1Les jeux sérieux ont pour caractéristique principale le fait de combiner une approche ludique, un contenu « sérieux » et, le plus souvent, un appui sur les technologies numériques. Cet article porte sur le jeu sérieux Enterre-moi, mon Amour1 (désormais EMMA) intégré dans un cours universitaire hybride de français langue étrangère (niveau licence). EMMA est une fiction interactive pour téléphone portable qui raconte l’histoire de Nour, jeune femme syrienne qui fuit son pays et tente de rejoindre l’Europe. Le joueur endosse le rôle du mari de Nour, qui donne des conseils à sa femme via son portable. Les choix ont un impact sur le déroulement de l’histoire, comme dans les « livres-jeux » (ou « livres dont vous êtes le héros »). Le lecteur/joueur est ainsi responsable du déroulement et de l’issue de l’histoire.
2L’objectif principal du scénario pédagogique était de proposer aux étudiants une forme d’activité langagière qu’ils pouvaient réaliser en autonomie et qui était censée développer leur esprit critique autour de sujets d’actualité géopolitiques et culturels. Un autre objectif consistait à les familiariser avec un langage plus relâché, le langage des conversations écrites en ligne (par exemple : « C’est pas là que bosse ta sœur ? »).
3La question principale que se pose cette étude est celle de l’implication des étudiants dans le jeu. Après une présentation du cadre théorique, du contexte de l’expérience et de la méthodologie, différents types d’immersion seront envisagés. L’analyse, à la fois quantitative et surtout qualitative, se fonde sur un corpus constitué d’écrits réflexifs d’étudiants portant sur l’expérience qu’ils ont vécue avec le jeu.
4Cet article est centré sur le ressenti d’étudiants lors de l’utilisation d’un jeu sérieux non conçu pour l’apprentissage du FLE. Il convient tout d’abord de préciser ce que l’on entend par « jeu sérieux », cette expression étant en concurrence avec « jeu vidéo » (Alvarez, 2007), « jeu numérique » (Schmoll, 2018) et même « Outil [ou « livre »] interactif ludopédagogique » (Schmoll, 2023). Quelles sont les spécificités des jeux sérieux ? Ayant choisi de mettre l’accent sur la question de la nature et du degré de l’immersion des étudiants dans le jeu, il nous faudra ensuite cerner cette notion avant d’essayer d’en repérer des traces dans les écrits réflexifs des étudiants.
- 2 Concevoir un scénario de jeu vidéo sérieux pour l’enseignement-apprentissage des langues ou comment (...)
- 3 Dans la littérature francophone, le terme en anglais serious games est couramment utilisé.
5L’expression « jeu sérieux » est fondée sur la conviction que l’on peut apprendre en jouant, ce qui n’est pas nouveau. Schmoll (2016), dans le titre de sa thèse2, considère qu’on a affaire à un oxymore qu’il faut dominer. Dans une autre thèse consacrée aux « serious games »3, Alvarez (2007, p. 25) donne la définition suivante :
Application informatique, dont l’intention initiale est de combiner, à la fois des aspects sérieux (Serious) […] avec des ressorts ludiques issus du jeu vidéo (Game). Une telle association, qui s’opère par l’implémentation d’un ‘scénario pédagogique’, a donc pour but de s’écarter du simple divertissement.
- 4 C’est un jeu vidéo d’aventure historique, présenté comme le premier jeu ludo-culturel, coproduit pa (...)
6Trois ou quatre caractéristiques du jeu sérieux ressortent de cette citation, qui doivent être appréhendées dans leur interrelation : la dimension pédagogique, avec les sources utilisées et la structuration et la multimodalité de l’information (son, texte, images fixes et animées), la dimension ludique, avec la possibilité de réussir ou d’échouer (et de recommencer, cf. infra) et les choix qui conduisent à ce résultat. Côté informatique, on peut considérer que la multimodalité et l’interactivité (la possibilité d’influer sur le programme, par exemple par des simulations d’interaction), ont permis d’enrichir la panoplie des jeux possibles. À l’époque des cédéroms, plusieurs produits ludo-culturels (c’est ainsi qu’ils se désignaient) ont été réalisés, le plus connu étant sans doute Versailles 1685, Complot à la cour du Roi Soleil4 où l’on trouve cette combinaison du ludique, du multimédia et du culturel.
7Les développements les plus récents dans ce domaine sont constitués par les environnements immersifs 3D (cf. l’article de Guichon et al., 2022, ainsi que la thèse de Schmoll, 2016), consacrés au développement de tels environnements). Ceci dit, l’exemple d’EMMA montre qu’un jeu sérieux n’implique pas forcément le recours à des technologies 3D, très coûteuses. Comme l’affirme Alvarez (2007), l’important est la qualité du scénario ludique, des sources utilisées pour la dimension sérieuse et de la cohérence (cf. supra) entre ces deux dimensions. EMMA nous a semblé réunir ces qualités, et par ailleurs les sources sur lesquelles la dimension sérieuse se basait (la guerre en Syrie) étaient d’une cuisante actualité. C’est pourquoi l’enseignante l’a sélectionné pour l’intégrer à un cours de FLE. Précisons que les étudiants jouaient en dehors des heures de cours.
8Certains jeux sérieux ont fait l’objet d’études qui se focalisent sur l’engagement des apprenants (Barclay & Bowers, 2020 ; Huang, 2020 ; Shu & Liu, 2019). Pour Chen et Hsu (2020), utiliser ce type de jeu dans le cadre d’une pratique linguistique crée pour l’apprenant un environnement plausible qui fait sens pour lui. La spécialiste du CALL (Computer-assisted language learning) Kukulska-Hulme (2009) estime même que l’utilisation des téléphones portables (« mobile learning ») ouvre la voie à des changements significatifs dans les pratiques d’enseignement et d’apprentissage des langues, ce qui semble un peu technocentré. D’autres études, enfin, ont examiné comment mettre en œuvre un jeu sérieux dans un contexte éducatif (Arnab et al., 2015). Gros (2007, p. 35) souligne que le rôle de l’enseignant est très important : « le rôle principal de l'enseignant est de fournir des éléments d'analyse et de réflexion qui permettent de travailler sur le contenu du jeu. » (notre traduction) (« the basic function of the teacher is to provide elements of analysis and reflection that allow work to be done on the contents of the game. »)
9Dans un article intitulé Immersive technologies and language learning, Blyth (2018), un spécialiste du CALL, propose un panorama historique très large de ce qu’il appelle « technologies immersives ». Ce panorama, quelque peu technocentré, inclut les chats menés par les enseignants dans les années 1980, les élèves étant présents dans un même lieu physique, les exploitations des mondes virtuels comme Second Life (Sadler, 2012), les projets de communication interculturelle en ligne (O’Dowd & Lewis, 2016) et l’utilisation de la réalité virtuelle et de la réalité augmentée (Guichon et al., 2022).
10Les jeux sérieux ne font pas partie du panorama proposé par Blyth, mais ils ne semblent pas très éloignés de la définition que cet auteur donne des technologies immersives : « Avec le recours de plus en plus fréquent à Internet, les chercheurs en CALL ont commencé à utiliser le terme ‘immersion virtuelle’ pour désigner la sensation d’être physiquement présent dans un environnement non physique mais néanmoins culturellement authentique. » (notre traduction) (« With the rapid growth of the Internet, foreign language scholars began using the term ‘virtual immersion’ to refer to the perception of being physically present in a nonphysical yet culturally authentic, environment. ») (Blyth, 2018, p. 225-226)
11Guichon et al. (2022) introduisent la notion d’immersivité qui « fait référence au degré d’immersion procuré par un environnement en trois dimensions ». Une des caractéristiques de l’immersion (ou de l’immersivité) serait de donner l’impression « d’y être » ou « un sentiment de présence » (Guichon et al., 2022, paragraphe 8).
12Une autre dimension de l’immersion est pointée par Triclot (2013) dans son chapitre « L’art de l’immersion ou quand le réel devient terrain de jeu » paru dans Lejade et Triclot (2013). Pour cet auteur, « même si le cinéma ou les jeux sur console s’évertuent à recourir aux dernières technologies 3D, rien ne sera plus immersif que de recevoir, en pleine nuit sur son téléphone portable, un SMS envoyé par un personnage du jeu » (Triclot, 2013, p. 37). EMMA inclut ce type de communication simulant le réel et basé sur des artefacts bien réels (le portable du joueur).
13Pour résumer, le jeu sérieux apparait chez beaucoup d’auteurs comme un support intéressant pour susciter une plus grande implication chez les apprenants (Guichon et al., 2022 ; Ollivier & Puren, 2011 ; Thorne, 2003 ; Zourou & Lamy, 2013). C’est ce que la suite de cette étude tentera de vérifier en s’appuyant sur les écrits réflexifs des étudiants.
- 5 Lejade et Triclot (2013, p. 27) soulignent la difficulté de traduire ce terme en français. Outre « (...)
14Il nous a semblé pertinent d’observer la manière dont des étudiants de FLE (Français langue étrangère) réagissent à cette double dimension ludique et sérieuse (voire triple dimension, si on tient compte de l’immersion langagière) : se sont-ils sentis immergés dans l’aventure, dans le « gameplay »5 (immersion ludique) ? Se sont-ils identifiés avec les protagonistes (immersion socioaffective) ? Pensent-ils avoir fait des acquisitions au plan géopolitique (immersion cognitive) et/ou au plan langagier (immersion langagière) ? Pour ceux qui n’ont pas apprécié le jeu, quelles raisons avancent-ils ? Notre questionnement consistera donc à examiner comment et jusqu’à quel point les étudiants s’impliquent dans le jeu. Nous considérons que l’immersion, l’implication (ou encore l’engagement) sont des notions interreliées (cf. supra).
15Le contexte de la présente étude est constitué du jeu (3.1.), du scénario pédagogique (3.2.) et des étudiants (3.3.).
- 6 Cf. Soullier & Zerrouky (2015).
16Le titre du jeu, Enterre-moi mon amour (EMMA), est traduit d’une expression arabe qui signifie « Prends soin de toi, ne t’avise surtout pas de mourir avant moi » (The Pixel Hunt, Figs & Arte France, 2017). L’histoire dans EMMA est basée sur des récits authentiques et est inspirée d’un article publié dans Le Monde6 « dans lequel on suivait, via une conversation WhatsApp, le périple entre la Syrie et l’Allemagne d’une Syrienne en exil » (Maire, 2017). De même, le jeu EMMA fait vivre le périple de Nour, une migrante syrienne qui, régulièrement, se trouve confrontée à des choix (itinéraire, moyen de transport, interaction avec des personnages) pour lesquels elle sollicite l’avis du joueur qui endosse le rôle du mari de Nour resté en Syrie avec lequel elle reste en contact par smartphone. Les concepteurs (The Pixel Hunt, Figs & Arte France, 2017) présentent le jeu ainsi :
À travers Majd, vous allez pouvoir communiquer avec Nour et suivre son voyage, comme si vous étiez en discussion avec elle via WhatsApp. Vous vous enverrez des messages texte, des emojis, des photos, des selfies, des liens utiles… Vous devrez également prendre d’importantes décisions […]. Régulièrement, Nour vous demandera des conseils ou de l’aide. Il vous appartient de faire en sorte que son voyage se déroule le mieux possible. Cependant, elle ne suivra pas toujours vos recommandations, et il se peut même qu’elle vous cache des choses. À vous, alors, de faire avec – après tout, c’est elle qui risque sa vie. Vos communications se feront en pseudo temps réel : si Nour doit accomplir une action censée lui prendre quelques heures, vous ne pourrez pas la joindre pendant ce laps de temps. À son retour, une notification vous signale qu’elle est à nouveau disponible – et qu’elle a peut-être besoin de vous. Arriverez-vous à l’aider au mieux ?
17EMMA comporte dix-neuf fins différentes, parmi lesquelles certaines sont heureuses, d’autres non. Un des ressorts principaux du jeu sérieux est pointé par le terme jeu, qui présuppose qu’il y a un résultat à atteindre, et que l’on peut gagner ou perdre (Caillois, 1992). En cas de fin malheureuse, on peut rejouer autant de fois que l’on veut, ce que Clark (2013, p. 79-80) appelle la rejouabilité des jeux numériques, qu’elle considère comme une de leurs caractéristiques :
L’art de la répétition : les jeux comportent des activités répétitives, d’inlassables boucles temporelles pour expérimenter un même système, les mêmes motifs et les mêmes stades décisionnels.
18Les étudiants de notre corpus mentionnent souvent le nombre de fois qu’ils ont rejoué et le résultat auquel ils sont parvenus.
- 7 Dans le cadre du cours, les étudiants ont participé : 1) à un MOOC de langues, 2) à un projet de té (...)
19Le cours universitaire comportait quatre mini-projets abordés successivement, parmi lesquels les jeux sérieux7. L’intégration au cours de cette dernière thématique (d’une durée de trois semaines) a été faite comme suit.
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Après une brève présentation d’EMMA de la part de l’enseignante, les étudiants ont testé le jeu en regardant le prologue de l’histoire, disponible en ligne sur le site du jeu (première semaine).
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- 8 Disponible sur App Store et Google Play à 2,99€.
Il leur a été demandé de télécharger le jeu sérieux EMMA8 et d’y jouer sur leurs téléphones portables en dehors des heures du cours (une semaine leur a été accordée).
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Les étudiants ont été incités, mais ce n’était pas obligatoire, à rédiger un billet de blogue (publié sur la plateforme institutionnelle), en vue d’un partage de l’expérience de jeu avec les autres étudiants. La consigne était la suivante: « racontez le parcours et la fin de l’histoire de Nour, comme vous l’avez vécue avec elle. Expliquez aussi les choix que vous lui avez proposés. Quel comportement avez-vous adopté ? plus prudent ? plus dangereux ? » (deuxième semaine).
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Une discussion d’environ 20-30 minutes a été animée par l’enseignante en classe pour échanger à ce sujet, partager leurs réflexions et leur ressenti (troisième semaine).
- 9 Comme d’autres mini-projets étaient traités en parallèle, l’étudiant était libre dans son choix de (...)
20Pour valider le cours, les étudiants devaient tenir un journal réflexif hebdomadaire (qui pouvait faire l’objet d’échanges avec l’enseignante) et en remettre un résumé (environ 500 mots), pour évaluation, trois fois dans le semestre. Le jeu sérieux ayant été abordé lors de la dernière période, seul le troisième résumé a été retenu pour faire partie de nos données9. L’enseignante souhaitait encourager la prise de conscience géopolitique, la réflexion critique, et la pratique de la langue.
21Cette recherche se concentre sur le vécu des étudiants face à ce jeu sérieux. Des étudiants de l’université de Chypre (L3) de deux promotions (2019 et 2020) du cours semestriel « Cybercultures francophones » ont participé à cette recherche (hellénophones de langue maternelle grec et deux bilingues grec-français). Il s’agissait d’étudiants en cursus Langue et Littérature françaises ou en Langues modernes et études européennes. Leur niveau linguistique en langue française était hétérogène, allant de B1 à C1 selon le Cadre commun de référence pour les langues (Conseil de l’Europe, 2001). L’objectif du cours était de les faire progresser en français (consolidation de leurs compétences écrites et orales), ainsi que de leur faire utiliser le français dans un contexte signifiant. Le registre de langue dans EMMA étant un langage des conversations écrites en ligne (Crystal, 2001), les étudiants, s’ils séjournent dans un pays francophone (dans le cadre d’une mobilité Erasmus ou des études en master), seront forcément confrontés, lors des échanges oraux ou électroniques (SMS) avec leurs pairs, à un registre de langue auquel ils sont peu habitués (Dejean & Mangenot, 2006 ; Mangenot & Salam, 2010 ; cf. aussi en annexe 96, Étu-13).
22Les données recueillies pour cette étude sont toutes constituées d’écrits réflexifs (résumés de journal réflexif et billets de blogue), rédigés successivement par les étudiants du cours semestriel évoqué ci-dessus. Il est à noter que ces deux types de données se distinguent par leur nature et leurs affordances. D’une part, un blogue est considéré comme un moyen qui permet de produire et de partager un journal d’apprentissage réflexif dans la sécurité d’une communauté d’apprentissage (Robertson, 2011). D’autre part, un journal réflexif est un outil d’autoréflexion et d’autoévaluation utilisé pour documenter et analyser ses propres expériences, pensées, émotions, et réflexions dans le but de favoriser l’apprentissage (Kolb, 1984). Dans le contexte de la présente recherche, le premier était visible à toute la classe, tandis que le second était partagé uniquement avec l’enseignante.
23De plus, étant donné que le journal réflexif faisait partie de l’évaluation des étudiants, il était donc obligatoire et il devait être déposé à la fin du semestre. Le blogue était facultatif et les étudiants pouvaient y poster un billet dès la deuxième semaine. Il est important d’ajouter que l’objectif principal de ce dernier était d’alimenter la discussion en classe et les étudiants n’avaient pas de contraintes au niveau de la longueur. Nous constatons que cela a suscité ainsi des textes plus longs, tandis que la rédaction du journal réflexif était limitée (environ 500 mots).
24Pour la présente étude, nous avons fait une analyse de contenu appliquée à ces productions écrites réflexives (n = 8800 mots). Dans un ouvrage de la série Que sais-je ? sur l’analyse de contenu, Robert et Bouillaguet (1997, p. 28) estiment que « l’on peut avoir parfois à distinguer le texte total (la totalité des documents-supports) et le texte pertinent (la partie des documents adaptée à la problématique et qui sera seule analysée ».
25Le tableau 1 ci-dessous présente par année le nombre d’étudiants dont les écrits ont été retenus pour le corpus : étudiants inscrits au cours (31), ceux qui ont posté sur le blogue (9 sur 31) et ceux qui ont choisi le thème du jeu sérieux dans le résumé du journal réflexif (20 sur 31). Nous avons constaté que tous les étudiants qui ont fait l’activité facultative (poster un billet sur le blogue) ont aussi fait porter leur résumé du journal réflexif sur le jeu. Ainsi, les écrits de vingt étudiants ont été retenus pour cette recherche.
Tableau 1 – Nombre d’étudiants dont les écrits ont été retenus pour le corpus.
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2019
|
2020
|
Total
|
Étudiants inscrits au cours
Étudiants qui ont posté sur le blogue
Étudiants dont le résumé portait sur le jeu sérieux
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13
3
9
|
18
6
11
|
31
9
20
|
Étudiants dont les écrits ont été retenus pour la recherche
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9
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11
|
20
|
26Après une première étude du corpus, nous avons abouti à un constat : dans beaucoup d’extraits, les étudiants ont raconté l’histoire de manière objective (à savoir décrire l’histoire du jeu), alors que d’autres exprimaient plus de subjectivité. À notre sens, la narration objective se concentre sur les faits et évite les jugements personnels, tandis que la narration subjective inclut les émotions, les opinions et l’interprétation personnelle du narrateur. Ayant comme objectif de retenir les textes pertinents pour notre problématique, nous avons établi une série de critères de sélection du corpus en nous appuyant sur les travaux de Kerbrat-Orecchioni (1980) portant sur la subjectivité.
-
L’étudiant utilise dans son texte des subjectivèmes (par exemple « heureusement », « malheureusement », « frustrée », « triste », « choqué », « surpris », « j’ai bien aimé », « curieuse », « intéressant », « peur », « émouvante », etc.).
-
L’étudiant évoque le personnage de Nour comme s’il la connaissait (par exemple « Nour était déjà à l’aéroport », « nous avons convenu que la meilleure solution », « Nour m’a dit que c’était de ma faute »).
-
L’étudiant évoque des éléments du jeu et du gameplay (par exemple « mais mon instinct me disait qu’elle devrait rester un soir à Istanbul », « je cherchais avec elle via Internet », « j’ai essayé de lui dire de quitter le camp de Sofia »).
-
L’étudiant emploie la première personne (par exemple « Nour ne m’avait pas contacté pendant quelques heures », « Le matin je me suis réveillé par le son de mon téléphone », « je n’ai pas réussi à guider Nour d’avoir une vie meilleure », « je l’ai aidé à prendre des décisions très importantes », « je lui donnais des conseils »).
-
L’étudiant s’exprime sur la situation géopolitique (par exemple « remise en question de notre positionnement en tant qu’Européens », « jeu alarmant sur la situation des personnes qui essayent d’entrer en Europe »).
- 10 Du fait probablement que les étudiants avaient plus d’espace à disposition.
27De cette façon, nous avons éliminé du corpus les fragments qui se contentaient de raconter l’histoire, cas le plus fréquent dans les billets de blogue10. L’ensemble des extraits restants constituent notre corpus de travail. Le Tableau 2 présente le nombre de mots du corpus de travail (n = 3814 mots, soit 43,34%), ainsi que de celui du corpus non analysé (n = 4986 mots, soit 56,66%).
Tableau 2 – Nombre de mots du corpus.
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Nombre
|
%
|
Corpus intégral
|
8800
|
|
Corpus de travail
Corpus non analysé
|
3814
4986
|
43,34
56,66
|
28Notre travail a alors consisté en un découpage en unités de sens de ce corpus et puis nous avons procédé à une catégorisation (à l’aide du logiciel Nvivo 11) de ces unités de sens (n = 142). Les catégories ont été déterminées en procédant à des allers-retours entre corpus et cadre théorique, comme le préconise la grounded theory, ainsi décrite par Herring (2004, p. 358) : « On pourrait laisser le phénomène étudié émerger d’un recueil de données médiatisées par ordinateur et concevoir des catégories codées basées sur le phénomène observé, comme le fait l’approche grounded theory. » (notre traduction) (« One could let the phenomenon of interest emerge out of a sample of computer-mediated data and devise coding categories on the basis of the observed phenomenon, as in the grounded theory approach. ») L’intérêt de cette approche est dans les allers et retours effectués entre le corpus et les catégories de codage. Certains phénomènes peuvent ainsi apparaitre, qu’un codage a priori aurait pu ne pas faire ressortir.
29L’analyse du corpus de travail a abouti à quatre catégories correspondant à quatre formes d’immersion.
-
Immersion ludique : expérience de jeu, immersion dans l’aventure, dans le gameplay.
-
Immersion socio-affective : empathie vis-à-vis de Nour et des réfugiés en général, identification avec les protagonistes.
-
Immersion cognitive : connaissances et réflexions sur les migrants et la géopolitique, acquisitions au plan géopolitique.
-
Immersion langagière : contact avec une langue familière (telle qu’utilisée dans les SMS), acquisitions au plan langagier.
- 11 Un des deux chercheurs a assumé un double rôle : enseignante et chercheuse. Cependant, la constitut (...)
30Un double codage a été réalisé par les deux chercheurs11, séparément puis en interaction ; nous avons choisi de coder chaque unité de sens dans une seule catégorie et ainsi les divergences au niveau des classements ont toutes été résolues.
31Le découpage du corpus a donné au total 142 unités de sens, soit 3814 mots (cf. annexe). La catégorisation de ces unités de sens dans les quatre catégories d’immersion est présentée dans le tableau 3. On y constate que l’immersion ludique (65 unités de sens) est la plus présente, suivie de l’immersion cognitive (34 unités de sens) et de l’immersion socio-affective (31 unités de sens). Enfin, seul un petit nombre d’unités de sens relèvent de l’immersion langagière (12 unités de sens). Par ailleurs, sur les vingt étudiants de notre corpus, nous avons identifié des traces d’immersion (des traces qui montrent que les joueurs ont vécu une expérience immersive) dans les textes de dix-sept étudiants dans la catégorie d’immersion ludique, puis quatorze étudiants dans l’immersion cognitive, moins de la moitié dans l’immersion socio-affective et langagière (huit et sept étudiants respectivement). Nous allons analyser les quatre formes d’immersion.
Tableau 3 – Nombre de mots et unités de sens encodés par catégorie.
Catégorie
|
Mots encodés
|
Unités de sens encodées
|
Nombre d’étudiants
|
Immersion ludique
Immersion socio-affective
Immersion cognitive
Immersion langagière
|
1835
639
993
347
|
65
31
34
12
|
17
8
14
7
|
Total
|
3814
|
142
|
|
- 12 Les exemples fournis sont des extraits du discours des étudiants (cf. corpus de travail en Annexe). (...)
32Cette sous-partie se penche sur l’expérience de jeu que les étudiants disent avoir vécue12. L’enjeu est clairement exprimé dans les extraits suivants, les termes « choix », « réussir », « quête », « rôle » font bien partie du champ lexical du jeu.
La première fois que j’ai jouée à l’application, j’avais l’impression d’avoir la vie de Nour entre mes mains et qu’il fallait que je fasse les bons choix pour qu’elle réussisse sa quête. (2, Étu-1)
Dans ce cas-là, j’ai joué le rôle de son mari et je l’ai aidé à prendre des décisions très importantes qui ont contrôlé le déroulement de l’histoire et en même temps son futur (41, Étu-5)
Alors, pendant cette expérience difficile, j’accompagnais Nour, en tant que son mari, à son voyage. De plus, j’ai eu la possibilité d’influencer ses décisions et ses actes à travers mes messages (26-27, Étu-4)
33On note une identification aux personnages principaux, Nour et Majd. On note également l’importance (ressentie) des choix, ce qui traduit le fait que certains étudiants se sont pris au jeu.
- 13 En fait, il s’agit de dessins mais les étudiants, influencés sans doute par les usages qu’ils ont a (...)
34D’autres insistent sur la dimension réaliste d’EMMA, réalisme renforcé par des photos13, des cartes géographiques, des messages échangés et certaines scènes de violence :
Je dirai que ce jeu est très réaliste, d’une part grâce aux nombreuses photos qui sont échangées avec Nour et d’autre part, grâce aux cartes qui permettent de localiser les positions du personnage. (7, Étu-1)
Plus tard, elle a envoyé à Majd une photo (cf. ci-dessous) d’elle battue à l’hôpital, car la police a commencé à tirer des canons à eau et a utilisé des bâtons de nuit pour protester. (76, Étu-7)
Figure 1 – Unité de sens 76, Étu-7.
35Certains vont jusqu’à vouloir démonter les mécanismes du jeu en faisant différents choix ou en recommençant le jeu à plusieurs reprises.
J’étais curieuse de savoir qu’est-ce qu’il se passerait une fois qu’elle arriverait en Allemagne. Au bout de la deuxième partie, j’ai réussi à guider Nour jusqu’en Allemagne (17-18, Étu-1)
Afin que je me fasse une opinion claire du jeu, j’ai décidé de jouer plusieurs fois et de faire différents voyages avec le personnage. Précisément, j’ai fait trois voyages. (1, Étu-1)
Cela étant, au début, je lui donnais des conseils beaucoup plus dangereux, donc Nour est allée en prison au Caire. (57, Étu-5)
Au fur à mesure des tentatives, j’essayais de prendre des décisions plus risquées et différentes. Par exemple, dans la deuxième tentative, je décidai qu’il fallait qu’elle suive les hommes et qu’elle laisse la femme et son nouveau-né derrière elle. (3, Étu-1)
36D’autres déplorent le fait qu’on ne peut pas écrire librement les messages (tous les dialogues se font par un choix entre une à deux possibilités).
37Les extraits ci-dessous font allusion au fait que l’on peut jouer en mode « temps réel ». Si le joueur sélectionne cette option, l’histoire avance au rythme du voyage du personnage principal, c’est-à-dire que si Nour entreprend une action censée lui prendre un certain temps, elle est hors ligne pendant ce temps et donc le joueur (qui joue le rôle de son mari Majd) ne peut pas la contacter entre temps ; il reçoit une notification dès qu’elle sera de nouveau en ligne, le laissant ainsi dans l’attente.
En jouant ce jeu en temps réel, j’ai eu vraiment peur de cette situation parce que Nour a pris beaucoup de temps pour envoyer un message à son mari. Donc, personnellement j’ai pensé qu’elle était morte (44, Étu-5)
J’ai vraiment l’apprécié, c’était très bien structuré et très réaliste ! Par exemple, je me souviens quand Nour (la femme) m’a dit que c’était ma faute qu’elle n’a pas réveillée, je dis d’accord et après elle dit que finalement ce n’était pas moi, mais elle ! Ça ne peut pas être plus réaliste que ça, bravo aux créateurs ! (90, Étu-10)
38Du côté de ceux qui s’expriment négativement sur le jeu, on pourrait être trompé par l’affirmation ci-après :
Normalement, nous associons le mot jeu au divertissement. Cela veut dire que nous jouons aux jeux pour faire passer le temps et pour nous amuser. Cependant, pour moi, ce jeu n’était pas du tout amusant. (54, Étu-5)
39L’étudiante, en fait, utilise l’adjectif amusant au sens de « distrayant ». Elle poursuit ainsi sa réflexion :
Pendant quelques jours, j’ai eu la chance de « voyager » avec Nour, une refugiée qui cherchait une meilleure vie en Europe et plus précisément, en Allemagne. (55, Étu-5)
40Deux autres étudiantes ont trouvé le jeu ennuyeux, l’une qui n’en a pas « compris la logique », l’autre qui n’est visiblement pas entrée dans l’histoire et regrette qu’il n’y ait pas « de vraies images ».
En revanche, le Jeux sérieux : Enterre-moi, mon amour, personnellement, je l’ai trouvé ennuyeux. Oui, je peux être d’accord que ce jeu est différent et je peux choisir la fin et comme je l’ai lu, il y a 19 fins et 40 pays à visiter. Je peux aussi comprendre que ce jeu a un thème éducatif car je peux apprendre et regarder de plus près la vie d’un refugié, mais je ne peux pas en comprendre la logique (19, Étu-2)
Concernant l’app EmmA, au début, j’étais enthousiaste à l’idée d’essayer l’histoire de ces deux personnes, mais lorsque j’ai commencé à jouer, je me suis un peu ennuyée. Je pensais que ce serait beaucoup plus réel et que je m’identifierais extrêmement aux héros, mais ce n’est tout simplement pas si réel pour moi. Si cela nous montrait de vraies images plutôt que des dessins animés, je pense que je m’identifierais davantage (111, Étu-16)
41Outre ces deux étudiantes, deux autres n’ont pas voulu jouer pour des raisons de sécurité informatique.
J’ai voulu télécharger l’application mais après avoir vu que cette application avait accès à mes données sur ma carte SD, j’ai préféré ne pas le faire. (118, Étu-17)
42Une autre a rencontré des problèmes de téléchargement (Étu-20). Cependant, ces deux étudiantes se sont renseignées sur le jeu ; elles ont effectué des recherches en ligne et lu des témoignages à ce sujet (cf. 116, Étu-17 et 138, Étu-20). Elles ont également écrit dans leur blogue et leur journal réflexif.
43Au final, dix-huit étudiants ont « joué le jeu », au sens propre comme au sens figuré. L’analyse montre que l’identification avec les personnages et les situations est plus ou moins forte selon les individus. Nous allons maintenant nous intéresser à la dimension socio-affective.
44La majorité des unités de sens a pour thème les péripéties du jeu. Huit étudiants sur les vingt qui font partie du corpus de travail expriment des émotions. Celles-ci relèvent le plus souvent d’une empathie vis-à-vis des réfugiés en général.
Ce voyage que j’ai vécu avec le protagoniste Nour m’a vraiment montré à quel point le voyage d’un immigrant pouvait être difficile et dangereux et aussi incertain. (24, Étu-3)
C’était vraiment touchant de lire tout ces témoignages, que je n’avais jamais pris le temps de lire et de comprendre ce que ces gens ont vécu et vivent encore. La guerre est vraiment une peste qui détruit tout… (117-118, Étu-17)
45D’autres évoquent une empathie vis-à-vis de certains événements plus ponctuels :
Alors, à Patras c’était l’horreur. Nour a vu quelqu’un mourir et elle a été vraiment choquée. En lisant les messages avec la description de l’incident, même moi j’ai été choquée. (60, Étu-5)
Nour a été harcelée par trois hommes grecs pendant son séjour en Grèce. Cela m’a choqué beaucoup (47, Étu-5)
46On relève la fréquente utilisation du terme « choqué ». Un sentiment de tristesse, voire parfois de révolte (ou d’injustice), est exprimé par plusieurs étudiants par rapport à la guerre, aux souffrances des réfugiés.
C’est l’une des nombreuses raisons pour lesquelles je pense que ce que traversent les migrants n’est pas juste et l’une des nombreuses raisons pour lesquelles j’ai perdu confiance en l’humanité. (77, Étu-7)
47La citation ci-dessus est empreinte d’un certain défaitisme. D’autres évoquent la responsabilité de l’UE (unité d’enseignement).
Comme nous faisons partie de l’UE, une union qui favorise la solidarité, ce jeu m’a beaucoup choquée. (52, Étu-5)
48Au rang des émotions positives, le rapport entre Nour et Majd est évoqué, avec des adjectifs hypocoristiques, « touchant », « mignon ». Les photos qu’échangent Nour et Majd contribuent à l’effet de réel.
Je vous mets aussi cette photo que Nour a envoyé à son mari quand elle est arrivée en Grèce parce qu’elle m’a rendue vraiment triste (53, Étu-5)
49La réussite ou l’échec dans certaines situations est également source d’émotions, comme si on était dans le réel.
Je dois avouer malheureusement qu’à la fin je n’ai pas réussi à aider Nour d’avoir une vie meilleure et son histoire n’a pas terminé de façon idéale… (29, Étu-4)
Malheureusement, mon voyage n’avait pas une fin heureuse. Nour est arrivée à un campement des migrants. Elle n’a pas réussi à assurer son futur et à trouver une vie meilleure (50-51, Étu-5)
elle avait décidé de traverser le fleuve toute seule ! En ce moment j’étais choquée ! Heureusement, elle a réussi ! (30, Étu-4)
50Enfin, des appréciations globales du jeu montrent que celui-ci « élargit l’esprit », comme l’écrit un étudiant :
C’est une histoire qui élargit l’esprit et qui réchauffe le cœur. Je suis content d’avoir joué à ce jeu. (82, Étu-8)
Un jeu vraiment inventif, mais épuisant émotionnellement pour passer à travers plusieurs tentatives. (86, Étu-9)
51En synthèse, on peut dire que le jeu ne laisse pas indifférent, du moins pour les huit étudiants qui expriment leurs émotions. L’effet de réel est en tout cas suffisamment présent pour que l’on puisse parler d’immersion.
52Nous allons aborder maintenant la dimension « sérieuse » du jeu, plus ou moins appréciée selon que les étudiants s’estimaient déjà bien informés ou non. Commençons par deux points de vue très contrastés.
À propos du jeu, je ne suis pas contre, mais je ne l’ai pas vraiment trouvé utile ou à des fins éducatives car cela ne m’a pas donné plus d’informations sur les réfugiés. (21, Étu-2)
Ce n’est que lorsque j’ai joué à ce jeu que j’ai réalisé à quel point je savais peu de choses sur leur vie. (81, Étu-8)
53Le jeu a permis à certains non seulement de s’informer mais encore d’approfondir la réflexion et d’acquérir une vision plus critique du rôle de la Grèce et de l’UE. On constate, au fil des extraits suivants, une réflexion géopolitique en train de se construire :
Grâce à cette application, j’ai mieux compris comment le voyage d’un réfugié peut être difficile et dangereux, et comment cela aurait été 10 fois plus facile si nous avions ouvert nos frontières à ces personnes. (23, Étu-3)
Personnellement, j’ai bien apprécié ce jeu parce que j’ai pu mieux comprendre les difficultés et les risques pris par les migrants. Cette expérience m’a aidé à réaliser que ces personnes risquent leurs vies tous les jours pour avoir UNE chance à une vie plus sécure. Comme nous faisons partie de l’UE, une union qui favorise la solidarité, ce jeu m’a beaucoup choquée et il m’a fait réfléchir beaucoup. (61-63, Étu-5)
À travers toute cette expérience, j’ai observé les dures réalités auxquelles des millions de personnes sont confrontées chaque jour en faisant le voyage vers l’Europe pour se voir refuser l’entrée dans les pays ou pour être traité comme des ordures et comme des criminels. De plus, si l’immigrée qui tente de se rendre en Europe est une femme, la situation à laquelle elle est confrontée est encore pire car elle peut être maltraitée, mise à profit ou non prise en compte. (93-94, Étu-11)
On sait tous que pour nombre d’entre eux, c’est une question de vie ou mort. Ils ne sont plus en sécurité dans leur pays et voient l’Europe comme un eldorado. Cependant beaucoup de questions se posent car l’entrée en Europe est réglementée. Ce n’est plus qu’une question d’économie mais aussi de politique. La question que je me pose est que si l’Europe avait les fonds nécessaires pour tous les accueillir, le ferait-elle vraiment ? Est-elle prête à accueillir autant de millions de personnes avec des cultures différentes ? (10-12, Étu-1)
54Une des étudiantes qui n’a pas voulu télécharger EMMA a trouvé un moyen pour raconter une histoire proche.
Mais j’ai voulu apprendre plus sur le sujet et raconter aussi mon histoire sur le parcours de Nour. J’ai donc lu plusieurs témoignages en ligne, de gens qui ont fui la Syrie pour se réfugier en Europe et j’ai créé ma propre histoire, en incluant comme protagoniste Nour. (116, Étu-17)
55Au final, sur quatorze étudiants abordant la question des réfugiés syriens, douze estiment avoir trouvé dans le jeu matière à réflexion ou à discussion. On peut donc estimer que EMMA constitue un bon point de départ pour des discussions en classe.
- 14 Pour une discussion sur les termes de « registre de langue », « variation diaphasique », Netspeak, (...)
56Sept étudiants s’expriment positivement, voire très positivement, sur le fait que Nour et Majd échangent dans un registre familier14. On constate effectivement, dans les dialogues entre les deux protagonistes, l’emploi non seulement de vocables (« nickel », « ça caille »), mais également de tournures typiques du registre relâché : « j’ai grave besoin d’une douche », « c’est pas là où bosse ta sœur ? », « Oui, oui, ça j’ai, c’est bon ».
Ce jeu sérieux est excellent pour notre apprentissage de la langue française et surtout pour la langue de tous les jours en travers les dialogues de Nour et son mari (66, Étu-6)
j’ai bien aimé ce type d’apprentissage langagière parce que j’ai appris de nouveau vocabulaire au niveau familial comme les deux protagonistes utilisaient d’argot pour communiquer. Quelques exemples sont les mots « choupette, chialer, baraque, costaud » (103, Étu-14)
57Certains étudiants voient là l’occasion de mémoriser les expressions de manière interactive : « un excellent moyen d’enrichir [son] vocabulaire avec de nouveaux mots et d’expressions de la langue familière qui sont souvent utilisées dans la vie quotidienne » (130, Étu-18). Ils ne savent certes pas toujours comment nommer ce registre, le qualifiant de « familial » au lieu de « familier » ou le nommant argot (ce qui est inexact, d’après les définitions des linguistes), ou encore « langue en parlant dans un chat » (96, Étu-13). Mais l’idée d’un apprentissage immersif est bien présente dans presque tous les extraits.
58Concernant les difficultés que peut poser la compréhension de ce langage informel, on repère des stratégies qui se mettent en place.
Bien que les expressions utilisées soient quelquefois difficiles à trouver dans un dictionnaire franco-grec, il y a des sites d’internet sur lesquels nous pouvons trouver facilement leur signification. (132, Étu-18)
Quand je découvrais des mots inconnus, j’essayais de les trouver dans le dictionnaire. Je encore faisais des phrases avec ces mots pour mieux les comprendre et pour les mémoriser. (105, Étu-14)
59Aucun étudiant n’exprime la moindre réserve par rapport à cette forme d’immersion. Il avait déjà été constaté, lors d’analyses d’échanges en situation de télécollaboration (Dejean & Mangenot, 2006), le goût des apprenants de FLE pour la langue informelle. La seule limite est l’absence de l’oral. Si un enseignant prolonge le travail en classe, il pourrait faire réfléchir au contexte d’emploi, au statut (notamment l’acceptabilité) de ces énoncés informels, dans le contexte d’Internet.
60Notre étude montre que les étudiants perçoivent diversement le jeu sérieux. Certains se prennent au jeu et c’est l’immersion ludique qui prévaut, d’autres sont impactés émotionnellement et expriment leur empathie vis-à-vis de Nour, d’autres encore apprécient l’apport du jeu au plan des connaissances géopolitiques, certains enfin apprécient le fait d’être immergés dans une langue familière qu’ils n’ont guère l’occasion de pratiquer. Bien sûr, il est tout à fait possible qu’un étudiant donné se soit senti immergé sur plusieurs plans, comme le montre le graphique 2. On voit notamment que l’étudiante 18 (Étu-18) évoque les quatre types d’immersion mais c’est aussi la plus prolixe, notamment sur le blogue (cinq billets, 982 mots). Huit étudiants évoquent trois types, dont six évoquent les mêmes catégories (à savoir immersion ludique, socio-affective et cognitive). Sept étudiants évoquent deux catégories et quatre étudiants n’en évoquent qu’une.
Graphique 1 – Nombre et variété de catégories d’immersion par étudiant.
61On peut avancer que plus les écrits d’un étudiant relèvent de différentes catégories, plus l’immersion peut sembler complète. Cependant, d’un point de vue pédagogique, c’est probablement l’immersion cognitive qui offre le plus d’opportunités comme support à des discussions en classe, dans la mesure où d’une part elle est évoquée par beaucoup d’étudiants (14) et où des opinions différentes, voire parfois divergentes, s’expriment ; on pense au « discussion gap » mentionné par Ellis (2003) ou à « l'écart d'information » (Kramsch, 1984), considérés comme propices aux interactions en classe : « Les participants ne savent pas ce que pensent et ce que vont dire les autres » (Kramsch, 1984, p. 100).
62Nos étudiants ont, pour partie, joué le jeu, attirés par telle ou telle facette d’EMMA. Nous ne pouvons certes pas prouver que l’exploitation d’EMMA ait conduit à des acquisitions, mais nous pouvons dire que le jeu a constitué une diversion par rapport à d’autres travaux à réaliser à la maison.
63Pour conclure cette étude, citons deux formateurs d’adultes québécois (Bradette & Desautels, 2017).
Exploiter les propriétés des jeux en éducation et en formation, c’est avant tout rechercher chez nos apprenants un engagement fort dans leur expérience d’apprentissage. Cet engagement est garanti lorsque l’apprenant se sent immergé dans l’environnement ludifié, au point ultime où son intellect, ses émotions, ses capacités cognitives et sa motivation sont entièrement consacrés à l’expérience ludique (paragraphe 1)
64En ce qui concerne la didactique des langues, on peut affirmer que les jeux sérieux trouvent bien leur place dans l’approche actionnelle.
L’intérêt pour l’immersivité dans le domaine de la linguistique appliquée s’inscrit particulièrement bien dans une perspective théorique qui envisage l’apprentissage d’une L2 comme une activité sociale complexe, fortement contextualisée et incarnée, et reposant largement sur l’expérience (Guichon & al., 2022, paragraphe 10).
65Mais insistons encore une fois sur la nécessité de concevoir un bon scénario de communication et de bonnes ressources pour appuyer le scénario. Pour une intégration réussie de jeux sérieux dans les cours universitaires de FLE, les enseignants ne devraient pas négliger cet aspect. Une limite de cette étude provient du fait que nous avons traité indifféremment les écrits réflexifs dans les journaux réflexifs et ceux dans le blogue, alors que les deux outils n’ont pas les mêmes affordances et n’ont pas été utilisés selon les mêmes temporalités, ce qui peut avoir eu une influence sur les textes produits et sur les interactions en classe. L’expérience sera renouvelée, avec quelques modifications dans les consignes et le dispositif, notamment en ce qui concerne les supports d’écriture dont on a vu qu’ils pouvaient avoir un effet sur les productions écrites. De plus, elle sera examinée dans une perspective systémique qui nous permettra d’avoir une vue holistique de ce système composé d’un ensemble d’éléments interreliés (les étudiants, leurs études, leurs échanges en classe, etc.), nous estimons que « [n]ous comprendrons mieux […] en étudiant leurs relations, leurs points d’interface, leurs lieux d’échanges […] avec l’environnement dans lequel ils fonctionnent » (Lapointe, 1993, p. 23).