1. Introduction

1Avec l’utilisation accrue d’Internet, la recherche constate des transformations, notamment dans le domaine des lieux d’apprentissage des langues. Celui-ci ne se réalise plus exclusivement dans le cadre de cours en milieu institutionnel, mais aussi à travers des pratiques dans des espaces participatifs en ligne, notamment dans les « espaces sauvages » (« digital wilds » ; Sauro & Zourou, 2019), ou encore les « espaces affinitaires de partage de contenu généré par les utilisateurs (« user-generated content affinity spaces » ; Lammers et al., 2012 ; Magnifico et al., 2018). Des apprenants investissent ces espaces ouverts à tous qui ne visent pas l’apprentissage des langues et s’y impliquent dans de nombreuses (inter)actions en lien avec les diverses finalités de ces sites : jouer, échanger, partager, etc. Si l’objectif premier n’est pas l’apprentissage des langues, la recherche a cependant montré que les acteurs de ces (inter)actions retirent de nombreux bénéfices dans ce domaine (cf. infra).

2Ces constats invitent donc à s’interroger sur la possible exploitation de ce type d’expériences d’apprenants dans le cadre de l’enseignement-apprentissage des langues en situation formelle. Nous présentons ici une piste ouverte dans le cadre de trois projets, e-lang et e-lang citoyen, menés au Centre européen pour les langues vivantes du Conseil de l’Europe, et Lingu@num, conduit dans le cadre des partenariats pour la préparation à l’éducation numérique du programme Erasmus+. Afin d’étudier si des tâches à réaliser sur des sites participatifs permettent d’obtenir des effets proches de ceux identifiés par la recherche sur les participations informelles dans les digital wilds sur lesquels nous reviendrons dans la première partie de cet article, nous analyserons le ressenti d’enseignants de FLE en formation initiale qui ont été invités à tester de telles tâches en langue étrangère (essentiellement l’anglais).

2. Les digital wilds

2.1. Définition

3Les chercheurs en langues s’intéressent depuis longtemps aux pratiques des apprenants « in the wild » (Hutchins, 1995), littéralement « dans les espaces sauvages », autrement dit dans des espaces informels, en dehors du contexte d’apprentissage « traditionnel » formel de la classe (Benson, 2011), et cela tout particulièrement dans les espaces numériques. Ces espaces, où les apprenants évoluent en fonction de leurs goûts et affinités (Magnifico et al., 2018), s’avèrent être des lieux où un apprentissage informel ou non formel peut se produire (Toffoli & Sockett, 2010 ; Hannibal Jensen, 2019) et une culture de la participation se développer (Jenkins et al., 2016). Ils permettent ainsi aux apprenants de faire l’expérience d’interactions sociales diverses car situées en dehors du cadre de la classe et d’apprendre à adapter leur communication à ces enjeux socio-interactionnels (Ollivier & Jeanneau, 2023). Ces espaces numériques sont communément appelés les « digital wilds » (Sauro & Zourou, 2019) dans la recherche et font référence à des sites participatifs qui n’ont pas été créés pour l’apprentissage (des langues) et ne sont pas administrés par une quelconque autorité éducative. Plusieurs auteurs ont observé ces pratiques sur différents types de sites ouverts, notamment des Fandoms (Black, 2005, 2006, 2009 ; Shafirova & Cassany, 2019 ; Sauro, 2021), des forums ou des sites de réseautage social (Hanna & de Nooy, 2003 ; Lam, 2004), des encyclopédies collaboratives (Ollivier, 2010), des jeux en ligne et leurs sites de discussion (Vazquez-Calvo et al., 2019 ; Li et al., 2022) ou sur une combinaison de plateformes ou de médias sociaux (Socket & Toffoli, 2012 ; Pasfield-Neofitou, 2011 ; Hannibal Jensen, 2019).

2.2. Atouts et limites de la participation aux digital wilds

4À travers des études s’appuyant sur l’expérience d’apprenants de langue, divers atouts à la participation dans ces « digital wilds » ont été mis en évidence. Nous retiendrons tout particulièrement les éléments suivants.

• Les jeunes participant à des sites ouverts ont tendance à construire une identité transculturelle en langue cible (Hannibal Jensen, 2019 ; Lam, 2004 ; Lam & Kramsch, 2003 ; Thorne & Black, 2011 ; Yi, 2007), les apprenants enrichissant leur identité d’origine d’éléments de la culture de la communauté. Ils peuvent, en outre, être considérés, du fait de leur origine, comme des experts et des médiateurs culturels dont les connaissances (supposées ou réelles) sont recherchées et valorisées par la communauté en ligne (Hanna & de Nooy, 2003 ; Shafirova & Cassany, 2019).

• L’identité évolue également en cela que les apprenants dépassent leur rôle d’apprenants pour devenir des usagers des langues (Black, 2005, 2006, 2009 ; Hanna & de Nooy, 2003 ; Sundqvist, 2009 ; Thorne & Black, 2011).

• Contribuer à des sites participatifs permet une utilisation « naturelle », empreinte de sens et authentique (Hannibal Jensen, 2019) de la langue en cours d’apprentissage dans un environnement écologique et cela se révèle être un puissant facteur de motivation (Black, 2009 ; Pasfield-Neofitou, 2011 ; Sauro, 2017 ; Vazquez-Calvo et al., 2019).

• Des effets positifs ont également été identifiés au niveau de l’apprentissage langagier (Vazquez-Calvo et al., 2019), de la confiance en soi pour utiliser la langue cible (Lam & Kramsch, 2003) et en termes de littératie numérique (Black, 2009).

5Ces résultats de recherche positifs peuvent inciter à chercher des voies pour transposer les usages étudiés dans les digital wilds vers la classe de langue. Il nous semble cependant opportun d’être également conscient des limites et risques liés à la mise en œuvre de telles pratiques en situation formelle d’apprentissage.

6Magnifico et al. (2018) listent divers biais et risques. Ils font remarquer que la majorité des recherches portant sur des contributions à des sites participatifs étudient des expériences réussies, cela pouvant donner l’impression que ces expériences sont nécessairement positives. Or, des risques existent que les auteurs spécifient. Du côté des apprenants, une transposition en situation éducative qui les obligerait à participer à certaines plateformes peut les confronter à des communautés dont ils ne partagent pas forcément les valeurs. Cela peut également les mettre en situation de vulnérabilité, surtout si leurs compétences langagières, interculturelles et/ou leur littératie numérique sont encore peu développées. Sockett et Toffoli (2012 ; Toffoli & Sockett, 2010) soulignent, quant à eux, le risque que les apprenants réalisent les activités proposées comme des tâches purement scolaires et passent ainsi à côté de leur véritable enjeu socio-interactionnel.

7Godwin-Jones (2015) évoque, quant à lui, les réserves que les enseignants peuvent avoir. Ceux-ci peuvent, en effet, se sentir en insécurité, car il peut s’avérer difficile d’identifier les contributions de leurs apprenants sur les sites participatifs et parce que l’apprentissage lié à ces participations est « imprévisible et non structuré » (« unforeseeable and unstructured » ; Godwin-Jones, 2015, p. 10). Nous rejoignons donc Sauro (2017, p. 143) quand elle déclare que l’on est en présence d’une « situation potentiellement riche, mais controversée (« potentially rich but contentious area »).

3. Des pratiques dans les digital wilds à la classe de langue

8On peut classer en deux grandes orientations les propositions que les didacticiens ont faites ces dernières années pour donner une place aux pratiques numériques écologiques dans la classe de langue.

9La première piste consiste à transposer des pratiques numériques des digital wilds vers la classe de langues en proposant des tâches qui reflètent ces pratiques, les apprenants étant appelés à simuler les contributions postées normalement sur ces sites, mais dans le cadre de la classe et pour un public restreint, soit le groupe-classe ou l’enseignant uniquement (Brunel, 2018 ; Petitjean & Brunel, 2018 ; Sauro, 2017 ; Sauro & Sundmark, 2016 ; Vazquez-Calvo et al., 2019). Cela répond largement au risque de vulnérabilité et de confrontation à des valeurs différentes évoqué ci-dessus, puisque l’ensemble des activités se déroulent dans l’espace protégé – ou du moins censé l’être – de l’institution éducative. Ces tâches proposent donc d’apprivoiser ces pratiques, mais perdent du même coup le cadre socio-interactionnel qui leur est propre.

10La seconde voie vise à proposer aux apprenants (de manière formelle) des tâches à réaliser sur des plateformes participatives et, comme le disent Thorne, Hellerman et Jakonen (2021), à « augmenter et compléter de manière dynamique les cadres d’apprentissage formels en y intégrant la vivacité de l’engagement linguistique et expérientiel existant ailleurs dans le monde socio-matériel » (« dynamically augment and integrate formal learning settings with the vibrancy of linguistically and experientially rich engagement occurring elsewhere in the social-material world »), avec les risques potentiels évoqués par Magnifico et al. (2018).

11Afin de limiter ces risques et de permettre aux apprenants de participer et d’apprendre à participer à des communautés en ligne actives dans diverses langues (dont la langue cible), nous proposons ce que nous nommons des « tâches ancrées dans la vie réelle ».

4. Des tâches ancrées dans la vie réelle pour apprivoiser les digital wilds

4.1. Tâches

13De façon générale, nous suivons la définition très large donnée par Long (2015, p. 108), la tâche étant « les mille et une choses que les gens font dans la vie de tous les jours, au travail, dans les loisirs et entre les deux […] les choses qu’ils vous diront qu’ils font si vous le leur demandez et qu’ils ne sont pas didacticiens » (« the hundred and one things people do in everyday life, at work, at play, and in between [...] the things they will tell you they do if you ask them and they are not applied linguists »). Il s’agit d’actions qui ont un début et une fin, demandent ou non une activité langagière et se réalisent avec une intention particulière et dans le cadre d’une interaction sociale spécifique impliquant l’acteur principal et une ou d’autres personnes. Par ailleurs, elles débouchent sur un résultat (intangible) ou un produit (tangible). Long donne quelques exemples comme taper une lettre, ou encore réserver un billet d’avion.

4.2. Typologie des tâches

14Les spécialistes de la tâche (Nunan, 2001, par exemple) tout comme les auteurs du Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l’Europe, 2001, désormais CECRL) identifient deux types de tâches en fonction de leur proximité avec la vie réelle et des interactions sociales impliquées. À cela s’ajoutent les tâches interactionnelles sociales de Pakdel et Springer (2010).

• Les tâches pédagogiques (Conseil de l’Europe, 2001) ou activation tasks (Nunan, 2001), assez éloignées de la vie réelle, visent essentiellement une compétence spécifique et n’ont pas d’ancrage socio-interactionnel particulier.

• Les tâches cibles ou de répétition/rehearsal tasks (Conseil de l’Europe, 2001 ; Nunan, 2001), reflètent la vie réelle – la version anglaise du CECRL parle de tâches « reflecting ‘real life’ use » (Council of Europe, 2001, p. 158). Les destinataires des produits ou résultats de ces tâches ainsi que les interactions sociales au sein desquelles elles sont censées prendre place sont habituellement simulés.

• Dans le cas des tâches actionnelles sociales promues par Pakdel et Springer (Pakdel, 2011 ; Pakdel & Springer, 2010), les produits s’adressent à la communauté constituée par les apprenants et l’enseignant et doivent présenter un intérêt spécifique et un enjeu social pour ceux-ci.

15Dans ce panorama des tâches et de leurs spécificités socio-interactionnelles, les tâches ancrées sont caractérisées par un ancrage socio-interactionnel fort au-delà du groupe-classe, dans des communautés en ligne.

4.3. Présentation des tâches ancrées dans la vie réelle

17Ces tâches s’inscrivent dans une approche socio-interactionnelle, statuant que toutes les actions et communications humaines sont socialement situées et que les interactions sociales sont le premier facteur qui influence l’action et la communication (Culioli, 1990 ; Grillo, 2000 ; Jacques, 1985, 2000). Partir d’une telle conception invite à proposer aux apprenants de langues des situations variées dans lesquelles ils pourront faire l’expérience authentique des interactions sociales et de leur importance dans toute activité humaine. Cela invite à dépasser le cadre des interactions sociales simulées inhérentes à de nombreuses tâches proposées aux apprenants et que ceux-ci réalisent au final essentiellement pour l’enseignant qui, dans le cas de production écrite par exemple, est leur seul véritable lecteur. Nous précisons que nous parlons bien d’interactions sociales et non forcément d’interaction langagière. Toute action s’inscrit dans une interaction sociale, autrement dit on l’exécute en ayant une ou plusieurs personnes en tête (parfois seulement soi-même) et cela n’implique pas d’échange langagier. Ainsi, contribuer à un guide touristique participatif en ligne ne requiert pas d’interaction langagière avec la communauté correspondante, mais la tâche s’inscrit dans les interactions sociales spécifiques de la plateforme.

18Réaliser des tâches ancrées dans la vie réelle, c’est ainsi avoir la possibilité de faire l’expérience d’interactions sociales variées et authentiques (c.-à-d. non simulées), d’agir et interagir socialement et langagièrement avec d’autres usagers du site choisi et d’être un acteur usager des langues plutôt que seulement un apprenant (Caws et al., 2021 ; Ollivier & Projet e-lang, 2018). Ainsi devrait pouvoir se réaliser ce que les précurseurs de l’utilisation d’Internet pour l’enseignement-apprentissage des langues espéraient de celle-ci, à savoir une ouverture sur le monde et des possibilités de communication « authentique » (Rüschoff, 1997).

19Finalement, ces tâches sont à la fois ancrées dans la vie réelle et dans la situation d’enseignement-apprentissage. Nous suggérons en effet de proposer aux apprenants un accompagnement comme pour toute autre réalisation de tâche. Il peut s’agir notamment de les inciter et aider à identifier la spécificité des interactions sociales, tout particulièrement les règles sociales de la communauté/plateforme, de les inviter à repérer les éléments clés du genre textuel visé, etc.). Nous parlons ainsi de double ancrage, chaque situation (en ligne et en cours) étant marquée par ses finalités, ses enjeux et son cadre socio-interactionnel particulier.

5. Question de recherche et méthodologie

20À travers l’action de recherche de nature exploratoire que nous présentons ici, nous avons voulu connaitre la façon dont des étudiants en formation de niveau Master pour devenir professeurs de FLE ou acquérir un diplôme complétant leur expérience d’enseignants de langue déjà en activité perçoivent les tâches ancrées dans la vie réelle.

5.1. Question de recherche

21À travers l’étude des ressentis des personnes ayant participé à l’expérienciation proposée, nous cherchions à répondre notamment à la question suivante : dans quelle mesure les bénéfices et limites identifiés par la recherche pour les participations informelles dans les digital wilds se retrouvent-ils ou non lors de la réalisation en milieu institutionnel d’une tâche ancrée dans la vie réelle ?

5.2. Méthodologie utilisée

22Pour cela, dans le cadre d’un cours entièrement en ligne centré sur l’approche socio-interactionnelle et ce type de tâche, nous avons, avant même d’aborder les contenus du cours, invité les étudiants à choisir (parmi deux) une tâche ancrée dans la vie réelle à réaliser dans une langue qu’ils ont apprise en tant que langue additionnelle. Il est important de noter, d’une part, qu’il s’agissait d’une invitation à faire l’expérience de la participation en ligne et non d’une obligation et, d’autre part, qu’à la différence du principe de double ancrage dont nous venons de parler, aucun accompagnement n’était proposé, la tâche étant, en principe, réalisable avec le niveau acquis par les étudiants dans la langue de production et les étudiants, futurs enseignants de langues, étant censés disposer des stratégies suffisantes pour accomplir la tâche.

23La première tâche proposée consistait à partager, sur un forum anglophone spécialisé, une recette de cuisine qu’ils connaissent et, comme le précisait la consigne, « qui pourrait intéresser les visiteurs du site ». La seconde invitait à apporter une contribution à un guide de voyage participatif multilingue sur un lieu qu’ils connaissent et qui « présente un intérêt touristique ».

24À l’issue de la tâche, les étudiants étaient conviés à partager leur ressenti sur un forum du cours. Il leur était notamment demandé de préciser « ce qu[‘ils] av[aient] ressenti en écrivant et postant [leur] contribution, ce que cela change par rapport par exemple à un devoir qu[‘ils] aur[aient] dû rendre à un enseignant ». Ils pouvaient, en outre, ajouter une « réflexion en tant que (futur·e) enseignant·e » en indiquant ce qu’ils pensaient de ce genre de tâches pour des apprenants de langue et ce qu’elles peuvent apporter (ou non).

26On notera avant de passer aux résultats et à leur discussion que sur les trois chercheurs impliqués dans cette recherche, un était l’enseignant du cours dans lequel l’expérienciation a été proposée et que les seconds étaient extérieurs à la formation.

6. Résultats et discussion

27Nous présentons ci-dessous les résultats portant sur les atouts et difficultés identifiés par les étudiants et sur ce qu’ils estiment nécessaire à la mise en œuvre des tâches ancrées dans la vie réelle.

6.1. Atouts identifiés par les étudiants

28Les étudiants mettent en avant trois grands types d’avantages. Ils estiment que les tâches ancrées dans la vie réelle suscitent de la motivation (8 étudiants sur 13), contribuent à une prise de confiance en soi (évoqué par 4 étudiants) et génèrent une envie de bien faire (3). Parmi les raisons données pour ces effets positifs, les deux éléments les plus souvent cités (5 fois chacun) sont l’intérêt que représentent ces tâches et l’utilité pour les autres.

6.1.1. Intérêt socio-interactionnel

29Les étudiants prennent bien la mesure de la spécificité socio-interactionnelle des tâches ancrées dans la vie réelle par rapport à une tâche de répétition, qui ne ferait que refléter la vie réelle et dont le destinataire final réel du produit serait l’enseignant et la finalité première l’apprentissage de la langue cible. E4 précise ainsi explicitement : « si c’était un devoir à rendre à un enseignant, je n’aurais pas cette impression de rendre service », opposant ainsi une obligation d’apprenant (un « devoir ») à une activité d’usager pour d’autres usagers. Les réponses d’autres étudiants permettent de mieux appréhender la façon dont ces tâches ont été perçues.

Il ne s’agit pas uniquement de montrer de quoi ils [les apprenants] sont capables en termes de production de la langue cible, mais de le faire tout en partageant des éléments dont ils ont connaissance. (E3)

Il y a un réel enjeu, celui de partager ce que l’on sait en tentant de ne pas faire de « fautes » afin de donner au lecteur l’envie de lire son article. En publiant un article, on se met également à la place du futur lecteur qui pourrait être n’importe qui. (E9)

À la différence d’un devoir à rendre à un professeur qui n’implique que deux individus, on a ici la possibilité de toucher d’autres personnes, de les pousser à agir (en essayant notre recette) et d’initier de véritables échanges (conseils, remerciements, variantes, etc.). La tâche prend dès lors tout son sens puisqu’un des buts de la communication est d’avoir une prise sur le réel. (E7)

J’ai d’abord rédigé ma contribution au brouillon en prenant soin d’être compréhensible, ce qui apparaît encore plus important lorsque l’on sait que l’on s’adresse à des lecteurs réels. (E13)

30On remarque que les étudiants ont pris conscience de l’importance du cadre socio-interactionnel. Les réponses montrent qu’ils ont gardé en tête le public cible « réel » et ont tenu compte de ses besoins, au niveau de la réception par exemple, mais aussi en termes de fiabilité des informations, comme le précise E13 : « [d]ans un souci de fiabilité, je n’ai choisi d’ajouter que des éléments dont j’étais absolument certaine ». E9 mentionne explicitement qu’il s’est mis « à la place du futur lecteur », identifiant ainsi – sans le savoir – un des éléments clés des enjeux socio-interactionnels de la communication tels que définis par Jacques (2000, p. 63) lorsqu’il écrit : « [c]e sont mes oreilles qui te parlent parce que je signifie pour autant que je te comprends. C’est ma voix qui t’écoute parce qu’au fur et à mesure que je parle, j’écoute ou plutôt je parle l’écoute que je te prête de ma propre parole ». Les étudiants discernent, au final, clairement la différence socio-interactionnelle entre, d’une part, les tâches dont le produit s’adresse au final à l’enseignant et, d’autre part, les tâches ancrées dans la vie réelle.

6.1.2. Ancrage dans l’action et l’usage de la langue

31Les déclarations des étudiants soulignent également l’ancrage dans l’action et l’usage de la langue plus que dans l’apprentissage : huit étudiants évoquent le fait qu’il s’agit primairement de partager un savoir, l’apprenant étant valorisé en tant que personne « sachante ». Pour les participants, l’enjeu est de faire quelque chose de concret et utile sur la base de leurs connaissances et d’inciter à faire : « donner au lecteur l’envie de lire son article » (E9), pousser à réaliser la recette partagée (E7), par exemple. E12 déclare explicitement : « [l]’orientation du travail a alors un autre objectif que l’examen (ne pas faire de faute) et révèle l’intérêt premier de cette (sic) apprentissage (communiquer) ». E7 évoque même un sentiment d’agentivité en mentionnant le « sens » de l’action entreprise et le sentiment « d’avoir une prise sur le réel ».

6.1.3. Réalité des tâches et compétences autres que langagières

32La « réalité » est également un des éléments saillants. Comme le dit E3, il ne s’agit pas seulement de montrer ce dont on est capable, mais d’utiliser ses connaissances dans le cadre d’une interaction sociale réelle, le fait que la « production ne va pas juste être vue par un enseignant, mais par un grand nombre de personnes » pouvant « représenter un élément moteur de motivation ». La variété des situations fournit également, selon E8, des « chances d’échanger avec des individus tous différents les uns que les autres (sic) (différences de culture, de points de vue [...]) ».

33Les étudiants perçoivent donc ce type de tâches comme allant au-delà du simple exercice de langue et d’une tâche cible habituelle. E12 indique qu’« on dépasse l’enseignement/apprentissage du français ». Il est possible de trouver dans le corpus d’autres expressions exprimant cette idée de valeur ajoutée, telles que : « il ne s’agit pas uniquement de montrer de quoi ils [les apprenants] sont capables en termes de production de la langue cible » (E3). En réalisant la tâche eux-mêmes, les étudiants ont pris conscience que d’autres compétences sont mobilisées, notamment la littératie informationnelle. En effet, la recherche et la vérification d’informations sont fréquemment mentionnées (7 occurrences). E12 mentionne qu’il était « nécessaire de vérifier les informations », E9 indique avoir « constamment vérifié la véracité de [s]es propos », E13 précise qu’elle a, « dans un souci de fiabilité, [...] choisi d’ajouter que des éléments dont [elle] était absolument certaine » tandis qu’E11 dit s’être renseignée « sur les mesures et sur le format de la recette » et ajoute : « car je sais que cette recette pourrait être lue par d’autres personnes la connaissant bien et connaissant les mesures anglo-saxonnes donc je veux être sûre des informations que je donne dans une autre langue ». Cette même étudiante résume bien ces différents éléments : « [i]l ne s’agit pas de faire au mieux [au niveau de la correction], mais de bien s’informer pour partager ».

6.2. Difficultés évoquées par les étudiants (perspective de l’apprenant)

34Si les retours sont dans l’ensemble plutôt positifs, les étudiants évoquent néanmoins plusieurs difficultés. Alors que certains apportent un témoignage et relatent les difficultés qu’ils ont eux-mêmes rencontrées, d’autres se projettent et mentionnent alors des difficultés qu’ils anticipent en tant qu’enseignants. Ces préoccupations pourraient être perçues comme des freins potentiels, pourtant aucun témoignage ne laisse entendre que ces difficultés inciteraient à ne pas renouveler l’expérience ou seraient rédhibitoires pour une transposition en classe. Plusieurs étudiants, associant leur expérience personnelle à leur regard critique de professionnel de l’enseignement des langues, évoquent plutôt la nécessité de proposer un accompagnement (4 évoquent explicitement ce point). Le témoignage d’E7 en est une illustration, puisque l’étudiant déclare : « il appartient maintenant au professeur de bien préparer cet exercice en anticipant les difficultés ».

35Loin donc de considérer les difficultés comme des limites, les étudiants paraissent plutôt chercher à identifier les pierres d’achoppement afin de proposer des parades et solutions pédagogiques. Ces difficultés mentionnées par les étudiants suite à leur expérience peuvent être réparties en quatre catégories.

6.2.1. Nécessité d’un niveau de compétence suffisant

36Nous commençons par la difficulté qui est la plus évidente dans les retours et pratiques des étudiants. Elle est en lien avec la dimension linguistique de la tâche et les compétences nécessaires dans ce domaine. E7 déclare qu’« un apprenant de niveau modeste peut vite se perdre » et souligne la nécessité de « se méfier des faux amis ». E5, quant à lui, note que la tâche « exige un bon niveau d’expression écrite et de compréhension orale ». E4 s’interroge également sur le niveau de langue requis : « en termes de limitation, on peut imaginer que pour des apprenants de langue, il peut être assez difficile de contribuer dans la langue cible ? ». On observe également la crainte de contribuer avec des erreurs de langue qui pourraient être préjudiciables aux lecteurs (E12) (on remarquera une nouvelle fois la prise en compte du cadre socio-interactionnel). Par ailleurs, le fait que les huit étudiants ayant choisi de participer au guide touristique participatif multilingue ont opté pour des contributions dans leur L1 – en l’occurrence le français – et ne suivent ainsi pas la consigne qui demandait de participer en langue additionnelle est à mettre, pensons-nous, sur le compte du sentiment de vulnérabilité linguistique.

6.2.2. Nécessité d’une littératie informationnelle suffisante

37On relève également plusieurs témoignages révélant des préoccupations quant à la qualité du contenu ou à la véracité du propos. Ces inquiétudes peuvent s’avérer contraignantes et se traduire par des restrictions de la parole liées à la prise de conscience de l’importance de la vérification des informations publiées. Ainsi, E9 déclare avoir « envie de bien faire, d’aider les autres en partageant des informations utiles [en ayant] constamment vérifié la véracité de [ses] propos ». Nous avons déjà évoqué E13 qui a « dans un souci de fiabilité, [...] choisi d’ajouter que des éléments dont [elle] était absolument certaine » et E11 qui voulait être « sûre des informations » partagées. De même, le respect du contrat social du site peut s’avérer difficile, car en désaccord avec une propension personnelle. E9 indique, par exemple, avoir tenu compte de la demande de neutralité faite par le site, mais que celle-ci entre en conflit avec son élan personnel la poussant à partager des éléments plus chargés affectivement : « j’ai tenté d’être neutre, il m’a été difficile de ne pas donner mes impressions personnelles ».

6.2.3. Légitimité

38La question de la légitimité se pose également à 8 étudiants, apparaissant directement ou indirectement dans leurs propos. E10 indique s’être « sentie légitime pour faire un article » sur une île malaisienne, car « connaissant assez bien l’île pour y avoir travaillé plusieurs fois ». E8 déclare, pour sa part : « j’ai choisi un sujet dans lequel je me sens à l’aise et que je pense maîtriser un minimum pour pouvoir échanger et apporter des conseils si besoin ». E11 indique avoir « choisi une recette qu[’elle] pourrai[t] faire les yeux fermés » et souligne l’importance de proposer aux apprenants de « se centrer sur quelque chose de très familier » pour « se sentir plus en confiance ». La réalisation de tâches ancrées dans la vie réelle demande donc de s’assurer de sa légitimité, celle-ci étant donnée, si on suit les remarques des étudiants, par le fait d’être familier du sujet abordé. Le manque de connaissance pourrait alors s’avérer une limite importante à la mise en œuvre de tâches ancrées dans la vie réelle.

6.2.4. Préoccupations liées à l’apprentissage

39Enfin, nous regroupons, dans une quatrième catégorie, les préoccupations liées à l’apprentissage. Plusieurs témoignages insistent sur la confiance en soi nécessaire face à la complexité de la tâche (E9), le fait que cela soit « intimidant » (E9) ou encore le « risque de se perdre et se décourager » (E7). Nous incluons dans cette catégorie les préoccupations des étudiants relatives aux stratégies de production. E13 explique avoir élaboré un brouillon et semble avoir visé l’excellence en donnant « le meilleur [...] en termes de qualité de la production ». E7 évoque « la tentation de traduire ‘mot à mot’ une recette écrite dans sa L1 » (E7). On entrevoit ici la réflexion professionnelle d’étudiants s’interrogeant sur les stratégies de communication à déployer soi-même et à encourager. Cette réflexion est associée à des interrogations sur la correction par les pairs, la rétroaction, et in fine la fiabilité du retour obtenu sur son travail. E9 relève ainsi que « le ‘correcteur’ n’est plus l’enseignant, mais la communauté à laquelle l’apprenant s’adresse ». E3 note qu’« en ce qui concerne l’évaluation, c’est également intéressant puisque les apprenants ont la possibilité de recevoir un feedback non seulement de l’enseignant, de leurs camarades, mais aussi d’étrangers ». Néanmoins, cette même personne indique ne pas avoir eu de retour, et E13 parle d’un feedback dont on ne puisse être sûr de la qualité : « et même si ma contribution est modifiée par une ou plusieurs personnes, quelle est la valeur de cette modification quant à la qualité de ma production ? » (E13).

6.2.5. Et la technologie ?

40Avant de refermer cette section, notons que la dimension technologique n’est pas évoquée par les répondants, la question des technologies ne semble pas être une préoccupation centrale pour ces étudiants : hormis la complexité des plateformes, on ne relève la mention d’aucune difficulté technologique ou logistique. La technologie ne semble ainsi constituer ici ni un avantage ni un obstacle.

6.3. Pour la mise en œuvre en situation d’enseignement-apprentissage (perspective de l’enseignant)

41Lors de la réalisation de cette activité, les apprenants se sont également mis en position d’enseignant. C’est dans cette perspective que nous allons à présent analyser le corpus. Sur les treize étudiants ayant posté leur ressenti après avoir accompli une tâche ancrée dans la vie réelle, douze mentionnent les apprenants. Six d’entre eux parlent concrètement de l’intégration de la tâche dans le contexte de la classe en discutant des avantages ou des difficultés que sa réalisation pourrait générer, et quatre envisagent même un scénario pédagogique ou conçoivent la tâche à l’intérieur d’une unité d’apprentissage, comme E13 qui estime que « cette activité doit être pensée dans sa progressivité et encadrée par des tâches intermédiaires ».

42Sur la base de leur expérience (non accompagnée) et des difficultés identifiées, les étudiants signalent des points de vigilance pour la mise en œuvre des tâches ancrées dans la vie réelle en situation formelle d’enseignement-apprentissage. Ils sont huit à souligner l’importance de proposer aux apprenants des tâches en lien avec des sujets dont ils sont familiers pour renforcer leur légitimité à poster des contributions. Quatre étudiants mentionnent, pour leur part, la nécessité pour l’enseignant d’encadrer la réalisation de la tâche.

43Le rôle de l’enseignant est parfois précisé. E9 y voit une « personne ressource » et estime que s’il se positionne ainsi cela peut conduire à ce que « les apprenants changent de comportement vis-à-vis de lui », celui-ci devenant pour eux un « allié ». E13 souligne l’importance de créer « une réelle situation d’apprentissage, encadrée par un enseignant, qui permettra à l’apprenant de progresser dans sa maîtrise de la langue française ».

6.4. Apprivoiser les digital wilds

44Les premières analyses des déclarations des étudiants présentées ici restent à approfondir qualitativement et quantitativement en incluant les retours de plus d’étudiants. Les premiers résultats montrent, en tout cas, que les étudiants, (futurs) enseignants de FLE, perçoivent l’intérêt multiple des tâches ancrées dans la vie réelle. Deux raisons sont apparues : leur ancrage fort dans la réalité et l’authenticité des (inter)actions sociales et langagières dans des espaces numériques qui peuvent être investis par les apprenants pour en faire des lieux de pratiques de la langue et d’apprentissage. En cela, les (futurs) enseignants confirment ce que les chercheurs pionniers dans le travail sur Internet attendaient de celui-ci, à savoir la possibilité d’une communication authentique au-delà des murs de la classe (Rüschoff, 1997 ; Warschauer, 1996, par exemple).

45Dans leurs retours, les étudiants évoquent de nombreux aspects identifiés par la recherche sur les participations informelles aux digital wilds. Nous avons évoqué la réalité et l’authenticité comme facteurs de motivation. Les retours des étudiants rejoignent également des résultats de recherche sur l’idée que les participations en ligne représentent des occasions significatives (meaningful) (Hannibal Jensen, 2019) d’utiliser la langue. Ils soulignent, en effet, le fait d’être usager des langues accomplissant des tâches qui font sens et sont utiles à d’autres internautes. E8 évoque explicitement ce « statut d’usager de la langue cible ». Les (futurs) enseignants de l’étude identifient également l’intérêt en termes de littératie numérique, tout spécialement dans le domaine de la littératie informationnelle.

46En revanche, les apprentissages concrets en lien avec les langues – au-delà de la dimension socio-interactionnelle – apparaissent peu alors que la littérature les met en avant. Peut-être est-ce dû au fait que ces apprentissages sont, comme l’indique Godwin-Jones (2015), imprévisibles et non structurés, cela empêchant les étudiants ayant réalisé des tâches ancrées dans la vie réelle d’en prendre pleinement conscience. Ou au fait que, comme le soulignent quelques étudiants, c’est sur la dimension de l’action concrète et authentique que se focalise l’attention et moins sur l’apprentissage des langues. Cela peut également être dû au fait que plusieurs ont réalisé la tâche dans leur langue première et non dans une langue additionnelle dans laquelle leur niveau serait moindre. L’ensemble tend, en tout cas, à signifier que ces tâches, même réalisées en situation formelle d’enseignement-apprentissage, gardent pour les enseignants qui les ont testées leur finalité originale en lien avec les enjeux spécifiques des (inter)actions sur les sites proposés.

47Au niveau des difficultés, les étudiants évoquent également des éléments que la recherche a fait ressortir, en premier lieu le risque de vulnérabilité (Magnifico et al., 2018). E9 évoque un potentiel conflit de valeurs entre la demande de neutralité du guide participatif et son désir de partager des impressions. Les étudiants mentionnent également le danger que les apprenants, s’ils sont contraints de réaliser une tâche ancrée dans la vie réelle, n’y adhèrent pas suffisamment. E9 indique ainsi explicitement : « [c]e genre de tâches [...] reste tout de même risqué, il faut que les apprenants ressentent l’envie de le faire et pas qu’ils y soient contraints ».

48Conscients de ces risques et difficultés liés à une participation en ligne en langue cible s’adressant à un très large public, quatre étudiants soulignent l’importance de fournir un accompagnement pour aider les apprenants à y faire face. Ce soutien concerne non seulement la réalisation de la tâche, mais également comment en tirer parti en tant qu’apprenant. L’évaluation des productions par les internautes est, à ce sujet, plusieurs fois évoquée. À propos du guide touristique participatif, E9 mentionne par exemple « [l]a possibilité de voir l’historique des modifications » et implicitement le fait que les apprenants doivent acquérir le réflexe de consulter cet historique pour avoir accès aux modifications que d’autres internautes ont pu effectuer sur leur texte. E12 souligne également l’importance de retourner sur la page pour voir si des changements ont été faits (au niveau du contenu ou de la langue). E3 cite « la possibilité de recevoir un feedback non seulement de l’enseignant, de leurs camarades, mais aussi d’étrangers ». E13 précise, quant à elle, que « [l]’éventuel suivi des modifications apportées par d’autres peut aussi être intégré dans la progression de la tâche ». On voit ainsi une valorisation des retours des internautes dans la mesure où les apprenants savent les identifier et les utiliser ou s’ils sont intégrés par l’enseignant dans le travail avec les apprenants.

49Les (futurs) enseignants reconnaissent ainsi la pertinence de ce que nous nommons le « double ancrage » (Caws et al., 2021 ; Ollivier & Jeanneau, 2023 ; Ollivier & Projet e-lang, 2018) des tâches ancrées dans la vie réelle dans les grands espaces du web et dans l’espace plus limité, mais rassurant, du contexte d’enseignement-apprentissage. La tâche est réalisée en situation formelle d’enseignement-apprentissage, mais – et c’est là l’élément essentiel – en gardant à l’esprit les interactions sociales que la publication en ligne suppose. Dans le contexte éducatif, l’enseignant va pouvoir aider les apprenants à prendre conscience des apprentissages possibles et à apprivoiser les grands espaces numériques qui peuvent parfois sembler intimidants, car farouches, spontanés et imprévisibles, mais qui représentent également de grandes opportunités d’action et d’apprentissage en langue étrangère.

50Ce double ancrage est notamment proposé parce que, conscients que l’utilisation ponctuelle de la langue cible dans le cadre d’une tâche peut ne pas suffire à garantir un apprentissage effectif (Hilton, 2022), il nous semble important de proposer aux apprenants un soutien dans la réalisation de ces tâches. L’enseignant, dans son rôle d’ingénieur davantage que de technicien (Gentaz, 2022), va donc proposer un accompagnement – plus ou moins important en fonction de ses choix pédagogiques – pour la planification et la réalisation des tâches ancrées dans la vie réelle. Celui-ci pourra prendre différentes formes, notamment une sensibilisation à la dimension socio-interactionnelle et aux questions liées au genre des productions attendues, mais aussi un travail sur les éléments langagiers utiles et les formes linguistiques pertinentes tout comme des activités de métacompréhension et métaproduction (Hilton, 2022) en réponse à des besoins individuels des apprenants.

7. Conclusions et perspectives

51Comme nous l’indiquions plus haut, cette recherche à visée exploratoire demande à être approfondie. L’étude d’un corpus plus large et des analyses portant sur le ressenti et les pratiques d’enseignants ayant proposé des tâches ancrées dans la vie réelle à leurs apprenants ou d’apprenants ayant réalisé de telles tâches pourraient fournir des informations pertinentes et compléter les rares études qui existent déjà (Ollivier, 2010 par exemple). Il pourrait, entre autres, s’avérer intéressant de comparer la réalisation de tâches ancrées dans la vie réelle dans diverses langues et contextes. Quoi qu’il en soit, une partie des résultats de la présente étude recoupent ceux d’une étude menée par Ollivier, Perrot et Schmoll (2023) sur les perceptions d’enseignants de langues invités à évaluer des fiches pédagogiques présentant des tâches ancrées dans la vie réelle et des scénarios de mise en œuvre. Cette enquête a, en effet, fait ressortir que les enseignants voient dans les tâches ancrées dans la vie réelle un atout important lié, d’une part, à leur ancrage fort dans la réalité et, d’autre part, à l’authenticité des (inter)actions sociales et langagières. Le caractère utile des productions et le potentiel de motivation ont également été évoqués par les enseignants.

52Il ressort de la présente étude exploratoire des tendances intéressantes qui permettent de mieux appréhender les difficultés et les atouts de l’utilisation de tâches ancrées dans la vie réelle dans le cadre de l’enseignement-apprentissage des langues en situation formelle. Comme nous l’avons montré, les retours des (futurs) enseignants de FLE qui ont participé à l’expérimentation font ressortir une prédominance des avantages sur les difficultés, ces dernières étant d’ailleurs plus considérées comme des défis à relever que comme des obstacles à la mise en œuvre des tâches ancrées dans la vie réelle.

53Les étudiants ont clairement mis en avant l’intérêt de ce type de tâche en termes d’authenticité des (inter)actions, d’intérêt et d’utilité des tâches pour les personnes auxquelles s’adressent les produits de celles-ci, ces différents atouts étant reconnus comme des facteurs de motivation forts (par huit étudiants sur 13). L’activation de compétences autres que langagières, notamment en termes de littératie numérique et plus précisément de compétences informationnelles, est également soulignée par les étudiants.

54Parmi les points d’attention pour la mise en œuvre pédagogique, les étudiants mettent en relief la nécessité de proposer des tâches en lien avec des éléments dont les apprenants sont familiers pour leur donner une légitimité et l’importance d’un accompagnement qui leur permette notamment d’être moins vulnérables et de surmonter les difficultés identifiées. Proposer des tâches ancrées dans la vie réelle reviendrait donc à donner aux apprenants l’occasion de vivre une expérience d’(inter)action authentique et de mobiliser des éléments de littératie numérique en étant des acteurs de sites participatifs et des usagers des langues. Cela demanderait de proposer également un accompagnement permettant de développer les compétences nécessaires à la réalisation des tâches et d’apprivoiser les espaces numériques participatifs qui, sinon, au-delà de leur potentiel en termes de communication authentique et d’apprentissage, peuvent sembler intimidants et vulnérabilisants.