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Pratique et recherche

Pour un apprentissage actif de la grammaire à travers des outils numériques multimodaux

Active learning of grammar through multimodal digital tools
Sílvia Araújo et Radia Hannachi

Résumés

Dans le cadre de cet article, nous présenterons les résultats d'une expérience pédagogique menée à l'Université Bretagne Sud (Lorient, France) avec des étudiants de première année de licence en langues étrangères appliquées (LEA), dont la langue maternelle est le français. L'objectif de cette expérience était d'introduire les concepts de grammaire française à travers une méthodologie active en quatre étapes : i) mener une recherche documentaire sur le point grammatical choisi, ii) présenter les résultats de la recherche sous forme d'une infographie, iii) créer un podcast lié à l'infographie, et iv) élaborer un questionnaire sur la plateforme d'apprentissage Kahoot à soumettre aux autres étudiants du groupe. Pour faciliter ce processus, nous avons utilisé l'espace de travail collaboratif Padlet pour rassembler les différents contenus produits à chaque étape. Les étudiants ont été encouragés à utiliser divers outils numériques pour développer leurs compétences métalinguistiques ainsi que d'autres compétences transversales telles que l'autonomie, la littératie numérique et la coopération. Afin d'évaluer l'impact de cette approche multimodale sur l'assimilation des contenus grammaticaux dans leur langue maternelle, nous avons demandé aux 74 participants impliqués dans l'expérience de réaliser les actions suivantes : produire un texte narratif d'environ 350 mots en début de semestre, en réponse à un déclencheur, et passer un test diagnostique sur les points de grammaire à aborder en classe tout au long du semestre ; passer un test de vérification de l'assimilation des points de langue traités à la fin du semestre et produire un autre texte narratif pour vérifier l'application correcte des connaissances grammaticales à l'écrit. De plus, un questionnaire final a été utilisé pour évaluer l'expérience pédagogique mise en place. Cette proposition nous semble intéressante à plusieurs égards, car elle ouvre de nouvelles perspectives quant à l'intégration des outils numériques dans l'enseignement et l'apprentissage des langues, en particulier dans le traitement de la grammaire et son impact sur l'écriture.

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Texte intégral

Introduction

1L'enseignement de la grammaire fait souvent l'objet de débats concernant son importance dans l'enseignement des langues. Il n'existe pas de consensus sur la meilleure façon de l'enseigner, que ce soit de manière implicite ou explicite, de manière déductive ou inductive ou de manière isolée ou combinée avec d'autres compétences linguistiques. Différentes approches peuvent être efficaces en fonction des apprenants et des situations d'apprentissage. L'objectif de cette expérience est d'introduire des concepts de grammaire française en utilisant une méthodologie active en quatre étapes qui mobilisent la métacognition ainsi que la littératie numérique et multimodale. Cette méthodologie active est susceptible de permettre aux apprenants d'acquérir des compétences en grammaire française tout en développant leur capacité à sélectionner et organiser des informations pertinentes, à communiquer cette information à travers des supports visuels et d'appliquer leurs connaissances dans des littératies diverses, p. ex. informationnelle, technologique ou visuelle (Bazinet, 2020 ; Bigot et al., 2021). Nous examinerons les aspects clés de cette méthodologie et les avantages qu'elle peut offrir aux étudiants, notamment en termes de développement des compétences en lecture, en écriture, en communication et en grammaire. Nous aborderons également les différentes stratégies pédagogiques et les outils numériques utilisés pour faciliter l'appropriation de la grammaire ainsi que les pratiques d'évaluation et de feedback favorisant la progression des apprenants. Dans la deuxième section, nous détaillons les quatre étapes de la méthodologie d'appropriation de la grammaire avec les étudiants, ses avantages ainsi que les conclusions retenues. La troisième section présente les résultats d'un questionnaire soumis aux étudiants ayant participé à l'expérience pédagogique pour évaluer l'impact de la méthodologie et comprendre comment elle a été perçue par les apprenants.

1. Cadrage théorique

2Dans le cadre de cette méthodologie, nous présentons les concepts clés qui sous-tendent notre approche active de la grammaire en contexte universitaire. Cette approche repose sur la promotion de l'autonomie et la métacognition dans un environnement multimodal qui met en avant l'utilisation de la pédagogie inversée (Amer-Medjani & Maarfia, 2021), ainsi que sur l'application de méthodes actives visant à stimuler le développement des compétences en littératie nécessaires à une utilisation pertinente de la langue. Dans cette section, nous définirons les concepts de pédagogie inversée et de pédagogie active, pour ensuite aborder ceux de la multimodalité et l'autonomie.

1.1. Pédagogie inversée et enseignement de la grammaire

3La prolifération des technologies de l'information et de la communication, telles que les smartphones, les tablettes et Internet, a transformé notre quotidien, en particulier celui des jeunes, qui sont immergés dans l'univers numérique à travers leurs activités de loisirs et de communication (Connolly et al., 2018). Dans ce contexte, il est devenu crucial d'adopter des approches pédagogiques innovantes pour aider les étudiants à tirer le meilleur parti des ressources numériques disponibles. Le numérique offre des occasions de réflexion, que l'on soit enseignant ou apprenant (Pouzergues et al., 2022), et dans cette optique, nous travaillons depuis plusieurs années pour répondre aux besoins des étudiants en recherche d'un enseignement "technologiquement avancé", en adoptant une approche qui combine des séances en présentiel et de l'apprentissage à distance (Nissen, 2007 ; Freund, 2016 ; Pouzergues et al., 2022). Cette démarche, en harmonie avec les principes fondamentaux de la pédagogie inversée, nécessite une réorganisation des espaces-temps dédiés à l'enseignement et à l'apprentissage, tout en redéfinissant les rôles traditionnels des enseignants et des étudiants (Raucent et al., 2017). En encourageant un apprentissage actif, où les étudiants prennent en charge leur propre apprentissage avant même d'arriver en classe, puis collaborent avec leurs pairs pour mettre en pratique ce qu'ils ont appris (Amer-Medjani & Maarfia, 2021), la pédagogie inversée vise à "soutenir l'autodirection de l'apprenant et à encourager le développement de son autonomie" (Freund, 2016). Cela implique la mise en place d'une pédagogie active où les étudiants ne sont plus de simples récepteurs passifs d'informations, mais assument un rôle actif dans la construction de leurs connaissances (De Clercq et al., 2020). De nombreuses études menées dans le domaine de l'éducation ont montré que les méthodes d'enseignement actives sont bénéfiques pour l'apprentissage des étudiants, y compris pour l'enseignement de la grammaire (Liu et al., 2018 ; Sharmili, 2019).

1.2. Multimodalité et autonomie

4La création de scénarios pédagogiques multimodaux qui favorisent l'interaction active des apprenants avec les connaissances s'avère bénéfique (Magnusson & Godhe, 2019; Araújo & Hannachi, 2022). Dans le contexte de l'enseignement de la grammaire, cette dimension multimodale revêt une importance particulière (Bond, 2018 ; Ugagu-Dominic, 2021). L'utilisation de plusieurs modes, tels que l'image et le texte, peut aider les apprenants à mieux comprendre les concepts grammaticaux abstraits en les reliant à des exemples concrets et visuels (Lacelle, Boutin & Lebrun, 2017). L'intégration de la multimodalité dans l'enseignement de la grammaire peut également stimuler l'engagement des apprenants et rendre l'apprentissage plus interactif et ludique.

5Cette réflexion nous amène à nous interroger sur les avantages de l'intégration de la pédagogie inversée dans un scénario multimodal. En encourageant les étudiants à combiner les modes linguistique, visuel et sonore sur des supports médiatiques variés (podcasts, infographie, par exemple), cette approche leur offre la possibilité de développer des stratégies d'autorégulation et de métacognition (Veenman et al., 2006 ; Rivens Mompean, & Eisenbeis, 2022), favorisant ainsi l'acquisition autonome de compétences grammaticales. En encourageant les étudiants à prendre en charge leur propre processus d'apprentissage par divers moyens, une telle approche ouvre la porte à des activités de conceptualisation fondée sur la collaboration qui exploitent pleinement le potentiel des TICE (technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement).

2. Description de l'expérimentation

6Dans la section qui va suivre, nous décrirons l'expérimentation de l'apprentissage de la grammaire en lien avec la multimodalité. Nous avons mis en place une approche active de la grammaire qui stimule à la fois l'auto-apprentissage et la collaboration entre les apprenants (Orsini-Jones & Jones, 2007). Il s'agit, comme en témoigne la figure ci-dessous, de favoriser l'autonomie des apprenants (Chateau et al., 2015 ; Cappellini, 2022b) en les incitant à développer leurs compétences métacognitives (Cappellini, 2022a) pour mieux comprendre et appliquer les règles de la grammaire française. Dans ce cadre, les étudiants sont encouragés à prendre en charge leur propre processus d'apprentissage, à réfléchir sur leurs stratégies d'apprentissage et à développer différentes littératies, qui les aident à développer leurs compétences dans le domaine du numérique (Caws, et al., 2021).

Figure 1 – Approche active de la grammaire.

Figure 1 – Approche active de la grammaire.

7Tout le processus a eu lieu sur un mur virtuel de type Padlet (Zainuddin et al., 2020). Cette expérimentation a été mise en place avec 87 étudiants de première année de licence LEA. L'objectif de ce cours de grammaire obligatoire est non seulement de réviser les bases de la grammaire française pour consolider les connaissances métalinguistiques, mais aussi de mettre en œuvre des pratiques métacognitives grâce à des moyens multimodaux qui facilitent l'apprentissage d'autres langues, en l'occurrence l'anglais, l'allemand et l'espagnol. Les dimensions grammaticale et métacognitive sont ainsi deux axes majeurs de ce cours, favorisant à la fois la maîtrise de la langue et l'autonomie de l'apprenant.

8Nous avons défini neuf thèmes grammaticaux que nous avons attribués à des groupes de trois ou quatre étudiants.

  • Thème 1 : les verbes transitifs et intransitifs, COD et COI

  • Thème 2 : accord du participe passé avec être

  • Thème 3 : accord du participe passé avec avoir

  • Thème 4 : accord du participe passé avec un verbe pronominal

  • Thème 5 : accord du participe passé avec un infinitif

  • Thème 6 : le présent et le futur

  • Thème 7 : l'imparfait et le passé simple

  • Thème 8 : le passé composé et le plus que parfait

  • Thème 9 : le passé antérieur et le futur antérieur

9Le processus est mis en place à travers l'espace de travail collaboratif Padlet (Fisher, 2017) contribuant à rassembler les différents contenus produits dans chacune des quatre étapes qui seront décrites dans ce qui suit.

Figure 2 – Padlet.

Figure 2 – Padlet.

10Notre méthodologie est divisée en quatre étapes, les trois premières menées intégralement à la maison et la dernière partiellement en classe, comme représenté ci-dessous.

Figure 3 – Différentes étapes de la méthodologie.

Figure 3 – Différentes étapes de la méthodologie.

11La première étape consiste en une recherche documentaire sur Internet ou en utilisant des livres de grammaire sur le thème choisi qui sera présenté en cours. Il est important de sensibiliser les étudiants à la recherche documentaire aussi bien dans le cadre de leurs études universitaires que dans leur apprentissage tout au long de la vie (Candalot dit Casaurang, 2005). Pour leur recherche documentaire, ils ont fait appel au Bescherelle (Delaunay et al., 2019) et à des sites Internet dédiés à l'enseignement de la grammaire comme FrançaisFacile.com et Reverso par exemple.

12Dans la deuxième étape, les étudiants sont amenés à convertir les informations résultant de la recherche documentaire et à les réorganiser sous la forme d'une infographie ou un sketchnoting. Nous leur avons proposé une liste d'outils numériques qu'ils pouvaient utiliser pour procéder à cette réorganisation, par exemple Canva (2024) et Explain Everything (2023). Ci-dessous deux exemples d'infographies réalisées.

Figure 4 – Exemples d'infographies.

Figure 4 – Exemples d'infographies.

13La troisième étape consiste en la création d'un podcast qui présente le thème grammatical étudié. Les étudiants ont créé une vidéo d'une durée de cinq minutes maximum qui présente de manière résumée sur un support audio ce qu'il faut retenir du thème grammatical étudié. Il sert à compléter les éléments visibles sur l'infographie en ajoutant des exemples ou des explications. Plusieurs outils numériques ont été proposés, parmi lesquels Moovly (2023), Powtoon (2011-2024), Animaker (2018) ou Clideo (2019-2024).

Figure 5 – Exemples de podcasts publiés sur Padlet.

Figure 5 – Exemples de podcasts publiés sur Padlet.

14Dans la quatrième étape, les étudiants ont créé un questionnaire de 10 questions sur Kahoot (Versvik et al., 2024) portant sur le point de langue étudié. Les questions vont du plus simple au plus complexe. Le questionnaire a ensuite été soumis en cours aux autres camarades à la suite de la présentation de l'infographie et du podcast. Il permet d'évaluer la compréhension des étudiants du thème grammatical présenté. C'est la seule étape où il y a une intervention en classe avec les étudiants.

Figure 6 – Exemple de Kahoot.

Figure 6 – Exemple de Kahoot.

15Au lieu de simplement fournir les ressources grammaticales à visionner avant le cours, nous avons opté pour une approche plus engageante qui encourage les étudiants à collaborer dans la création de ces ressources à la maison avant de les présenter et les expliquer en classe. Cette approche s'inscrit dans le cadre du concept de Learning by teaching (Ribosa & Duran Gisbert, 2022), où les étudiants endossent un rôle généralement réservé à l'enseignant. En favorisant une appropriation active de la grammaire à la fois à domicile et en classe, notre approche de la pédagogie inversée crée une synergie entre l'autonomie et l'apprentissage collaboratif qui renforce l'efficacité de l'apprentissage.

3. Collecte de données par le biais d'un questionnaire en ligne

16À la fin de cette expérimentation, nous avons soumis un questionnaire aux étudiants afin de recueillir leur avis sur cette nouvelle méthodologie d'apprentissage de la grammaire de manière autonome et collaborative. 74 d’entre eux y ont répondu. Les étudiants ont dû produire, au début et fin de semestre, un texte narratif (d'environ 350 mots) basé sur un déclencheur et faire un test de vérification de leurs connaissances grammaticales avant et après la mise en place de l'approche. En fin de semestre, ils ont répondu à un questionnaire final sur l'expérience pédagogique. Le traitement des réponses a été effectué suivant une méthode mixte (questionnaire à questions fermées et ouvertes). Cette méthodologie a été testée en 2021-2022 avec 74 étudiants inscrits en LEA dans le cadre du cours “Expression écrite en français”. Notre échantillon est constitué de 60 filles (83,3%) et 12 garçons (16,6%). Deux personnes du groupe n'ont pas voulu spécifier leur genre. L'analyse des questionnaires a permis de mettre en évidence les éléments présentés dans la section suivante.

3.1. Section 1 du questionnaire

17Cette section a pour objectif de dresser le profil linguistique des étudiants ayant participé à l'expérimentation.

3.1.1. Profil linguistique des étudiants

18Lors de la collecte de données, nous avons d'abord cherché à déterminer le profil linguistique des étudiants. Les langues étrangères I, II et III les plus fréquemment mentionées sont les suivantes :

19Langue étrangère I : 93,2% des étudiants ont opté pour l'anglais.

20Langue étrangère II : 68,9% des étudiants ont choisi l'espagnol, tandis que 23% ont décidé d'apprendre l'allemand.

21Langue étrangère III : l'italien a été sélectionné par 33,8% des étudiants.

3.1.2. Les domaines d'étude dans le cursus universitaire

22Dans la deuxième partie du questionnaire, on a demandé aux étudiants d'indiquer le domaine d'étude qu'ils ont le plus apprécié dans leur cursus universitaire.

Figure 7 – Domaines d'étude les plus prisés.

Figure 7 – Domaines d'étude les plus prisés.

23On s'aperçoit que l'apprentissage des langues constitue l'élément central pour eux tandis que les domaines de spécialité (24,3%) ainsi qu'un contact avec la culture (20,3%) et la littérature (5,4%) occupent le reste du pourcentage. On constate que les compétences liées à la culture et les compétences langagières associées à l'oral (Écouter et Parler) sont les plus appréciées et les plus pertinentes pour eux.

Figure 8 – Activités les plus appréciées.

Figure 8 – Activités les plus appréciées.

3.1.3. Type de grammaire pratiqué dans les cours

24Les étudiants participant à l'expérience ont exprimé qu'ils accordent une grande importance à la grammaire (Figure 9), même s'ils ne semblent pas l'apprécier spécialement (Figure 10). Ils reconnaissent que la maîtrise de la grammaire joue un rôle essentiel dans la maîtrise d'une langue.

Figure 9 – Rôle de la grammaire dans l'apprentissage d'une langue.

Figure 9 – Rôle de la grammaire dans l'apprentissage d'une langue.

25La majorité des étudiants, soit 63,5% d'entre eux, déclarent que leurs enseignants ont principalement proposé une approche grammaticale déductive, tandis que 31,1% indiquent qu'ils ont combiné l'approche déductive et l'approche inductive.

Figure 10 – Approches grammaticales pratiquées en cours.

Figure 10 – Approches grammaticales pratiquées en cours.

3.1.4. Représentations des étudiants sur la grammaire

26Il semble que les étudiants n'accordent pas beaucoup d'intérêt à l'apprentissage de la grammaire, essentiellement en raison de la méthodologie d'enseignement utilisée. Dans le choix de citations ci-dessous, les étudiants justifient leur réponse de la manière suivante :

  • "La méthode d'enseignement doit sûrement ne pas être adaptée à tous les élèves"

  • "La grammaire est souvent un cours que les élèves n'apprécient pas, car il est très formel et ennuyeux"

  • "Les professeurs utilisent souvent la forme déductive et je trouve que ça ne semble pas "naturel" d'apprendre juste une règle et de l'appliquer à des exercices. Je pense qu'il faudrait quelque chose de plus ludique. Je pense que c'est la façon dont la matière est enseignée qui ne motive pas les étudiants à s'investir"

  • "Parce que c'est trop théorique et ne présente pas des résultats directs quant à l'apprentissage à proprement parler (à l'oral par exemple) d'une langue"

  • "Je pense que c'est parce que les cours de grammaire se déroulent toujours de la même manière. Il n'y a jamais de renouveau"

3.2. Section 2 du questionnaire

27La deuxième section porte sur l'appréciation qualitative et quantitative des étudiants de la méthodologie mise en place cette année dans le cadre de leur apprentissage de la grammaire.

3.2.1. Autoévaluation de l'infographie

28D'après le graphique qui suit, nous remarquons que les étudiants sont satisfaits, voire très satisfaits de leur infographie.

Figure 11 – Évaluation de l'infographie sur une échelle de 1 à 5.

Figure 11 – Évaluation de l'infographie sur une échelle de 1 à 5.

3.2.2. L'infographie la plus réussie selon les étudiants

Figure 12 – Infographies les plus réussies.

Figure 12 – Infographies les plus réussies.

29Selon les étudiants, les infographies les plus réussies sont celles qui abordent le présent et le futur, l'imparfait et le passé simple. Voici quelques commentaires des étudiants pour justifier leurs choix :

  • "Elles étaient lisibles et claires"

  • "Qualité de l'information et esthétique"

  • "Les infographies étaient complètes au niveau des informations et colorées ce qui les rendait agréables à comprendre"

  • "Les infographies étaient claires et structurées"

  • "Ce sont les plus esthétiques et les plus lisibles (bon choix de couleurs, etc.)"

30Cette activité d'autoévaluation et d'évaluation par pairs vise à promouvoir une approche participative dans l'apprentissage. L'apprenant peut ainsi affiner ses procédures métacognitives, et le faire en collaboration s'avère sans doute bénéfique pour renforcer la compréhension et l'application de ces stratégies.

3.2.3. Prise de connaissance du matériel (infographie et podcast) avant le cours

Figure 13 – Matériel consulté avant le cours.

Figure 13 – Matériel consulté avant le cours.

3185,1% des étudiants affirment qu'ils ne consultent que parfois le matériel avant le cours et 79,7% précisent qu'ils ont seulement regardé l'infographie.

Figure 14 – Matériel consulté avant le cours.

Figure 14 – Matériel consulté avant le cours.

3.2.4. Utilité des étapes précédentes dans l'appropriation du point de grammaire

Figure 15 – Utilité des étapes précédentes pour fixer le point grammatical.

Figure 15 – Utilité des étapes précédentes pour fixer le point grammatical.

32La majorité des étudiants pensent que ces étapes ont été très utiles.

Figure 16 – Apports de la méthodologie.

Figure 16 – Apports de la méthodologie.

33Les résultats indiquent que la méthodologie a été généralement bien perçue par les étudiants, avec une majorité d'entre eux (77%, soit 57 sur 74 étudiants) soulignant qu'elle leur a permis de se rappeler des notions de grammaire. De plus, 36% des étudiants (27 sur 74) ont déclaré avoir mieux compris certaines notions et être en mesure d'appliquer leurs connaissances à l'écrit. Seuls 5% des étudiants (4 sur 74) ont exprimé des opinions plus critiques en signalant qu'ils n'ont pas constaté d'amélioration significative de leurs connaissances grammaticales ou linguistiques.

3.2.5. Modalité de grammaire à choisir si le cours de grammaire était à refaire

Figure 17 – Propositions de modalités pour l'apprentissage de la grammaire.

Figure 17 – Propositions de modalités pour l'apprentissage de la grammaire.

34Seulement 16,2% des étudiants préféreraient revenir au cours de grammaire traditionnelle avec exposition de l'enseignant et un test final à la fin. En revanche, une large majorité de 83,3% des étudiants choisiraient de réutiliser la méthodologie active en plusieurs étapes comprenant la recherche documentaire, la réalisation d'une infographie, la réalisation d'un podcast, un quiz final et des exercices grammaticaux en classe.

35Les principaux arguments avancés par les étudiants pour justifier leurs réponses sont résumés ci-dessous :

  • La méthodologie active utilisée dans l'enseignement de la grammaire semble être plus efficace que la méthode traditionnelle de l'exposé magistral suivi d'un test.

  • Les étudiants préfèrent travailler en groupe et trouvent cela plus intéressant que de travailler individuellement.

  • La méthodologie active est considérée comme plus ludique, immersive et pédagogique, ce qui permet aux étudiants d'apprendre de manière plus interactive et de mieux assimiler les notions grammaticales.

3.2.6. Suggestions pédagogiques des étudiants pour travailler la grammaire

36Voici quelques propositions pédagogiques formulées par les étudiants pour travailler la grammaire en cours :

  • Proposition d'activités en petits groupes pour favoriser les interactions entre apprenants et rendre le cours plus interactif.

  • Souhait de revoir régulièrement les règles de grammaire précédemment abordées au fil des cours pour mieux les assimiler.

  • Proposition de mettre en place un Kahoot final pour évaluer les connaissances acquises et de fournir une fiche synthétique présentée par l'enseignant pour un résumé plus structuré des points de grammaire vus.

3.3. Impact de la méthodologie

3.3.1. Procédure appliquée

37Pour mesurer l'impact de cette méthodologie d'appropriation multimodale de contenus grammaticaux en langue maternelle, nous avons demandé aux 87 participants impliqués dans cette expérience de :

  • produire, au début du semestre, un texte narratif (d'environ 350 mots) basé sur un déclencheur et de passer un test diagnostique sur les points de grammaire qui seront abordés en classe pendant le semestre ;

  • repasser le même test à la fin du semestre afin de vérifier l'appropriation des points de grammaire abordés ;

    • 1 Nous comptons analyser ces productions et les présenter dans un autre article.

    produire en fin de semestre un texte narratif (d'environ 350 mots) pour vérifier si les connaissances grammaticales ont bien été assimilées1 ;

  • et de répondre à un questionnaire final sur l'expérience pédagogique.

3.3.2. Analyse des résultats des tests de grammaire

3.3.2.1. Relation entre le genre et les notes obtenues dans les tests de grammaire

38Nous constatons une relation entre les notes obtenues avant et après la mise en place de la méthodologie en fonction du genre sexuel. En général, les étudiants qui ont des notes plus élevées après la méthodologie avaient également des notes plus élevées avant la méthodologie. Cependant, si nous considérons ces résultats à la lueur du genre, nous constatons que l'augmentation des notes semble être plus prononcée chez les garçons.

Figure 18 – Répartition des notes avant et après la méthodologie en fonction du genre.

Figure 18 – Répartition des notes avant et après la méthodologie en fonction du genre.

39En termes d'impact de notre méthodologie sur le test de fin de semestre, il existe des différences significatives entre les notes avant et après la nouvelle méthodologie (test de Wilcoxon ; W = 1388, p-value < 0,001 ; test t de Student : t = 3,4107, df = 45, p-value = 0,0014). Les notes finales obtenues par les étudiants après la méthodologie sont nettement supérieures aux notes finales obtenues avant la méthodologie.

3.3.2.2. Impact de la méthodologie sur l'apprentissage de la grammaire

40Les 74 étudiants ont été invités à évaluer l'utilité de la méthodologie sur une échelle de Likert allant de 1 à 5, ainsi que leur préférence quant à l'utilisation de la méthode classique ou la réutilisation de cette méthodologie dans le cadre d'un cours ultérieur. Comme le montre la figure 19, sur les 74 étudiants, 42 (soit 56.8%) ont jugé la méthodologie utile (25 d'entre eux, soit 33.8%, au niveau 4) et 17 (soit 23%) l'ont considérée comme très utile (niveau 5).

Figure 19 – Utilité de l'approche grammaticale proposée.

Figure 19 – Utilité de l'approche grammaticale proposée.

41S'ils devaient choisir une approche pédagogique pour l'apprentissage de la grammaire, 91,6% des étudiants masculins (11 sur 12) et 83,3% des étudiantes (50 sur 60) opteraient pour la nouvelle méthode. À l'inverse, dix étudiantes et un étudiant préféreraient s'en tenir à l'approche classique.

Figure 20 – Relation entre genre et approche active.

Figure 20 – Relation entre genre et approche active.

42En analysant le rapport entre la perception de l'utilité de la méthodologie et l'intention de la réutiliser, il est clair que la plupart des étudiants, jugeant la méthode utile, la répéteraient. Seules deux étudiantes, malgré une évaluation positive (niveaux 4 et 5), penchent pour la méthode classique. Il est à noter que les 73% des étudiants ayant attribué le niveau 3 à la méthodologie reprendraient tout de même celle-ci s'ils devaient répéter le cours.

Conclusion

43Le dispositif pédagogique présenté ci-dessus nous semble particulièrement flexible, car il permet d'adapter l'apprentissage aux besoins de l'apprenant pour la gestion du temps, de l'espace, du rythme, voire du contenu, ce qui encourage l'apprentissage actif. Les outils numériques proposés sont faciles à utiliser. Il est néanmoins nécessaire d'accompagner les apprenants afin qu'ils puissent progressivement se servir stratégiquement de tous ces supports pédagogiques pour apprendre à apprendre. La promotion des compétences d'autorégulation est essentielle pour stimuler une évolution significative des méthodes d'enseignement et d'apprentissage, en accord avec les exigences de l'apprentissage des langues à l'ère des TICE. La méthodologie en quatre étapes que nous proposons met en évidence de nouvelles stratégies d'intégration des outils numériques dans l'enseignement et l'apprentissage des langues, en particulier dans l'approche active de la grammaire. En développant diverses littératies (technologique, informationnelle, visuelle, multimodale et collaborative), cette méthodologie peut aider les apprenants à mieux comprendre les concepts grammaticaux en les reliant à des supports (audio-)visuels, rendant ainsi l'apprentissage plus interactif et engageant. L'autonomie est au cœur de cette méthodologie, visant à encourager l'engagement actif des étudiants dans la construction de leur compétence métalinguistique. Afin d'évaluer l'effet de cette méthodologie sur les compétences en écriture, nous avons prévu de comparer les deux productions écrites narratives réalisées avant et après sa mise en œuvre. Cette étude nous permettra d'analyser de manière approfondie comment les apprenants ont intégré les concepts grammaticaux et les ont appliqués dans leur production écrite, ce qui contribuera à une compréhension plus complète de l'impact de notre approche multimodale sur le développement des compétences en écriture.

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Notes

1 Nous comptons analyser ces productions et les présenter dans un autre article.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – Approche active de la grammaire.
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Titre Figure 2 – Padlet.
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Titre Figure 3 – Différentes étapes de la méthodologie.
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Titre Figure 4 – Exemples d'infographies.
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Titre Figure 5 – Exemples de podcasts publiés sur Padlet.
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Titre Figure 6 – Exemple de Kahoot.
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Titre Figure 7 – Domaines d'étude les plus prisés.
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Titre Figure 8 – Activités les plus appréciées.
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Titre Figure 9 – Rôle de la grammaire dans l'apprentissage d'une langue.
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Titre Figure 10 – Approches grammaticales pratiquées en cours.
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Titre Figure 11 – Évaluation de l'infographie sur une échelle de 1 à 5.
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Titre Figure 12 – Infographies les plus réussies.
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Titre Figure 13 – Matériel consulté avant le cours.
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Titre Figure 14 – Matériel consulté avant le cours.
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Titre Figure 15 – Utilité des étapes précédentes pour fixer le point grammatical.
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Titre Figure 16 – Apports de la méthodologie.
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Titre Figure 17 – Propositions de modalités pour l'apprentissage de la grammaire.
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Titre Figure 18 – Répartition des notes avant et après la méthodologie en fonction du genre.
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Titre Figure 19 – Utilité de l'approche grammaticale proposée.
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Titre Figure 20 – Relation entre genre et approche active.
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Pour citer cet article

Référence électronique

Sílvia Araújo et Radia Hannachi, « Pour un apprentissage actif de la grammaire à travers des outils numériques multimodaux »Alsic [En ligne], Vol. 27, n° 3 | 2024, mis en ligne le 11 février 2024, consulté le 15 février 2025. URL : http://journals.openedition.org/alsic/7169 ; DOI : https://doi.org/10.4000/w6gb

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Auteurs

Sílvia Araújo

Sílvia Araújo est maître de conférences au Département d'Études Romanes de l'Université du Minho. Ses principaux champs de recherche sont la linguistique de corpus, les technologies appliquées aux langues, les humanités numériques et leurs enjeux dans la construction et la communication des savoirs. Membre du Centre d'Innovation et développement de l'enseignement et de l'apprentissage (IDEA) de l'Université du Minho, elle s'intéresse, en particulier, aux environnements d'apprentissage numériques multimodaux et aux pratiques pédagogiques qui en découlent. Elle coordonne et participe à des projets de recherche financés portant sur le traitement automatique des langues et l'intégration des outils numériques dans l'enseignement-apprentissage des langues. Elle dirige le master en Humanités Numériques, codirige le master en Traduction et Communication Multilingue et coordonne le Groupe de recherche en humanités numériques du Centre d'études humanistes (CEHUM) de l'École de Lettres, Arts et Sciences Humaines de l'université du Minho.
Affiliation : Université du Minho.
Courriel : saraujo@elach.uminho.pt
Adresse : Centre d'Innovation et Développement de l'Enseignement et de l'Apprentissage (IDEA), Université du Minho, Campus de Gualtar, Rua da Universidade, 4710-057 Braga, Portugal.

Radia Hannachi

Radia Hannachi est maître de conférences en didactique du français langue étrangère à l'Université Bretagne Sud. Ses recherches portent principalement sur l'utilisation des outils numériques dans l'enseignement-apprentissage des langues.
Affiliation : Université Bretagne Sud.
Courriel : Radia.Hannachi@univ-ubs.fr
Adresse : Université Bretagne Sud, 4, rue Jean Zay, BP 92116, 56100 Lorient, France.

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