de légitimité est actuellement exacerbée par la précarisation du métier d'IP du fait de l'augmentation des recrutements en contrat de courte durée dans le cadre d'appels à projets à durée limitée (notamment dans le cadre des appels à projets étatiques). Julie Denouël (chapitre 7) observe en effet que :

le groupe des ingénieurs pédagogiques se construit sur des dynamiques de professionnalisation ambivalentes, car, dans des temporalités assez proches, se mêlent des processus de développement, de légitimation et de reconnaissance avec des processus de précarisation et de défiance professionnelle (page 165).

12Il semble en effet difficile d'accompagner le développement professionnel et la réflexivité des enseignants, ce qui suppose de créer une relation de confiance sur le long terme, lorsque les IP disposent de contrats de travail de courte durée.

13Finalement, Julie Denouël (chapitre 7) place la question des dynamiques de professionnalisation des IP dans le cadre plus large de la reconnaissance institutionnelle des services universitaires d'appui à la pédagogie (Suap) qui sont notamment sollicités pour répondre aux appels à projets étatiques. Ces appels à projets, qui se sont multipliés au cours des dix dernières années, conduisent à constituer des équipes temporaires dans le cadre d'initiatives spécifiques créant par la même occasion de la précarisation et des difficultés d'intégration au sein des équipes permanentes.

L'obtention de ces financements (non pérennes puisque liés à la durée des projets obtenus) contraint les stratégies de développement des Suap dans des schémas à court terme qui ont des conséquences sur les possibilités de continuité de service et de poursuite des missions, la stabilité des équipes (de nombreux Suap sont l'objet d'un turn-over très important) et le sens du travail pour leurs membres (page 165).

14Si les IP construisent des ponts entre les acteurs de l'enseignement (enseignants, responsables pédagogiques, informaticiens, responsables des affaires juridiques, etc.), ils sont aussi les maîtres de la résolution de problèmes qu'ils soient liés à des facteurs techniques ou humains (résistance aux changements, peur de révéler ce qui est vécu comme une incompétence technique, difficultés de collaboration entre des services universitaires qui ont peu l'habitude de communiquer). Ils sont les facilitateurs de l'évolution pédagogique, en mettant de l'huile dans les rouages d'une institution qui peine parfois à faire évoluer ses pratiques. Ils sont donc un maillon central de la chaine d'évolution des pratiques pédagogiques et numériques de l'université.

15Comme le détaille le chapitre 3 de Le Mauff, Heidsick et Serindat, les IP savent accueillir les difficultés de leurs collègues enseignants afin de proposer des solutions techniques et collaboratives. Ils facilitent les changements en co-identifiant des opportunités d'évolution de pratiques grâce à leurs connaissances des innovations pédagogiques au niveau national et international (veille), de leur compréhension des contraintes et des opportunités administratives, juridiques et financières de l'établissement, mais aussi grâce à leurs compétences humaines au cœur du travail de collaboration (co-design). Ils apportent les ressources dont les enseignants ont besoin, allant d'une simple information relative à un outil jusqu'à un accompagnement individuel ou collectif au long court. Ils s'adaptent en fonction des situations et des besoins : formateurs face à un public d'apprenants adultes (les enseignants), conseillers dans une situation de prise en main d'un outil ou dans le cadre d'un accompagnement à la réflexivité, ou encore producteurs de ressources pédagogiques en accord avec les normes de qualité requises par l'institution ou recommandées dans la littérature pédagogique, etc.

16J'appuie donc la thèse de l'ouvrage qui invite à accroître la place des IP dans les instances de gouvernance de l'université, de manière à faciliter les évolutions qui mettent au cœur des débats l'apprentissage des étudiants et l'épanouissement des enseignants dans un contexte d'enseignement qui évolue rapidement (développement des outils de l'intelligence artificielle (IA), évolution des métiers actuels et futurs, incorporation des résultats de recherche dans l'enseignement, etc.). Le chapitre 4 de Lédé montre combien la transversalité des connaissances des IP peut justifier leur rôle de conseil dans les instances de gouvernance. Mais cette évolution des missions dévolues aux IP pose certaines questions de cohérence et j'esquisse donc des pistes de réflexion dans la deuxième partie de cet article afin de compléter les propositions de l'ouvrage.

3. Pistes de réflexion en complément des propositions de l'ouvrage

3.1. Une spécialisation des postes d'IP lorsque cela est financièrement réalisable

17Les IP adaptent leur posture en fonction des besoins de leurs interlocuteurs, à savoir les enseignants, les directions pédagogiques et administratives ou encore les vice-présidences (numérique, innovation pédagogique, etc.). Cependant, face à la diversité des missions dévolues aux IP, on assiste aujourd'hui à une spécialisation des postes qui est susceptible de s'accroître dans les années à venir au fur et à mesure de l'augmentation de la taille des équipes des Suap. Cette spécialisation des postes facilite la cohérence des postures en répartissant les rôles d'expert, de facilitateur du changement, de conseiller, de formateur ou encore d'enquêteur-chercheur. Elle s'inscrit d'ailleurs dans la coexistence de statuts contractuels variés allant du statut de fonctionnaire permanent à des contrats à durée déterminée. Dans une équipe de plusieurs IP aux statuts multiples, chacun peut se voir attribuer un rôle privilégié afin de devenir le spécialiste d'un domaine tel que l'approche par compétences, l'aménagement des espaces d'apprentissages, les outils numériques à finalité pédagogique (Learning management system, LMS), les projets de recherche, l'évaluation des enseignements, la valorisation de l'investissement pédagogique, ou encore l'expertise auprès de la gouvernance avec la rédaction de réponses aux appels à projets étatiques. Cette spécialisation devient parfois nécessaire au vu de la complexité des missions et des postures associées, mais n'est pas toujours possible selon les moyens attribués aux Suap ou pour des IP rattachés directement à une composante spécifique de l'établissement plutôt qu'à un service central (Batier, 2021).

18Finalement, il me semble que les IP sont aujourd'hui conscients d'être sollicités pour leur polyvalence et que c'est à eux de rappeler les contours et le périmètre de leurs interventions notamment lorsqu'ils peuvent être sollicités sur des tâches non reliées directement à leur cœur de métier. Cette problématique m'a semblé traverser le chapitre 8 de Pélissier et Di Gennaro Benlasbet sur le rôle de l'IP en appui au service qualité d'un IUT. Dans quelle mesure le service qualité a besoin d'un IP ou d'un adjoint à la direction pour mener à bien les réformes propices à la qualité des formations ?

3.2. Les conditions de l'efficacité des missions de facilitateur et d'expert au sein des instances de gouvernance

19Si les IP sont chargés de l'opérationnalisation de réformes relatives à la formation, comme dans l'approche par compétences, tout en maintenant une relation de confiance avec les enseignants qu'ils accompagnent, ils ont besoin de recevoir le soutien appuyé de leur direction. Pour les réformes de grande ampleur, comme pour la refonte des formations à travers l'approche par compétences, il est tout aussi nécessaire que les objectifs et le calendrier d'implémentation de la réforme aient fait l'objet d'une concertation (au niveau national et/ou institutionnel) avec les enseignants et les membres de l'institution. Comme indiqué dans la partie 3 de l'ouvrage, une stratégie d'établissement co-construite, avec l'aide des Suap, permet une opérationnalisation plus aisée des réformes relatives à l'enseignement et aux formations. In fine, le portage politique des réformes et le soutien de la gouvernance permettent aux IP d'endosser plus facilement le rôle de facilitateur de la transformation institutionnelle. C'est à ces conditions que les IP pourront être des vecteurs de la transformation des formations et de l'amélioration continue des pratiques pédagogiques. Afin d'éviter de créer de la défiance au sein du binôme IP-enseignant, il semble ainsi clair que les IP ne peuvent pas être aux commandes de transformation institutionnelle s'il n'y a pas eu de négociation aboutie entre les différentes parties prenantes de l'université (enseignants, doyens, gouvernance, étudiants, etc.).

20Les IP peuvent jouer un rôle d'expert dans les instances de gouvernance du fait de leur connaissance transversale de l'institution, de leur proximité avec les enseignants et de leur éventuelle implication dans des projets de recherche. Ils sont, en effet, aux prises avec d'éventuelles difficultés d'implémentation techniques ou administratives tout en se nourrissant de la littérature pédagogique et des retours d'expérience d'autres institutions via leurs réseaux professionnels (réseaux d'accompagnateurs pédagogiques comme le réseau BSQF, Belgique, Suisse, Québec, France ; Pensera, etc.). Ils peuvent ainsi contribuer à la mise en place de démarches qualité qui peuvent faciliter l'obtention de certifications institutionnelles (labellisation, HCÉRES).

21Le rôle transversal de l'IP est une richesse dans les instances décisionnelles, comme le rappellent Mocquet et Perlot dans le chapitre 6 qui : "démontre le rôle crucial de l'ingénieur pédagogique qui est attendu (perçu) tantôt comme un réalisateur·rice de la stratégie ET un capteur des signes d'améliorations" (page 144). Ce double rôle de facilitateur et d'expert est donc dépendant du portage politique de la gouvernance afin d'impulser les changements et de mobiliser largement les différents acteurs de la transformation pédagogique et institutionnelle, mais aussi de la participation des IP aux différentes commissions décisionnaires.

22Au niveau de leur contribution aux projets de recherche, se pose aujourd'hui la question de la formation des IP aux méthodologies de recherche (recherche collaborative, notamment), mais aussi de leur légitimité face aux enseignants-chercheurs qui ont leurs propres avis sur les recherches appliquées aux pratiques pédagogiques ou sur les méthodologies employées (approches qualitatives, quantitatives, etc.) et qui ne voient pas forcément d'intérêt à s'investir dans des recherches collaboratives qui ne contribueront pas directement à leur évolution de carrière (dans leur propre champ disciplinaire). Néanmoins, l'implication des IP et des enseignants-chercheurs dans des recherches collaboratives est bénéfique à plus d'un titre. Elle nourrit la réflexion des IP et des enseignants sur les pratiques pédagogiques. Elle facilite les échanges au sein de réseaux de praticiens-chercheurs au-delà de leur institution de rattachement et elle permet finalement aux IP de se sentir plus légitimes à conseiller les instances décisionnaires en ce qui concerne les politiques de formation et de valorisation de l'engagement pédagogique.

4. Conclusion

23La multiplication des missions attribuées aux IP peut générer des dissonances dans les postures qu'ils adoptent pour mener à bien leurs rôles d'accompagnant, de formateur, de facilitateur, de co-concepteur des évaluations, d'expert ou encore d'enquêteur-chercheur. Cette multiplication des rôles peut conduire à la spécialisation des postes d'IP (pour les grandes équipes) dans un contexte d'augmentation des contrats de courte durée, ce qui fait d'ailleurs peser un risque sur la reconnaissance professionnelle du métier (Peraya, 2021) et sur la relation de confiance qui se construit au fil du temps entre les IP et les enseignants.

24Gageons que les défis actuels de l'enseignement universitaire (réforme de l'offre de formation, enseignement à distance, multiples usages de l'IA pour enseigner) ne manqueront pas de renforcer la place des IP en tant qu'acteurs centraux de l'amélioration des pratiques pédagogiques, et de facilitateurs du changement et d'experts auprès des instances de gouvernance. Comme Frenay et al. (2010) et Cosnefroy (2015) l'indiquaient déjà dans les années 2010, la reconnaissance de l'investissement pédagogique dans la carrière des enseignants-chercheurs est intrinsèquement liée à la reconnaissance du métier des IP, si bien que les réformes institutionnelles en faveur de la valorisation des réalisations pédagogiques des enseignants auront un impact direct sur la reconnaissance institutionnelle des Suap et du métier d'IP.

25Je recommande la lecture de cet ouvrage aux personnes qui souhaitent mieux appréhender les multiples facettes du métier d'IP dans l'enseignement supérieur, mais aussi les défis auxquels ils sont aujourd'hui confrontés. L'ouvrage a d'ailleurs reçu un écho très favorable au sein de la communauté des IP et plus largement au sein de l'enseignement supérieur français et francophone. Pour compléter cette analyse, une autre note de lecture (Aymé, 2022) publiée dans la revue Distance et Médiations des Savoirs étudie les apports des différents chapitres de l'ouvrage.

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Bibliographie

Aymé, C. (2022). [Compte-rendu de l'ouvrage L'ingénieur pédagogique dans le supérieur de Chrysta Pélissier et Stephen Lédé]. Distances et médiations des savoirs, 39. https://journals.openedition.org/dms/8023

Batier, C. (2021). Comment changer de métier tous les 6 mois en faisant la même chose  ? Le paradoxe de l'accompagnement pédagogique. Distances et médiations des savoirs, 34. https://journals.openedition.org/dms/6290

Cosnefroy, L. (Éd.) (2015). État des lieux de la formation et de l'accompagnement des enseignants du supérieur. ENS Lyon – Institut Français de l'Éducation. https://sup.univ-pau.fr/_resource/documents/documentation/Etat%20des%20lieux%20de%20la%20formation%20et%20de%20l%27accompagnement%20des%20enseignants%20du%20sup%C3%A9rieur.pdf?download=true

Frenay, M., Saroyan, A., Taylor, K. L., Bédard, D., Clement, M., Rege Colet, N., Paul, J.-J., & Kolmos, A. (2010). Accompagner le développement pédagogique des enseignants universitaires à l'aide d'un cadre conceptuel original. Revue française de pédagogie, 172, 63‑76. https://journals.openedition.org/rfp/2253

Lameul, G. (2016). Postures et activité du sujet en formation : De l'intention au geste professionnel. Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur, 32(3). https://journals.openedition.org/ripes/1160

Pélissier, C. & Lédé, S. (Éds.). (2022). L'ingénieur pédagogique dans le supérieur. Des pratiques professionnelles en mutation. Presses des Mines. https://www.pressesdesmines.com/produit/lingenieur-pedagogique-dans-le-superieur/

Peraya, D. (2021). Les métiers d'ingénieur et de conseiller pédagogiques à la loupe. Distances et médiations des savoirs, 34. https://journals.openedition.org/dms/6278

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Pour citer cet article

Référence électronique

Loïse Jeannin, « Du rôle transversal de l'ingénieur pédagogique : évolution du métier ou missions irréconciliables ? »Alsic [En ligne], Vol. 26, n° 3 | 2023, mis en ligne le 22 décembre 2023, consulté le 19 avril 2024. URL : http://journals.openedition.org/alsic/6988 ; DOI : https://doi.org/10.4000/alsic.6988

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Auteur

Loïse Jeannin

Loïse Jeannin est docteure en sciences de l'éducation et consultante en pédagogie et formation innovante. Cheffe de projet d'un programme d'accompagnement à la transformation pédagogique (Learn'in Auvergne, université Clermont Auvergne, Programme d'investissements d'avenir 2017-2021), elle a effectué des recherches sur la formation continue des enseignants dans le cadre de projets d'innovation pédagogique (laboratoire ACTé, Clermont-Ferrand). Après une agrégation en économie-gestion, son parcours d'enseignement et de recherche s'est nourri d'expériences universitaires en Thaïlande (doctorat/enseignement) et en Afrique du Sud (post-doctorat).
Courriel : loise.jeannin@gmail.com

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