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Enseignement et apprentissage des langues et éducation à la citoyenneté numérique

1(English version below)

2Depuis le milieu des années 2010, la notion de citoyenneté numérique suscite un intérêt croissant, suite à l'introduction des technologies numériques dans toutes les sphères de la société, entraînant des dynamiques à la fois positives et négatives. Ce que l'on appelle rétrospectivement le web 1.0 était un espace technocratique, détenu uniquement par des personnes ayant les connaissances et les compétences suffisantes (ou les moyens financiers) pour concevoir des sites web et les mettre en ligne. Malgré des appels au débat démocratique et à la prise de décision sur le langage de programmation qui régissait cette Toile (Lessig, 2007), la participation a été assez restreinte jusqu'à l'essor des technologies dites 2.0.

3Du côté positif, plusieurs technologies numériques, principalement basées sur le World Wide Web, ont permis à des groupes de personnes défavorisées de documenter leur oppression et donc d'influencer l'opinion publique, ce qui a pu entraîner, en synergie avec d'autres dynamiques sociétales et géopolitiques, des changements profonds dans les sociétés, comme dans l'exemple ce que l'on nomme le "printemps arabe" ou avec des mouvements tels que #BalanceTonPorc et #BlackLivesMatter. D'une part, la structure et l'organisation du web permettent de participer à la vie publique et au processus de formation de l'opinion publique, donnant aux citoyens la possibilité d'utiliser leurs droits civiques et de contribuer à de vastes mouvements d'émancipation. D'autre part, elles rendent, dans certains cas, le processus de prise de décision plus participatif et plus transparent. L'encyclopédie participative en ligne Wikipédia, dans laquelle toutes les décisions éditoriales concernant l'évolution de chaque entrée sont accessibles au public, est un exemple de la manière dont les technologies numériques peuvent améliorer la transparence des processus décisionnels. Au niveau gouvernemental, on peut citer l'Open Government Initiative lancée par l'administration Obama aux États-Unis ou, à un autre niveau, la Convention citoyenne pour le climat en France, qui visait à fournir un forum civique pour proposer des mesures au gouvernement, même si la plupart des mesures n'ont finalement pas été proposées au Parlement.

4Cependant, la dimension participative permettant à pratiquement tout internaute de communiquer avec de larges publics a également entraîné plusieurs dérives au niveau du fonctionnement démocratique. Nous en mentionnerons trois. La première a fait l'objet d'une grande attention de la part du grand public : le fait que les réseaux socionumériques permettent de contourner les instances traditionnelles de validation de l'information (par exemple les comités de rédaction pour la presse) (Cagé, 2021) fait de ceux-ci des lieux privilégiés de manipulation de l'opinion publique. Des études ont, en effet, montré qu'ils facilitent la publication d'infox et la propagation de la post-vérité (Chavalarias, 2022) et de ses processus et biais sémiotiques (Lorusso, 2018) liés aux intérêts économiques des réseaux socionumériques basés sur l'économie de l'attention (WuMing 1, 2021).

5Moins débattue, mais probablement plus fondamentale, est la question des intérêts économiques des entreprises technologiques et de la manière dont ils se traduisent en principes de conception affectant les démocraties. Pasquale (2015) a déjà démontré que le monopole sur le marché des moteurs de recherche a des effets d'opacité similaires à ceux du système bancaire, qui, s'il n'est pas régulé, peut déstabiliser la société, comme l'a montré la crise des subprimes en 2008 et ses retombées. L'un des principaux arguments était que les entreprises de la Big Tech (dans le cas de Pasquale, plus précisément Google, devenu par la suite Alphabet) peuvent profiter de leur position de monopole pour éventuellement promouvoir leur propre écosystème et entraver l'innovation, en employant des moyens opaques qui empêchent les utilisateurs de comprendre comment les suggestions de contenu sont faites ou de corriger des erreurs factuelles. L'opacité avec laquelle, entre autres, Google génère des résultats de recherche contribue à diriger dans un sens ou un autre l'attention des usagers, sans possibilité de vérifier si cela est lié aux intérêts économiques de l'entreprise. La question de l'attention, qui est à la base même de la diffusion des infox, a également été abordée en profondeur par Bronner (2021). Puisque les entreprises technologiques doivent attirer et conserver l'attention des internautes, le contenu qui est le plus susceptible d'être proposé, par exemple, sur les services de Meta (Facebook, Instagram) ou de Twitter (désormais X) est un contenu capable de susciter l'engagement des usagers et de les pousser à continuer à utiliser les services de ces entreprises. Bronner montre que le contenu sur les médias socionumériques est généralement lié à des éléments choquants tels que la nature sauvage, le sexe ou les conflits. Ces derniers sont problématiques pour le fonctionnement démocratique car ils favorisent la polarisation et l'entre-soi au détriment du débat rationnel.

6Une autre stratégie principale pour retenir l'attention des utilisateurs est liée à un troisième élément, les algorithmes de profilage et de prise de décision. En effet, les moteurs de recherche et les plateformes de réseaux sociaux suggèrent, en partie, des contenus en se fondant sur le profil que ces fournisseurs de services ont établi d'un utilisateur spécifique en fonction de son historique de navigation et de ses similitudes avec les profils d'autres utilisateurs. Cela a deux conséquences principales sur les valeurs fondamentales de la citoyenneté en démocratie : l'égalité et la liberté. L'égalité est affectée parce que l'accès non seulement à l'information, mais aussi aux services de base tels que la scolarisation et l'accès à l'assurance maladie peut être influencé par la manière dont une personne est profilée (O'Neill, 2016). Le profilage étant lié à des algorithmes travaillant sur des ensembles de données provenant de données antérieures, il peut, dans le moins pire des cas, entraver l'évolution sociale en appliquant des catégories antérieures (Stiegler, 2015) et au pire renforcer les discriminations (Gangadharan, 2021). En ce qui concerne les libertés fondamentales, la libre expression tout comme la libre association sont remises en question par les fournisseurs et les utilisateurs de technologies numériques, y compris dans les démocraties occidentales. Par exemple, le Règlement sur les Services Numériques européen délègue aux plateformes en ligne telles que Facebook la charge de réguler ce qui est publié. Ces plateformes utilisent, en plus d'une intervention humaine ponctuelle, des algorithmes (une fois de plus opaques) pour prendre des décisions sur ce qui peut être exprimé ou non (Caplan, 2021). Ceci est problématique d'abord parce qu'en tant qu'entités privées, elles sont en charge d'une opération – la censure – qui traditionnellement était une prérogative des États. De plus, pour éviter le risque d'amendes importantes (jusqu'à 4% du chiffre d'affaires annuel), ces entreprises ont adopté une position conservatrice, classant parfois comme non-publiables des contenus qui étaient en fait parfaitement légitimes (Labonde et al., 2022).

7Il ressort clairement de ce bref aperçu que l'impact des technologies numériques sur la citoyenneté ne se limite pas aux processus strictement liés à l'exercice de la démocratie en politique à l'occasion des campagnes électorales et des élections, mais qu'il est lié à des questions psychosociales telles que l'attention et à des dimensions socio-économiques. La variété des questions a donné lieu à une variété de réponses de la part de différents acteurs de la sphère publique. Pour n'en citer que quelques-unes, au niveau supranational, le Règlement Général sur la Protection des Données de la Commission Européenne en 2016 a marqué la création d'un cadre juridique permettant aux utilisateurs de contrôler (au moins théoriquement) les données qu'ils génèrent en ligne, un contrôle particulièrement nécessaire après les révélations de Snowden en 2013 sur la manière dont les données peuvent être utilisées pour la surveillance de masse. Au niveau de l'État, certains pays comme la France ont créé des comités nationaux d'éthique du numérique afin d'entamer une réflexion pour informer les décideurs et les usagers sur les questions éthiques et humanistes soulevées par les différents types de technologies (Germain et al., 2022). Au niveau associatif, de nombreux acteurs tels que l'Electronic Frontier Foundation ou Framasoft développent des logiciels libres et open-source pour contrer l'opacité de nombreux services existants. Ces mêmes acteurs soulignent la nécessité d'initiatives éducatives pour responsabiliser les (futurs) internautes et les doter des compétences, aptitudes et outils nécessaires pour faire face à la vie sociale dans des contextes numériques et des contextes intégrant des technologies numériques.

8Dans ce contexte sociopolitique et éducatif mondial, la notion de citoyenneté numérique a été définie par divers organismes supranationaux, dont l'Unesco (2015) et, plus récemment, le Conseil de l'Europe (Groupe d'experts ECD, 2017, p. 7), qui la définit comme suit :

La citoyenneté numérique renvoie à la capacité d'évoluer de manière positive, critique et efficace dans cet environnement numérique, en faisant appel aux compétences en matière de communication efficace et de création, pour exercer des formes de participation sociale respectueuses des droits fondamentaux et de la dignité humaine grâce à une utilisation responsable des technologies.

9Au-delà de cette définition émanant d'une institution supranationale, qui met en avant des valeurs spécifiques, d'autres définitions de la notion de citoyenneté numérique ont été publiées, dont certaines promeuvent une approche critique des valeurs. La pratique de la citoyenneté est, par nature, langagière puisqu'elle implique des opérations discursives telles que le débat et la délibération, comme le montrent, par exemple, la notion de sphère publique chez Habermas (1989 [1962]) ainsi que les pratiques en ligne décrites ci-dessus. Il est donc important de se demander comment l'apprentissage des langues peut être lié au développement de la citoyenneté. Dans le contexte de la citoyenneté numérique, il est également nécessaire de comprendre le rôle des technologies numériques, leurs perceptions et leurs utilisations dans la formation, y compris dans une perspective critique (Cappellini et al., 2022 ; Murray et al., 2020 ; Schneider & Grassin, 2022). La thématique de l'éducation à la citoyenneté numérique (ECN) a généré un champ de recherche prolifique en sciences de l'éducation, comme en témoigne, entre autres, le récent numéro d'Éducation et Francophonie (Pellerin et al., 2021). Dans le domaine de l'éducation aux langues, des publications ont commencé à explorer le sujet, notamment Ollivier et al. (2023b). L'éducation aux langues et l'ECN peuvent facilement converger en termes d'objectifs et d'approche pédagogique. Un lien semble se dégager de façon évidente entre le développement de la citoyenneté numérique et celui des compétences langagières nécessaires pour participer pleinement au monde (dans sa dimension numérique). Étant donné que la citoyenneté numérique inclut la capacité à rencontrer des personnes appartenant à des communautés différentes et ayant des valeurs différentes, le lien avec l'éducation interculturelle, qui joue un rôle central dans l'éducation aux langues, est clair et avéré.

10En même temps, l'ECN dans l'enseignement-apprentissage des langues peut être considérée comme une occasion de mobiliser une didactique des langues plus participative en accord avec les principes de la citoyenneté numérique – par exemple à travers une version forte d'une approche par les tâches qui promeut le learning by doing, l'émancipation des apprenants, la démocratie participative et les relations égalitaires entre les enseignants et les apprenants (Long, 2015). Ces dernières années, plusieurs propositions concrètes ont été faites afin d'intégrer la citoyenneté numérique dans de multiples matières scolaires, allant des débats jusqu'à l'expérience concrète de la citoyenneté numérique. Une autre piste de travail pertinente pour l'ECN touche aux littératies numériques. Cette notion et les pratiques qui y sont liées ont largement évolué au cours des dernières années. Les définitions, surtout celles qui se réfèrent à une littératie numérique critique (Bawden, 2008 ; Littlejohn et al., 2012), incluent désormais la capacité à évaluer de façon critique les pratiques, les artefacts et les fonctions numériques. Au final, on peut envisager de considérer que les développements de la littératie numérique critique conduisent à la citoyenneté numérique (Pangrazio & Sefton-Green, 2021).

11Les sept articles publiés dans ce numéro thématique abordent diverses dimensions de l'ECN dans l'enseignement des langues. Les trois premiers articles traitent de la perspective des apprenants (enseignants de langues en formation initiale, élèves en tant que collecteurs de données dans le cadre d'un projet de science citoyenne et migrants en tant qu'apprenants de langues). Les articles suivants, ainsi qu'un article invité, traitent de la perspective de l'enseignant et des principes et approches pédagogiques.

12Le numéro spécial s'ouvre sur trois contributions axées sur les apprenants, la première étant celle de Krompák et Hartmann intitulée "Multimodal Literacy and Linguistic Landscape: A Digital Tandem Project in European Teacher Education". Cet article étudie l'acquisition de la littératie multimodale en lien avec les paysages linguistiques dans le contexte de la formation des enseignants. Il analyse pour cela des réflexions d'enseignants inscrits en formation initiale en Suisse et en France ayant participé à une expérience de tandem en ligne international. Les résultats révèlent la transformation des attitudes et croyances professionnelles des enseignants en formation à l'égard des approches pédagogiques créatives utilisant les médias numériques, ainsi que l'enrichissement de leur identité linguistique et culturelle dans le contexte de l'éducation à la citoyenneté numérique.

13L'article suivant est une contribution de Bertollo et Rabanus "VinKiamo: ein Citizen-Science-Projekt für Schulen zur Förderung von (sprach-) übergreifenden Kompetenzen". Il présente un programme de science citoyenne issu d'une collaboration entre l'université de Vérone et les autorités scolaires de Vénétie (Italie). Le projet consiste à inviter des apprenants adolescents à recueillir auprès de personnes âgées des enregistrements en divers dialectes de la région concernée et à déposer les fichiers audio sur une plateforme de crowdsourcing. L'article montre en quoi ce projet permet un réensauvagement (rewilding) de l'éducation en conduisant les jeunes à réaliser leur tâche (rechercher des informateurs et les enregistrer) de façon très libre en dehors des murs de classe. Les auteurs montrent également en quoi le projet aide les apprenants à développer leur citoyenneté numérique. Ceux-ci jouent, par exemple, un rôle de médiateurs réduisant la fracture numérique entre les personnes interviewées et la plateforme de dépôt des enregistrements. Ils contribuent également à la préservation d'une partie du patrimoine culturel immatériel de la région. Les jeunes ont, par ailleurs, à travers l'expérience du projet l'occasion de réfléchir sur les atouts et limites d'une plateforme de crowdsourcing et les questions de droits d'auteur. Les auteurs détaillent également l'intérêt du projet pour les apprenants en termes de compétences plurilingues et de compétences de médiation, telle que cette dernière vient d'être redéfinie dans le Volume complémentaire du Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l'Europe, 2021).

14La contribution de Chen, Venaille et Dupouy sur les "Enjeux et limites de la notion de citoyenneté numérique en didactique des langues au regard du contexte des formations obligatoires dans le cadre du Contrat d'Intégration Républicaine" se situe à la croisée d'une focalisation sur les apprenants et sur les enseignants, incluant également un niveau institutionnel plus large. Dans leur article, elles proposent une analyse critique des dimensions numériques de la citoyenneté dans le système français d'enseignement du français langue étrangère aux migrants adultes arrivant en France. Plus précisément, elles mettent en regard les textes institutionnels européens sur la CN et l'ECN et les lois françaises sur le contrat d'intégration républicaine (CIR) que les migrants adultes doivent signer, ce qui inclut l'apprentissage du français et un test sur les valeurs de la République française. À partir d'une analyse des textes officiels, des ressources numériques de ce type de dispositif pédagogique et d'entretiens avec des formateurs et des apprenants, les auteures mettent en évidence des pistes d'action différentes pour les différents acteurs et évoquent les lignes de tension que les technologies numériques impliquées font naître. Leur analyse soulève des questions sur la manière dont les technologies numériques pourraient être utilisées ou perçues comme un canal pour une (ré)éducation aveugle à la citoyenneté française.

15Poursuivant l'accent mis sur les enseignants, le texte proposé par Ollivier, Perrot et Schmoll "Atouts et limites de tâches ancrées dans la vie réelle pour le développement de compétences langagières et de la citoyenneté numérique. Perceptions d'enseignants" étudie l'ECN au prisme de ce qu'ils appellent les tâches de la vie réelle. Les auteurs posent la question de la perception qu'en ont les enseignants. L'authenticité et la motivation sont identifiées comme les principaux avantages, contrebalancés par les limites en termes de temps nécessaire à la mise en place et à la réalisation de ces tâches. En analysant les réponses à un questionnaire sur les intérêts possibles de ces tâches pour le développement de la CN, les auteurs notent de nombreuses réponses hors sujet qui reflètent un manque de familiarité avec le concept. Dans les réponses portant bien sur le sujet, les enseignants pensent que les tâches de la vie réelle sont intéressantes pour la CN car elles permettent une pratique réflexive sur des espaces en ligne et offre un environnement sûr pour réfléchir aux dangers possibles liés à ces espaces. En ce qui concerne les limites, les enseignants semblent percevoir la CN comme un sujet éloigné des intérêts de leurs apprenants. Dans l'ensemble, les auteurs constatent que les tâches de la vie réelle ne sont pas spontanément associées à l'ECN, peut-être en raison d'un manque de connaissance de ce que l'ECN implique, celle-ci étant généralement réduite à la désinformation et à la sécurité des données personnelles, conduisant ainsi à faire l'impasse sur les dimensions critiques et éthiques de l'action.

16L'article du consortium Dice.Lang est intitulé "Towards the integration of Digital Citizenship in Foreign Language Education: concepts, practices and training". Il fait état de différentes recherches et pratiques pédagogiques visant à renforcer le profil de la citoyenneté numérique dans le contexte de l'enseignement des langues étrangères, en fournissant des recommandations concrètes pour le développement et la mise en œuvre de la citoyenneté numérique dans l'enseignement des langues étrangères. La proposition s'appuie sur deux sources de données. La première est une enquête menée auprès de 627 enseignants en formation initiale ou en poste afin d'étudier leur capacité à devenir eux-mêmes des citoyens numériques et leur aptitude à guider les apprenants dans le processus d'intégration de l'ECN dans l'enseignement des langues. La deuxième source est l'analyse critique des cadres existants pour la citoyenneté numérique. Les auteurs proposent leur définition de la citoyenneté numérique basée sur la reconceptualisation de la littéracie, en soulignant les dimensions éthiques, civiques et agentives qu'elle comporte. L'article présente ensuite le cadre pédagogique du projet Dice.Lang, ainsi que les ressources éducatives ouvertes et le kit de formation des enseignants qui ont été produits. L'une des originalités du modèle proposé est le rôle transversal de la réflexion critique en tant que compétence investissant les quatre autres domaines de compétence. L'article conclut sur une série de recommandations pour le développement d'un cadre politique pour l'ECN.

17Dans la rubrique "Pratique et recherche", Cicarelli propose un article sur "La retorica online. Interventi per un'educazione linguistica digitale democratica". En se concentrant sur le contexte de l'enseignement secondaire italien, l'auteure aborde la manière dont une éducation linguistique et sémiotique peut informer l'enseignement de l'éducation à la citoyenneté en relation avec une loi publiée en 2020 en Italie. Le point de départ de l'article est la manière dont une telle loi est comprise et reçue par 120 enseignants interrogés par le biais d'un questionnaire. Les réponses montrent une désorientation générale, en particulier sur la façon dont le débat public en ligne peut devenir un objet d'enseignement. L'article présente une proposition de formation des enseignants à ce sujet et montre des exemples d'analyse critique de la rhétorique dans les messages en ligne des représentants politiques en Italie, ainsi que la façon dont ils peuvent être déconstruits grâce à des outils d'analyse linguistique et sémiotique.

18Dans son article invité "Revisiting Cultural and Global Learning? The Impact of Digital Citizenship on Foreign Language Education", Lütge explore l'intégration de l'éducation à la citoyenneté numérique dans le contexte de l'enseignement-apprentissage des langues en mettant un accent tout particulier sur le lien avec l'éducation à la diversité culturelle. Elle discute diverses approches pour la réalisation de tâches dans les digital wilds et approfondit notamment la question du guidage et des ressources à apporter ou non aux apprenants pour ces tâches en discutant des approches allant du rewilding à l'apprivoisement des grands espaces numériques. Elle propose également une discussion de définitions de la citoyenneté numérique issues de chercheurs et des travaux du Conseil de l'Europe et envisage un modèle à forte dimension interactionnelle et discursive. Ce modèle comporte ainsi cinq dimensions : une dimension communicative, une dimension inter- et transculturelle, une dimension identitaire, une autre en lien avec les contenus et finalement une dimension centrale critique et réflexive. Au plan pédagogique, elle propose de considérer les digital wilds plus comme des espaces d'indépendance, de découverte et d'authenticité plutôt que comme des espaces dangereux. Elle suggère de penser en termes des "biosphères protégées pour des projets spécifiques" ("protected biospheres of subject-specific projects") dans lesquels les apprenants bien préparés pourraient être "lâchés" ("unleashed") et faire l'expérience d'un apprentissage autonome et flexible.

19L'équipe de coordination remercie les collègues qui ont participé au comité scientifique de ce numéro à travers des expertises des résumés et/ou des articles :

20Christine Appel, Ana Beaven, Silvia Benini, Violaine Bigot, Jean-François Bourdet, Magali Brunel, Catherine Caws, Simon Collin, Nicolas Guichon, Marie-Josée Hamel, Maria Antonietta Impedovo, Christiane Lütge, Thorsten Merse, Catherine Muller, Liam Murray, Elke Nissen, Martine Pellerin, Henri Portine, Anthippi Potolia, Shannon Sauro, Ana Raquel Simões, Geoffrey Sockett, Thierry Soubrié, Margareta Strasser, Denyze Toffoli.

Language Teaching and Learning and Digital Citizenship Education

21Since the mid-2010s there has been a growing interest in the notion of digital citizenship, which follows the introduction of digital technologies in all spheres of society, bringing both positive and negative dynamics. In fact, the retrospectively called web 1.0 was a technocratic space, held only by people with sufficient knowledge and skills (or financial means) to design websites and put them online. Despite calls for democratic debate and decision-making on the code which regulated such a world wide web (Lessig, 2007), participation was quite restricted until the rise of the so-called web 2.0 technologies.

22On the positive side, several digital technologies, mostly based on the world wide web, have empowered disadvantaged groups of people to document their oppression and therefore move public opinion, possibly resulting, in synergies with other societal and geopolitical dynamics, in deep changes in societies, as with the example of the so-called Arab Spring or with movements such as #MeToo and #BlackLivesMatter. On the one hand, the structure and organisation of the web open opportunities to take part in public life and in the process of public opinion making, giving the citizens the possibility to use their civil rights and to contribute to broad empowerment movements. On the other hand, it makes the decision-making process more participative and transparent. An example of how digital technologies can be a tool to enhance transparency in decision-making processes is the online participatory encyclopedia Wikipedia, in which all the editorial decisions on the evolution of each entry are publicly available. On a governmental level other examples are the Open Government Initiative led by the Obama administration in the USA, or, at a different level, the Convention citoyenne pour le climat in France, which was intended to provide a civic forum to propose measures to the government and did so, even if most of the measures were not proposed to the Parliament in the end.

23However, the participatory dimension allowing virtually anyone to have the possibility to communicate with wide audiences also brought several drawbacks for the proper functioning of democracies. We will mention three of them. The first one, which has received wide public attention, is the fact that public opinion can be manipulated and social networking websites, precisely because they bypass traditional gatekeepers in the process of publication (Cagé, 2021), allow easier publication of fake news and the propagation of post-truth (Chavalarias, 2022) and its semiotic processes and biases (Lorusso, 2018) linked to the economic interests of social networking websites based on the attention economy (WuMing 1, 2021).

24Less debated but probably more fundamental is the issue of the economical interests of tech companies and how they translate into design principles affecting democracies. Pasquale (2015) already demonstrated how monopoly in the search engine market has opacity effects similar to those of the banking system, which if unregulated can destabilize social life, as showed by the subprime crisis in 2008 and what followed. One of the main arguments was that giant tech companies (in Pasquale's case specifically Google, which subsequently become Alphabet) can take advantage of their monopoly position to possibly promote their own ecosystem and hinder innovation, all done in opaque ways preventing users from understanding how suggestions of content are made or even to correct factual mistakes. The opacity with which, among other things, Google generates search results contributes to directing users' attention in one direction or another, without the possibility of checking whether this is linked to the company's economic interests. The issue of attention, at the very basis of the spread of fake news, has also been tackled thoroughly by Bronner (2021). Since tech companies need to attract and keep internet users' attention, the content which is mostly likely to be proposed for instance on Meta's services (Facebook, Instagram) or Twitter (now X) is content that is able to engage the users and keep them on their services. Bronner shows online content on social media is usually linked to shocking elements such as in relation to wilderness, sex or conflicts. The latter is problematic for democratic functioning since it spreads polarization and homophily over rational debate.

25Another main strategy to keep users' attention is linked to the third point, algorithms for profiling and decision-making. In fact, content on search engines and social networking platforms is suggested partly based on what the categorizations service providers have of a specific user based on their navigation histories and its similarities to other users' profiles. This has two main impacts on fundamental values of citizenship in democracy: equality and freedom. Equality is impacted because access not only to information but also to basic services such as schooling and access to health insurance can be influenced by how one is profiled (O'Neill, 2016). Since profiling is linked to algorithms working on datasets from past data, it can at best hinder social evolution by applying past categories (Stiegler, 2015), and at worse reproduce discrimination (Gangadharan, 2021). As for freedom, fundamental freedoms such as freedom of expression or freedom of association are challenged by digital technologies providers and users, including in Western democracies. For instance, the European Digital Service Act delegates responsibility for regulating what is published to online platforms such as Facebook. Such platforms use, along with punctual human intervention, (once again: opaque) algorithms to take decisions on expressions (Caplan, 2021). This is problematic firstly because as private entities, they are in charge of an operation which traditionally was a prerogative of states. Moreover, to avoid the risk of substantial fines (up to 4% of the annual revenue), these companies have taken a conservatory stance, sometimes classifying as unpublishable, content which was in fact perfectly legitimate (Labonde et al., 2022).

26From the brief overview above, it is clear that the impact of digital technologies on citizenship is not restricted to processes strictly linked to representation in large states' democracies, such as election campaign and votes, but it is linked to psychosocial issues such as attention and to socioeconomic dimensions. The variety of issues has resulted in a variety of answers from different actors in the public sphere. To name a few, at the supranational level the European Commission's General Data Protection Regulation in 2016 was a direct answer to create a legal framework for users to (at least theoretically) have control on the data they generate online, control especially needed after the Snowden revelations in 2013 about how data can be used for mass surveillance. At the level of the state, some states like France created national digital ethics committees to start a reflection to inform decision-makers and users about the ethical and humanistic issues raised by different types of technologies (Germain et al., 2022). At the associative level, many actors such as the Electronic Frontier Foundation or Framasoft develop Free and Open-Source Software to counter the opacity of many existing services. The same actors highlight the need for educational initiatives to empower (future) internet users and equip them with the necessary competences, skills and tools to deal with social life in digital contexts and contexts integrating digital technologies.

27Within this socio-political and global educational context, digital citizenship has been shaped by various supranational bodies, including Unesco (2015) and more recently the Council of Europe (2017), which defines it as follows:

  • 1 Our translation.

Digital Citizenship refers to the ability to engage positively, critically and competently in the digital environment, drawing on the skills of effective communication and creation, to practice forms of social participation that are respectful of human rights and dignity through the responsible use of technology1.

28Beyond this definition from an institutional body, which highlights specific values, other definitions have been published for the notion of digital citizenship, including those promoting a critical approach to values. Practicing citizenship is inherently discursive in nature as it involves discursive operations such as debating and deliberating, as evidenced, for example, by Habermas' notion of public sphere (1989 [1962]) as well as the online practices described above. It is therefore important to ask how language learning can be linked to the development of citizenship. In the context of digital citizenship, there is also a need to understand the role of digital technologies, their perceptions and uses in education, including from a critical perspective (Cappellini et al., 2022; Murray et al., 2020; Schneider & Grassin, 2022). The topic of Digital Citizenship Education (DCE) has generated a prolific field of research in the educational sciences, as witnessed by the recent issue of Education et Francophonie (Pellerin et al., 2021), among others. In language education, publications have begun to turn to this topic, including Ollivier et al. (2023a). Language Education and DCE can easily converge in terms of objectives and pedagogical approach. This could be easily presented as an obvious connection between the digital citizen and the development of their language competences and language means in order to empower them to participate fully in the multilingual (digital) world. Since digital citizenship includes the capacity to cope with various persons belonging to different communities and having different values, the link to intercultural education, which plays a central role in language education, is clear and proven.

29At the same time, DCE in language education can be seen as an opportunity for a more participatory language pedagogy in line with the principles of digital citizenship – for example through the implementation of a strong version of Task Based Language Teaching which promotes learning by doing, learners' emancipation, participatory democracy and egalitarian teacher-student relationships (Long, 2015). In recent years, several approaches have been suggested in order to integrate digital citizenship into multiple school subjects from debates to making the concrete experience of digital citizenship. Another body of work relevant for digital citizenship is that of digital literacies. Historically, the concept and practices of digital literacies have evolved and been necessarily cultivated and expanded over time. More recently, the ability to evaluate and critique digital practices, artefacts and functions within a digital world have transformed into critical digital literacies (CDL) (Bawden, 2008; Littlejohn et al., 2012). Again, this process has continued with critical digital literacy merging with the transformation and practices of digital citizenship (Pangrazio & Sefton-Green, 2021).

30The seven papers published in this special issue address various dimensions of DCE in language education. The first three articles deal with the perspective of learners (pre-service language teachers, school pupils as data collectors in a citizen science project and migrants as language learners). The next articles as well as an invited paper address the teacher perspective and pedagogical principles and approaches.

31The special issue opens with three contributions focused on the learners, the first of which is Krompák and Hartmann's "Multimodal Literacy and Linguistic Landscape: A Digital Tandem Project in European Teacher Education." This article presents an exploration of multiliteracies acquisition and the linguistic landscapes in the context of DCE through the study of the reflections of student teachers from Switzerland and France after participating in an international digital tandem. Results reveal the transformation of the student teachers' professional attitudes and beliefs towards creative pedagogical approaches using digital media, and the enrichment of their linguistic and cultural identity in the context of digital citizenship education.

32Following this first article, we encounter Bertollo and Rabanus' contribution "VinKiamo: ein Citizen-Science-Projekt für Schulen zur Förderung von (sprach-) übergreifenden Kompetenzen", which presents a citizen science program resulting from a collaboration between the University of Verona and the Veneto region (Italy). The project invites adolescent learners to collect audio recordings from elderly people in various dialects of the region concerned, and to upload the recordings onto a crowdsourcing platform. The article shows how this project enables education to be rewilded by getting young people to carry out their task (seeking out informants and recording them) very freely outside the classroom. The authors also show how the project helps learners to foster their digital citizenship by, for example, acting as digital mediators who bridge the digital divide between interviewees and the platform where recordings are deposited, and by helping to preserve a part of the region's intangible cultural heritage. Through the project experience, the young people also have an opportunity to reflect on the advantages and limitations of a crowdsourcing platform and copyright issues. The authors also detail the value of the project for learners in terms of multilingual skills and mediation skills, as recently redefined in the Companion Volume of the Common European Framework of Reference for Languages (Council of Europe, 2020).

33The contribution by Chen, Venaille and Dupouy on "Enjeux et limites de la notion de citoyenneté numérique en didactique des langues au regard du contexte des formations obligatoires dans le cadre du Contrat d'Intégration Républicaine" is at the crossroad of a focus on learners and on teachers, also including a larger institutional level. In their article, the authors offer a critical analysis of the digital dimensions of citizenship in the French system to teach French as a foreign language to adult migrants arriving in France. More precisely, they articulate the European institutional texts on DC and DCE with the French laws about the "contract for republican integration" (Contrat d'Intégration Républicaine) that adult migrants have to sign, which include learning French and a test on the values of the French Republic. With an analysis based on official texts, on digital resources for this kind of educational program and on interviews with both trainers and learners, the authors highlight different perspectives for the different actors and their translation in points of tension around the digital technologies involved. Their analysis raises questions about how digital technologies could be used or perceived as a channel to a blind (re)education to French citizenship.

34Continuing the focus on teachers, "Atouts et limites de tâches ancrées dans la vie réelle pour le développement de compétences langagières et de la citoyenneté numérique. Perceptions d'enseignants" by Ollivier, Perrot and Schmoll investigates DCE under the prism of what they call real world tasks. Beyond the advantages of such tasks which have been established by the existing literature, the authors raise the question of how teachers perceive them. Authenticity and motivation are identified as the main benefits, counterbalanced by limits in terms of the necessary time to set up and accomplish such tasks. When analyzing the answers on questions about the possible interests of these tasks for developing DC, the authors note a large number of off-topic replies, which show a lack of understanding of the concept. For the answers on topic, teachers think that real world tasks are interesting for DC because they support reflective practice in online spaces and provide a safe environment to reflect on the potential dangers associated with these spaces. As for the limits, DC seems to be perceived by teachers as a topic far from their learners' interests. Overall, the authors find that real world tasks are not spontaneously associated with DCE, possibly due to a lack of knowledge of what DC entails, which is usually reduced to misinformation and personal data safety, thus leaving the critical and ethical dimensions of action almost absent from the picture.

35The article by the Dice.Lang consortium is titled "Towards the integration of Digital Citizenship in Foreign Language Education: concepts, practices and training". It reports on different research and pedagogical practices aiming to strengthen the profile of DCE in the context of Foreign Language Education, providing some concrete recommendations toward the development and implementation of DCE in foreign language education. The proposal stems from two sources. The first one is a survey carried out with 627 pre-service and in-service teachers to investigate their ability to be digital citizens themselves and their preparedness to guide learners through the integration process of DCE into language education. The second source is the critical analysis of existing frameworks for DC. The authors propose their definition of digital citizenship based on the reconceptualization of literacy by highlighting the ethical, civic and agentive dimensions therein. Subsequently the article illustrates the pedagogical framework of the Dice.Lang project, as well as the open educational resources and the teacher training package that was produced. One of the original features of the proposed model is the transversal role of critical reflection as a competence that runs across the other four competence areas. The article concludes on a set of recommendations for the development of a policy framework for DCE.

36In the Practice and Research column, Cicarelli proposes an article on "La retorica online. Interventi per un'educazione linguistica digitale democratica". Focusing on the context of Italian secondary education, the author addresses how a linguistic and semiotic education can inform the teaching of civic education in relation to a law published in 2020. The starting point of the article is how such a law is understood and received by 120 teachers surveyed by means of a questionnaire. The answers show a general disorientation, especially about how the online public debate can be made an object of teaching. The article makes a proposal for teacher training to deal with this topic, and shows examples of critical analysis of rhetoric in online postings by political representatives in Italy and how they can be deconstructed thanks to linguistic and semiotic tools of analysis.

37In her invited paper "Revisiting Cultural and Global Learning? The Impact of Digital Citizenship on Foreign Language Education", Lütge investigates the integration of Digital Citizenship Education in the context of language teaching and learning, with particular emphasis on the link with education for cultural diversity. She discusses various approaches for carrying out tasks in the digital wilds and looks in particular at the question of guidance and the resources to be provided or not provided to learners for these tasks by discussing approaches ranging from rewilding to taming digital spaces. The author also proposes a discussion of definitions of digital citizenship drawn from researchers and the Council of Europe, and considers a model with a strong interactional and discursive dimension. This model comprises five dimensions: a communication dimension, an inter- and transcultural dimension, an identity-oriented dimension, a content-oriented dimension and, finally, a central critical and reflective dimension. From a pedagogical point of view, she suggests that digital wilds should be regarded more as spaces of independence, discovery and authenticity than as dangerous spaces. She suggests thinking in terms of "protected biospheres of subject-specific projects" in which well-prepared learners could be "unleashed" and experience autonomous and flexible learning.

38The editors would like to thank the colleagues who participated in the scientific committee of this issue by reviewing abstracts and/or articles:

39Christine Appel, Ana Beaven, Silvia Benini, Violaine Bigot, Jean-François Bourdet, Magali Brunel, Catherine Caws, Simon Collin, Nicolas Guichon, Marie-Josée Hamel, Maria Antonietta Impedovo, Christiane Lütge, Thorsten Merse, Catherine Muller, Liam Murray, Elke Nissen, Martine Pellerin, Henri Portine, Anthippi Potolia, Shannon Sauro, Ana Raquel Simões, Geoffrey Sockett, Thierry Soubrié, Margareta Strasser, Denyze Toffoli.

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Bibliographie

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Notes

1 Our translation.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Marco Cappellini, Marta Giralt et Christian Ollivier, « Introduction »Alsic [En ligne], Vol. 26, n° 1 | 2023, mis en ligne le 30 décembre 2023, consulté le 17 avril 2024. URL : http://journals.openedition.org/alsic/7185 ; DOI : https://doi.org/10.4000/alsic.7185

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Auteurs

Marco Cappellini

Marco Cappellini est maître de conférences habilité à diriger des recherches en didactique des langues et cultures à l'université Aix-Marseille et membre du Laboratoire parole et langage (UMR 7309). Ses champs de recherche principaux sont la télécollaboration, la communication exolingue, l'apprentissage des langues en tandem, l'autonomie de l'apprenant et la citoyenneté numérique.
Affiliation : Aix-Marseille Université, CNRS, LPL, Aix-en-Provence, France.
Courriel : marco.cappellini@univ-amu.fr
Toile : https://cv.archives-ouvertes.fr/marco-cappellini
Adresse : LPL, 5 avenue Pasteur, 13100 Aix-en-Provence, France.

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Marta Giralt

Marta Giralt is an Associate Professor in Applied Linguistics and Spanish at University of Limerick. Her research interests are in Applied Linguistics, particularly around (Digital) Global Citizenship and Intercultural Communication, and the critical role that those have in education and their impact on learners, digital citizens and diverse communities in society.
Affiliation : University of Limerick, Ireland.
Courriel : marta.giralt@ul.ie
Toile : https://www.ul.ie/research/dr-marta-giralt
Adresse : School of Modern Languages and applied Linguistics. Millstream Building. University of Limerick. Limerick, Ireland.

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Christian Ollivier

Christian Ollivier est professeur en didactique des langues. Ses recherches portent sur les approches, le plurilinguisme et ses didactiques, les tâches et les usages du numérique pour l'enseignement et l'apprentissage des langues avec un intérêt particulier pour les questions d'éducation à la littératie et à la citoyenneté numériques.
Affiliation : Université de La Réunion, laboratoire Icare.
Courriel : christian.ollivier@univ-reunion.fr, ollivier.reunion@gmail.com
Toile : http://www.christianollivier.eu

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