Nous tenons à remercier l’équipe du Lidilem qui a contribué à l’élaboration du site (Arnaud Bey, Agnès Tutin, Hoai Tran, Rui Yan, Yinjie Wang, Yujing Ji). Nous remercions également Viviane Clavier et Lorreine Petters pour la diffusion de l’appel à participation à l’expérimentation auprès de leurs étudiants. Au niveau du financement, l’outil a été construit grâce au projet Lexasciences soutenu par la DGLFLF que nous remercions sincèrement. Nous aimerions également remercier China Scholarship Council (CSC) pour une bourse dédiée à la thèse de Jingrao Li.

1. Introduction

1En France, la rédaction des textes scientifiques, tels que les articles de recherche, les mémoires et les thèses, constitue un critère important pour réussir les études dans l’enseignement supérieur. La qualité de la rédaction est particulièrement importante dans les domaines des sciences humaines et sociales (désormais SHS), car les disciplines concernées reposent sur la langue pour l’argumentation et la scientificité (Drouin, 2007 ; Tran, 2014). Cependant, le genre scientifique implique des codes que les apprenants ne maîtrisent pas parfaitement. Des cours de méthodologie ont été proposés dans le cadre du FOU (français sur objectif universitaire) (Parpette & Mangiante, 2011). En revanche, nous constatons qu’il existe peu de formations au niveau de la langue et du lexique (Tran, 2014 ; Yan, 2017 ; Cavalla, 2018), malgré le fait que plusieurs études relèvent des difficultés des apprenants concernant l’usage d’un lexique spécifique au genre scientifique, tant pour les allophones que pour les natifs (Omer, 2014 ; Cavalla, 2018), notamment dans le domaine de l’utilisation des séquences récurrentes (Howarth, 1998 ; Gledhill, 2000).

2Pour répondre aux besoins des apprenants en rédaction scientifique, un outil lexical numérique a été élaboré au sein du laboratoire Lidilem. Il est basé sur une ressource du lexique scientifique transdisciplinaire extraite d’un corpus d’articles scientifiques, à savoir le corpus TermITH transdisciplinaire (2017). Ce corpus accessible sur Ortolang est composé de 500 articles dans les domaines des sciences humaines et sociales. L’outil en cours de construction vise une utilisation autonome des apprenants. C’est dans cette optique que nous avons mené une expérimentation pour mesurer son utilisabilité. Afin de susciter l’intérêt des apprenants et les encourager à participer à l’expérimentation, nous avons proposé une formation à l’écrit scientifique auprès d’un groupe d’étudiants sinophones en master 2 à l’université Grenoble-Alpes. La formation avait plusieurs objectifs : du point de vue didactique, nous souhaitions enseigner aux apprenants des connaissances lexicales et méthodologiques sur l’écrit scientifique ; du point de vue empirique, nous souhaitions tester l’utilisabilité de l’outil en observant son usage par les apprenants et ainsi l’améliorer en fonction des retours des utilisateurs. Dans cet article, en nous intéressant aux pratiques et usages de l’outil lexical numérique, nous nous concentrons sur des séquences didactiques de production écrite à l’aide de l’outil. Les questions auxquelles nous souhaitions répondre étaient les suivantes :

• (Q1) Dans quelle mesure les apprenants arrivent-ils à prendre en main l’outil et à en tirer profit lors de la production d’écrits scientifiques ?

• (Q2) Quels retours pouvons-nous obtenir à partir de l’expérimentation sur l’utilisabilité de l’outil et sur l’enseignement lexical ?

3Dans cet article, nous présentons d’abord le cadre théorique de l’étude, notamment la notion et l’importance du lexique scientifique transdisciplinaire (LST), ainsi que la ressource lexicale du LST élaborée au sein du laboratoire Lidilem. Dans un second temps, nous montrons brièvement les fonctionnalités principales de l’outil d’exploration du LST. Dans un troisième temps, nous exposons le contexte didactique et les méthodes de l’expérimentation afin d’observer les usages de l’outil par les apprenants. Enfin, à travers l’analyse qualitative des données collectées, nous mettons en lumière l’importance de la simplification de l’interface ainsi que de l’enseignement des connaissances lexicales afin d’assurer l’utilisation optimale de l’outil dans la rédaction.

2. Cadre théorique

2.1. Écrit académique et lexique scientifique transdisciplinaire

4Les écrits académiques, comme le rapport, le dossier, le mémoire, la thèse, relèvent des écrits scientifiques élaborés dans un contexte académique par des spécialistes d’un domaine, souvent des apprentis-chercheurs, qui traitent une problématique clairement posée à laquelle ils tentent d’apporter des réponses (Swales, 1990).

5Au niveau lexical, le genre de l’écrit scientifique comporte une terminologie associée aux connaissances propres à une discipline particulière ainsi que des structures lexicales transcendant les disciplines et contribuant à l’élaboration du discours scientifique. C’est à ce dernier type de lexique que nous nous intéressons dans cet article. Ces éléments récurrents et transdisciplinaires dans les écrits scientifiques renvoient à la notion de « lexique scientifique transdisciplinaire » (désormais LST) définie par Jacques et Tutin (2018, p. 30), à savoir « le lexique renvoyant au discours sur les objets et procédures de l’activité scientifique ».

6Dans la plupart des écrits scientifiques en SHS, nous pouvons repérer différents types d’éléments appartenant au LST :

• des mots comme « hypothèse », « argument » ;

• des locutions comme « à ce sujet », « de façon générale »,;

• des collocations comme « faire une hypothèse », « procéder à une analyse »,

• des routines sémantico-rhétoriques comme « La présente étude se propose de ».

7Les locutions sont des expressions polylexicales non compositionnelles se caractérisent par leur haut degré de figement (Bally, 1909 ; Mel’čuk 2013). Les collocations sont des combinaisons lexicales préférées des mots, généralement composées de deux parties : la base qui garde son sens habituel et le collocatif qui est sélectionné en production pour exprimer un sens donné en cooccurrence avec la base (Tutin & Grossmann, 2002, p. 12). Les routines sont des formules phrastiques préfabriquées et propres au genre scientifique (Ji, 2022 ; Luodonpää-Manni, Grossmann & Tutin, 2022).

8Le LST est un lexique à la fois métascientifique et métadiscursif qui joue un rôle central dans l’argumentation et la structuration du discours scientifique (Pecman, 2004 ; Tutin, 2007 ; Drouin, 2007 ; Ji, 2022). Cela peut être illustré par les exemples suivants : les expressions « faire des hypothèses » et « collecte des données » renvoient aux démarches d’aide à la construction des connaissances scientifiques, « dans un premier temps » et « ensuite » servent à structurer le texte et à guider le lecteur, et la phrase typique « Il est évident que… » exprime le point de vue de l’auteur. La fonction importante du LST justifie la nécessité de le maîtriser pour rédiger les textes scientifiques.

9Par ailleurs, le LST est riche en éléments phraséologiques, qui constituent une des difficultés majeures rencontrées par les étudiants dans leurs activités rédactionnelles (Cavalla, 2015). L’enseignement de ces combinaisons lexico-syntaxiques récurrentes dans les écrits scientifiques paraît cruciale (Nesselhauf, 2003 ; Paquot, 2018). Comme Wray (2002), nous supposons qu’une connaissance de ces éléments phraséologiques fréquents dans ces écrits permettrait aux étudiants d’acquérir des normes stylistiques du genre académique et de mieux s’intégrer dans la communauté scientifique. L’importance du LST pour l’écrit scientifique et les difficultés d’apprentissage liées aux éléments phraséologiques dans les activités de production nous ont amenés à constituer une ressource du LST que nous présentons à la section suivante.

2.2. Ressource lexicale du LST

11Le développement de la ressource lexicale du LST avait initialement pour objectif d’offrir une aide à l’indexation terminologique automatique. Son utilisation consistait alors à exclure des candidats-termes les membres statistiquement proches de la terminologie (spécifiques au genre, surreprésentés). Par exemple, le nom « sujet » a une acception terminologique en cooccurrence avec « objet » ou « phrase » dans un article de linguistique alors qu’il renverra à une acception transdisciplinaire (et donc du LST) en cooccurrence avec « article » ou « intéresser » (Jacquey et al., 2013).

12De plus, ce lexique entre dans la composition de termes dits complexes tels que les mots du LST « classe » et « analyse » dans les termes complexes « classe sociale » appartenant à la sociologie ou « analyse conversationnelle » appartenant à la linguistique (Jacquey et al., 2018). La description de ce lexique et sa maîtrise par les apprenants concourent ainsi également à une meilleure compréhension de sa combinatoire avec la terminologie disciplinaire. Les travaux sur le LST ont également permis de mieux caractériser le genre de l’écrit scientifique, principalement aux niveaux lexical et phraséologique (Hatier, 2016 ; Yan, 2017).

3. Présentation de la base LST-SHS

15La base LST-SHS propose à la fois des accès sémasiologiques (de la forme au sens) et des accès onomasiologiques (du sens à la forme). La page d’accueil présentée dans la figure 1 propose ainsi différents accès aux données lexicographiques de la base. Il est à noter que pour faciliter la compréhension des apprenants, sur l’interface de l’outil, nous avons remplacé les termes « collocations » par « combinaisons lexicales », « locutions » par « expressions figées » et « routines sémantico-rhétoriques » par « phrases typiques ». D’une part, il est possible, via un champ de recherche, d’interroger la base au niveau des mots simples, des expressions figées, des combinaisons lexicales et des phrases typiques. Un accès vers les pages spécifiques aux différentes unités du LST est également proposé ainsi qu’une page de recherche vers les traductions présentes dans la base (à ce jour seulement le chinois ; l’intégration de l’anglais est prévu à court terme). D’autre part, les liens vers la classification sémantique du LST ainsi que vers les fonctions rhétoriques permettent un accès onomasiologique en proposant pour une entrée donnée les réalisations lexicales possibles. Ces entrées peuvent donc être des classes sémantiques (ensemble de co-hyponymes) ou des fonctions rhétoriques typiques de l’écrit scientifique. Les pages de visualisation des mots et des expressions offrent une vue de l’ensemble de ces éléments, et la possibilité d’opérer un tri alphabétique, par fréquence ou spécificité.

16Si l’utilisateur sélectionne une entrée, il aura alors accès à un ensemble d’informations telles que la définition, des exemples issus du corpus, les expressions comportant le mot en question, ainsi que des informations d’ordre statistique (spécificité, répartition), sémantique (classes et sous-classes sémantiques, co-hyponymes) et les équivalents traductionnels. La figure 2 donne un exemple de ces informations pour l’entrée « figure ».

17Les pages de recherche sur les expressions figées, les combinaisons lexicales et les phrases typiques se présentent de la même manière que la page d’interrogation des mots simples et permettent d’accéder à l’élément en question.

18Les expressions du LST ont également un accès onomasiologique via les fonctions discursives qui présentent pour une fonction donnée les réalisations possibles présentes dans la base. Nous pouvons ainsi observer que, bien que ce n’ait pas été son objectif premier, la plateforme du LST propose, tant au niveau des labels utilisés que des accès, une interface en direction des apprenants pour leur permettre de tirer parti des nombreuses informations lexicales en vue de faciliter la tâche de rédaction d’un texte scientifique. La prochaine étape a consisté à tester l’utilisabilité de cet outil auprès des utilisateurs en vue de l’améliorer à travers une expérimentation qui fait l’objet du présent article.

4. Test d’utilisabilité de l’outil

19Dans cette section, nous exposons en premier lieu les avantages de l’approche empirique que nous avons adoptée pour évaluer l’utilisation de l’outil. Ensuite, nous présentons le contexte de l’expérimentation, les participants et la formation proposée. Enfin, nous décrivons les méthodes de récolte et d’analyse des données à travers la capture vidéo d’écran et un questionnaire.

4.1. Une approche empirique pour tester un outil lexicographique

20En lexicographie pédagogique, les questionnaires ou les entretiens auprès des apprenants demeurent les méthodes fréquemment appliquées pour effectuer des évaluations sur les dictionnaires numériques (Messaoudi & Boukhennoufa, 2018). Cependant, à notre connaissance, moins d’études adoptent une approche empirique afin de mesurer l’utilisabilité d’un dictionnaire numérique en contexte d’encodage du texte (Hamel, 2012 ; Vincze & Alonso Ramos, 2013). Cette approche repose sur des observations directes des comportements d’apprenants interagissant avec les dictionnaires face à des tâches de production. Il s’agit d’une démarche qui permet d’observer l’utilisation de l’outil d’une manière objective en dépassant la limite de subjectivité qui affecte les méthodes de type questionnaire ou entretien.

21Selon l’approche empirique, les manipulations des dictionnaires numériques peuvent être enregistrés par une technologie de capture vidéo d’écran. Cette technologie présente des avantages par rapport à d’autres méthodes de collecte de données pour connaître la façon d’écrire des apprenants. Contrairement au protocole think-aloud (Abas & Aziz, 2016 ; Yang & Zhang, 2023) ou aux journaux de bord (Laszczuk & Garreau, 2018), le logiciel de capture vidéo d’écran est souvent exécuté de manière invisible sur un ordinateur quand les étudiants écrivent, ce qui permet de recueillir discrètement les données sans impacter la réflexion des apprenants. Cela contribue à réduire les perturbations du comportement régulier des apprenants en matière d’écriture, ce qui se conforme à notre objectif de proposer un contexte de production le plus naturel possible. Par conséquent, nous avons adopté cette méthode pour observer l’exploitation spontanée et autonome de l’outil.

22Cependant, dans les travaux précédents utilisant cette méthode, comme ceux d’Hamel (2012) et de Vincze et Alonso Ramos (2013), les apprenants sont confrontés à des tâches spécifiques bien contrôlées, qui guident en quelque sorte l’exploitation de l’outil lexicographique. Par exemple, des exercices lacunaires portant sur la recherche de collocatifs d’un mot amènent les apprenants à chercher le mot en question. Contrairement à ces travaux, prenant en compte notre objectif d’aide à la rédaction, nous avons souhaité proposer un contexte d’encodage du texte avec moins de contrôle, à savoir la rédaction libre du mémoire de l’apprenant, pour favoriser des exploitations spontanées de l’outil lexical du LST. Nous présentons dans la section suivante le contexte de notre expérimentation et la méthode de récolte de données.

4.2. Contexte de l’expérimentation

4.2.1 Genre mobilisé et participants

23Le genre scientifique mobilisé dans la formation était le mémoire de recherche dans le domaine des SHS, en supposant que les étudiants en master 2 rencontrent des difficultés lors de la rédaction de leur mémoire en vue d’obtenir le diplôme de master. De plus, en raison de la pression temporelle associée au mémoire, ces étudiants doivent faire preuve de beaucoup de rigueur pour suivre assidûment une formation non créditée. Comme l’outil à tester implique un accès par la traduction en chinois, nous avons principalement ciblé les apprenants sinophones inscrits en M2 dans le domaine des SHS.

24Les étudiants ont été sollicités par un courriel d’appel à participation d’une formation à la rédaction du mémoire. Nous avons accueilli lors de notre expérimentation huit participants. Ce sont des étudiants sinophones en M2 parcours linguistique, industrie de la langue et communication, dont cinq filles et trois garçons âgés d’environ 24 ans. Ils ont un niveau de français B2-C1. La plupart des étudiants avaient un mémoire de recherche à rédiger, tandis que deux étudiants devaient rendre un rapport de stage pour obtenir leur diplôme. Nous les avons également acceptés même si le contenu abordé dans la formation était plutôt adapté au mémoire de recherche, en pensant que ces étudiants pouvaient également bénéficier de l’outil pour le rapport de stage. Il convient de noter que deux de ces huit étudiants ont abandonné le cours à partir de la deuxième séance pour des raisons personnelles.

4.2.2 Formation offerte

25La formation comportait six séances en présentiel et durait au total 12 heures. La première séance a été consacrée à une introduction générale à l’écrit scientifique et au LST ainsi qu’à une découverte indépendante de l’outil. L’enseignant n’a pas présenté l’usage de l’outil auparavant afin d’évaluer sa prise en main par des utilisateurs qui ne connaissaient pas cet outil. Les cinq séances suivantes ont porté sur des éléments du LST remplissant des fonctions discursives propres à chaque partie du mémoire (introduction, cadrage théorique, méthodologie, résultats et analyses, conclusion). Par exemple, nous avons abordé la fonction « pour introduire l’objet de l’étude » dans l’introduction ainsi que des expressions permettant d’exprimer l’objet d’étude (ex : « Dans cet article, nous nous intéressons à… ») ; de plus, nous avons proposé la fonction "pour renvoyer aux travaux des autres auteurs" dans le cadrage théorique, avec diverses expressions (ex : « Nous nous référons aux travaux de… » ; « À l’instar de…, nous pensons que… »).

26Les activités proposées en classe ont comporté trois étapes : la découverte et le repérage du LST et des fonctions discursives à partir des extraits du corpus, l’approfondissement des connaissances à travers des exercices spécifiques et le réemploi des connaissances apprises dans la rédaction de la partie abordée en classe de leur mémoire à l’aide de l’outil. L’organisation de la formation a été inspirée des séquences didactiques de Yan (2017), qui avait pour objectif d’enseigner les verbes du LST à l’aide du corpus. Nous avons ajusté ses séquences et ajouté des exercices sur l’exploitation de l’outil en fonction de nos objectifs de recherche. Nous nous concentrons ici sur les deux types d’activités proposées pour faire manipuler l’outil : en premier lieu, des exercices contrôlés avec des consignes explicites sur la manière d’utiliser l’outil et en second lieu, la rédaction libre du mémoire qui implique des exploitations spontanées de l’outil par les apprenants.

4.2.2.1 Exercices contrôlés : exploitations guidées de l’outil

27Nous avons élaboré des activités afin de guider les apprenants à exploiter divers accès proposés par l’outil. Le tableau 1 montre un synopsis des cinq types d’exercices proposés.

Tableau 1 – Synopsis des exercices contrôlés.

Type	Objectif	Consigne
Exercices de reformulation	Faire exploiter l’accès par fonctions discursives.	Reformulez des phrases avec des expressions ayant une même fonction discursive que les parties soulignées, à travers l’accès par fonctions discursives de l’outil. Les variations syntaxiques sont permises.
Exercice de traduction	1. Faire exploiter l’accès par la traduction en chinois 2. Faire réfléchir aux différences syntaxiques et sémantiques des équivalents en français d’une lexie en chinois	Remplissez les phrases avec les équivalents en français du mot proposé en chinois, à travers l’accès par la traduction en chinois. Conjuguez-les si nécessaire.
Exercice de collocation du point de vue sémantique	1. Faire exploiter l’accès par expressions. 2. Souligner la restriction sémantique des collocations	Corrigez les erreurs de collocation extraites d’un corpus d’apprenants à l’aide de l’outil.
Exercice de collocation du point de vue syntaxique	1. Faire exploiter l’accès par expressions 2. Souligner les variétés syntaxiques des collocations	Trouvez le collocatif approprié à l’aide de l’outil, avec les constructions syntaxiques des collocations, un synonyme du collocatif et les deux premières lettres comme indices.
Exercice de connecteur	Faire exploiter l’accès par la traduction ou par fonctions discursives.	Trouvez le marqueur logique approprié pour relier les deux phrases. Les marqueurs logiques sont accessibles par la traduction en chinois ou par les fonctions discursives.

28Ces activités visent à familiariser les apprenants avec l’outil et à les sensibiliser à l’utilité des différents accès existants. Par exemple, les fonctions et les traductions peuvent aider les apprenants à varier les expressions et à éviter la répétition, ce qui est l’une de leurs préoccupations principales dans la rédaction. Par ailleurs, grâce à ces exercices, l’enseignant peut transmettre les connaissances importantes dans les écrits scientifiques, telles que les fonctions discursives propres au genre scientifique, la restriction sémantique et la variation syntaxique des collocations.

4.2.2.2 Rédaction libre du mémoire : exploitations spontanées de l’outil

29À l’issue de chaque séance, nous avons fait travailler les étudiants directement sur leur mémoire pendant une demi-heure. Les étudiants ont été amenés à rédiger quelques paragraphes de la partie abordée en classe à l’aide de l’outil lexical. Des questions ont été posées pour les aider à organiser les idées. La figure 3 montre l’exemple de l’introduction.

30Nous espérions dans un premier temps que les apprenants pourraient accomplir la rédaction pendant les séances à l’université. Cependant, en raison du temps nécessaire pour s’immerger dans la rédaction, en particulier pour les parties complexes telles que l’état de l’art, plusieurs étudiants ont finalisé la rédaction et envoyé les captures vidéo d’écran à l’enseignant plus tard, en dehors du cours.

4.3 Méthode de collecte de données

31Notons que les exercices contrôlés ont été distribués aux apprenants en papier. Nous avons donc recueilli trois types de données : les captures vidéo d’écran, où nous visualisons les manipulations de l’outil et le processus de rédaction du mémoire sur l’ordinateur, les copies scannées des réponses aux exercices contrôlés des apprenants avant la mise en commun des réponses correctes et les questionnaires au format papier à la fin de la formation.

4.3.1 Captures vidéo d’écran

32La collecte de données a été principalement effectuée via la technique de capture vidéo d’écran. Les outils de capture vidéo d’écran utilisés ont été divers. La plupart des étudiants disposaient d’un logiciel installé sur leur ordinateur, comme QuickTime Player (Apple, 1991), Obs Studio (Open Broadcaster Software, 2012), oCam (OhSoft, 2013), Xbox Game Bar (Microsoft Windows, 2018). Pour ceux qui n’avaient pas ce type de logiciel, nous leur avons proposé Camstudio (Smith, 2001), qu’ils devaient télécharger avant la formation. À l’issue de la formation, nous avons collecté au total neuf heures d’enregistrements des exercices contrôlés et neuf heures et demie d’enregistrements pour la rédaction libre du mémoire.

33Grâce aux captures vidéo d’écran, nous pouvons visualiser certains aspects du processus de rédaction du mémoire ainsi que l’usage de l’outil, notamment à travers les mouvements de souris, les pages consultées et le défilement des pages. Puisque les exercices contrôlés devaient être remplis sur papier, il était quelquefois complexe d’identifier précisément à quelle réponse sur le support papier correspondait une séquence de recherche. L’analyse parallèle des versions numérisées des exercices d’apprenants et des captures vidéo correspondantes nous a aidés à examiner l’utilisation de l’outil par les apprenants lors ces tâches.

4.3.2 Questionnaire

34À l’issue de la formation, un questionnaire a été distribué aux apprenants afin d’évaluer l’outil lexical et la méthode Data Driven Learning (DDL), en français appelée « apprentissage guidé par les données ». Le questionnaire invite les participants à exprimer leur degré de satisfaction par rapport à l’outil sous cinq aspects :

• l’interface de l’outil ;

• la qualité du contenu, notamment la pertinence de la traduction et des étiquettes fonctionnelles ;

• l’organisation et la présentation des données ;

• l’utilité de la ressource pour résoudre les problèmes lexicaux dans la rédaction ;

• des propositions d’amélioration de l’outil.

35Nous avons recueilli au total 6 réponses au questionnaire. Nous présentons dans la section suivante les résultats de l’analyse des données recueillies.

5. Analyse des données collectées et résultats

36Afin d’étudier les captures vidéo, nous avons défini une grille d’analyse permettant de décrire les recherches effectuées dans l’outil ainsi que les résultats obtenus. Les données qui nous permettent d’évaluer la prise en main de l’outil par les apprenants sont :

• la pertinence des accès utilisés et des requêtes formulées visibles via les captures d’écran ;

• l’adéquation des réponses des apprenants aux questions des exercices de production écrite ;

• les évaluations de l’outil par les apprenants dans le questionnaire.

37Dans cette section, nous montrons dans un premier temps les grilles d’analyse pour les exercices contrôlés et la rédaction libre. Dans un second temps, nous présentons quelques résultats issus de l’analyse qualitative des questionnaires et des captures vidéo.

5.1. Grilles d’analyse des captures vidéo d’écran

38Les captures vidéo d’écran des exercices contrôlés ont donné lieu à une analyse descriptive des indicateurs suivants :

• la question traitée ;

• les recherches effectuées autour de la question (accès utilisé, champ de recherche, cliques…) ;

• les résultats obtenus pour chaque recherche : R représente une recherche réussie où l’apprenant a obtenu l’information souhaitée, c’est-à-dire le mot qui correspond à son intention de lancer cette recherche ; à l’inverse, E représente une recherche ratée où l’apprenant n’a pas obtenu l’information cherchée ;

• l’adéquation de la réponse à la question : V signifie une bonne réponse à la question, et F une réponse fausse. Il existe également des cas où l’apprenant n’a pas écrit de réponse à la question (PR) ;

• les commentaires relatifs aux recherches effectuées par les apprenants.

39Ces derniers peuvent être classés en trois catégories :

• commentaires techniques portant sur l’évaluation des compétences numériques des apprenants, ainsi que sur des observations relatives à la conception, à l’interface et à la fonctionnalité de l’outil ;

• commentaires linguistiques se concentrant sur l’évaluation des compétences lexicales des étudiants ;

• commentaires individuels liés aux caractéristiques personnelles de l’apprenant, comme ses habitudes de recherche, les stratégies qu’il a employées lors de ses investigations.

40Prenons un exemple concret pour illustrer notre traitement. La figure 4 montre un exercice dont le but est de trouver le collocatif approprié à l’aide de l’outil, avec la structure syntaxique, un synonyme et les deux premières lettres comme indice.

41Les recherches d’un apprenant pour répondre à ces deux questions ont été codées comme le montre le tableau 2.

Tableau 2 – Grille d’analyse des exercices contrôlés.

Question	Recherches effectuées	Résultats obtenus	Réponse (V/F/PR)	Commentaires
1	Par expressions, chercher « facteur » dans la case de recherche.	Choisir « facteur essentiel » sans voir la page de cette collocation. Réussite de la recherche.	V	Maîtrise de l’accord du nombre du collocatif
2	Par expressions, chercher « estimer » dans la case de recherche.	Échec de la recherche.		L’étudiant n’a pas bien identifié la base même avec l’indication syntaxique.
	Par expressions, chercher « largeur » dans la case de recherche.	Échec de la recherche.		Stratégie de l’étudiant : essayer de chercher les synonymes du mot déclencheur ayant « am » comme les deux premières lettres.
	Par expressions, chercher « effet » dans la case de recherche.	Choisir « l’ampleur de l’effet » sans voir la page de cette collocation. Réussite de la recherche.	V	L’étudiant a enfin trouvé la base appropriée.

42La grille d’analyse pour les rédactions libres est à peu près identique à celle des exercices contrôlés. La différence principale consiste en l’absence d’une question explicite à résoudre afin de regrouper plusieurs requêtes sérielles. Nous avons donc défini une suite de requêtes dans l’outil avec le même objectif de résoudre un problème lexical comme une « opération », inspirée de la notion de « transaction » proposée par Park et Kinginger (2010). Cette notion fait référence à des séquences ou des segments correspondant à un besoin langagier particulier de l’étudiant lors du processus de rédaction, qui sont suivis des efforts qu’il a effectués visant à répondre à ce besoin, notamment par la consultation des dictionnaires ou toute autre ressource d’aide à la rédaction. En nous basant sur cette notion de transaction, nous avons défini une opération à travers trois caractéristiques aisément discernables dans notre dispositif :

• une opération englobe l’identification d’un problème lexical dans la rédaction et les tentatives de l’apprenant pour le résoudre par l’utilisation de l’outil ;

• une opération peut comporter une ou plusieurs requêtes dans l’outil, qui ont pour objectif de régler un problème lexical identique qui peut souvent être cerné à l’aide du contexte du texte rédigé ;

• une opération commence par une requête lancée dans l’outil et se termine normalement par un signal visuel explicite, comme l’utilisation d’un mot de la ressource dans la rédaction ou la continuation de l’écriture sans mots pris à partir de la ressource.

43Au lieu d’évaluer la pertinence de la réponse à la question comme dans les exercices contrôlés, nous avons examiné si l’information obtenue à partir de la base a bien été utilisée dans la rédaction. Ce point a été marqué par une utilisation appropriée (V) ou inappropriée (F). Le code « Pas de réponse » (PR) a également été employé quand l’apprenant n’a pas pris d’expressions dans la base après une suite de recherches, ce qui se produit plus souvent dans la rédaction libre que dans les exercices contrôlés. Il est à noter que la réussite des recherches ne signifie pas la bonne utilisation de l’expression dans le contexte. L’apprenant doit aussi faire attention aux structures syntaxiques et aux combinaisons restreintes d’un mot pour bien l’utiliser dans la rédaction. Le tableau 3 montre un exemple d’une opération effectuée pour la rédaction libre.

Tableau 3 – Grille d’analyse d’une opération pour la rédaction libre.

Numéro de recherche	Recherches effectuées	Résultats obtenus	Adéquation au contexte de l’élément choisi (V/F/PR)	Commentaires
1	Par traduction, chercher « 接着 » (jiē zhe ‘ensuite’) dans la case de recherche.	Pas de correspondance. Échec de recherche.		Ce mot en chinois ne renvoie pas ici à une acception du lexique scientifique.
2	Par traduction, chercher « 接下 » (jiē xià, ‘ensuite’) dans la case de recherche.	Obtenir deux propositions « 接下来 » (jiē xià lái) et « 随后 » (súi hòu). Réussite de recherche.		L’apprenant reformule afin de trouver un équivalent en français. Stratégie de l’apprenant : rechercher une partie de la traduction pour voir les propositions de correspondance partielle.
3	Cliquer sur une de ces deux propositions : « 接下来 » (jiē xià lái)	Obtenir « dans la suite » sans voir sa page d’information. Echec de recherche		Les apprenants cliquent rarement sur les équivalents en français d’une lexie en chinois pour regarder leur page d’informations lexicales. Ils arrêtent généralement à la page des équivalents proposés. Nous ne savons pas pourquoi l’apprenant n’a pas choisi ce mot.
4	Revenir à la page précédente, cliquer sur l’autre proposition « 随后 » (súi hòu)	Obtenir « par la suite » sans voir sa page d’information. Réussite de recherche.	V : l’apprenant a bien utilisé « par la suite » dans la rédaction

44En somme, dans les schémas de codage des captures vidéo d’écran, l’objectif est de décrire les manipulations de l’outil en fonction des questions traitées ou des opérations que nous avons définies, de localiser et identifier les besoins des apprenants ainsi que de repérer les stratégies de recherche des apprenants, les difficultés qu’ils ont rencontrées et les résultats qu’ils ont obtenus.

45Une analyse quantitative étant en cours de réalisation, nous présentons dans cet article uniquement l’échantillon des résultats ressortant de notre analyse qualitative où les évaluations sur l’outil et les propositions d’amélioration provenant des questionnaires ont été mises en relation avec les pratiques observées par le biais des captures vidéo et des copies d’exercices. Les résultats principaux peuvent être résumés en deux volets :

• les retours sur l’utilisation de l’outil par les apprenants et sur son amélioration ;

• les retours sur l’enseignement à la fois pour la formation à l’outil et pour l’apprentissage des connaissances lexicales.

5.2. Retours sur l’utilisation et l’amélioration de l’outil

5.2.1. Évaluations des apprenants dans les questionnaires

47L’accès par la traduction à partir du chinois a été évalué très positivement, tant au niveau du contenu qu’au niveau de la présentation. Les apprenants ont pu obtenir des résultats satisfaisants, et les exemples accompagnés de la traduction ont facilité la compréhension. La traduction a été une aide efficace pour trouver des équivalents français auxquels ils n’auraient pas pensé spontanément pendant la rédaction. Cependant, il y avait des cas où les apprenants n’ont pas trouvé de résultats qui correspondaient exactement à leur recherche, ce qui les a obligés à reformuler le mot en chinois. Il serait souhaitable d’ajouter davantage de traductions pour accroître la possibilité de trouver les équivalents en français.

48Les fonctions discursives ont été jugées utiles, car elles ont permis aux apprenants de comprendre le fonctionnement de l’écrit scientifique et de varier les expressions. Cependant, elles constituaient une difficulté majeure pour les étudiants. Au niveau du contenu, la plupart des étudiants étaient capables de comprendre les étiquettes fonctionnelles à l’aide des descriptions, mais cela nécessitait du temps. Au niveau de la présentation, la liste de fonctions discursives avec 12 classes fonctionnelles s’est avérée difficile à identifier rapidement la fonction souhaitée. Les étudiants ont proposé des solutions pour faciliter la recherche, comme traduire les étiquettes fonctionnelles en chinois, et ajouter un champ de recherche qui permet de trouver une fonction à partir d’un mot-clé.

5.2.2. Remarques s’appuyant sur l’observation des captures vidéo d’écran

49Nous présentons dans cette section les points positifs et négatifs de l’utilisation de l’outil observés à travers l’analyse des captures vidéo.

50Les principales fonctionnalités de l’outil ont été découvertes par les apprenants dans la première exploitation libre de l’outil, en autonomie et sans guidage. Ce processus a généralement duré 5 minutes. Cette rapidité de prise en main nous conforte dans l’accessibilité facile de l’outil.

51Nous pouvons constater que les apprenants se sont vite adaptés au site. Certaines stratégies mises en place ont favorisé une utilisation plus efficace de l’outil. Prenons quelques exemples :

• ouvrir des pages du site par de nouveaux onglets : au début les apprenants sont toujours revenus au menu principal, mais petit à petit, ils se sont rendu compte qu’il était plus pratique d’ouvrir les informations dans un nouvel onglet pour ne pas perdre la trace de leurs recherches ;

• profiter de l’autocomplétion : quand les étudiants ont tapé un mot en entier en français, mais qu’il n’y avait pas de correspondance (à cause d’une erreur orthographique par exemple), ils ont supprimé quelques lettres pour voir les propositions de correspondance partielle ;

• changer de clavier pour mettre l’accent : quand les étudiants ont tapé un mot avec le clavier en chinois sans accent, il n’y avait pas de correspondances ; les étudiants arrivaient généralement à changer de clavier, à mettre l’accent et à réessayer.

52Ces stratégies leur ont permis d’optimiser leurs recherches et ont augmenté le taux de réussite de celles-ci. L’adaptation rapide au site confirme ainsi les compétences numériques des apprenants.

53L’utilisation de l’outil a également favorisé l’acquisition de connaissances. Par exemple, une étudiante, après plusieurs itérations de recherche de la fonction « pour signaler la ressource d’où on part » et une observation répétée de l’expression « en nous appuyant sur les études menées par... », était capable de produire cette expression spontanément dans la rédaction ultérieure, sans recherche dans l’outil. En revanche, l’utilisation de l’outil par les apprenants a présenté certaines déficiences, telles que des fonctionnalités négligées et des informations mal comprises. Cela a été reflété par des échecs ou des erreurs dans les exercices ou dans la rédaction du mémoire. Ces problèmes s’expliquent d’une part par des lacunes dans la conception du site et d’autre part par les connaissances lexicales insuffisantes des apprenants.

54Nous montrons dans cette section les problèmes constatés dans l’utilisation de l’outil qui sont attribuables à sa conception, et nous proposons des pistes d’amélioration. Dans la section 5.3, nous aborderons les difficultés liées aux compétences lexicales des apprenants et soulignerons le rôle important de l’enseignant dans l’initiation à l’usage de l’outil et dans l’enseignement des connaissances lexicales.

55Les améliorations de l’outil ont porté sur trois dimensions : au niveau de l’ergonomie globale, au niveau de la traduction et au niveau des fonctions discursives. Chaque dimension a été examinée en fonction de la présentation des informations dans l’interface, et du contenu nécessitant des changements dans la base de données. Nous donnons quelques exemples pour chaque dimension.

56Au niveau de l’ergonomie globale, plusieurs problèmes ont été constatés sur la présentation des informations. Par exemple, nous avons remarqué que la barre de recherche principale au milieu de la page a été peu utilisée. En postulant que ceci pourrait être attribuée à sa position jugée trop basse sur la page, nous avons remonté la barre de recherche principale en haut de la page afin de renforcer sa visibilité. Par ailleurs, un étudiant a fait remarquer qu’il ne savait pas par où commencer en arrivant sur le site, ce qui a révélé un déficit dans le guidage du site. Pour remédier à cela, nous avons ajouté un second menu en haut de page, fournissant une vue immédiate de l’ensemble des fonctionnalités du site. De plus, nous avons entamé des réflexions sur l’intégration d’un guide d’utilisation sous la forme d’un tutoriel ou d’une vidéo expliquant comment utiliser au mieux l’interface et détaillant certains concepts centraux. Concernant le contenu textuel du site, les apprenants ont déclaré ne pas comprendre les terminologies sans formation préalable. Par conséquent, nous avons simplifié les terminologies, par exemple en remplaçant « collocations » par « combinaisons lexicales », « routines » par « phrases typiques », « acception » par « sens » et « log-like » par « force d’association ». Nous sommes ainsi passé d’étiquettes destinées à des linguistes experts à des formulations accessibles. Par ailleurs, des erreurs au sein de la base de données ont été repérées par les apprenants, nécessitant sa vérification approfondie et la correction des erreurs.

57Au niveau de la traduction à partir du chinois, les chemins d’interrogation semblaient intuitifs pour les apprenants, mais plusieurs étudiants n’ont pas réalisé que l’exemple en chinois (l’exemple cible) est la traduction de l’exemple en français (l’exemple source). Face à ce constat, nous envisageons de présenter dans une forme compactée les exemples cible et source afin de faire ressortir leur alignement. La reformulation des mots en chinois pour trouver des équivalents en français était très fréquente, conformément aux remarques des apprenants mentionnées dans le questionnaire. Nous allons ainsi enrichir les traductions proposées pendant la phase de vérification des données, afin d’accroître la possibilité de trouver un équivalent en français.

58Au niveau des fonctions discursives, selon ce qu’ont dit les apprenants dans le questionnaire, ils ont passé beaucoup de temps à s’approprier la liste des douze fonctions générales. Certains termes contenus dans les étiquettes fonctionnelles demeuraient difficiles pour eux. En réponse à leurs retours, des ajustements ont été apportés, par exemple, le remplacement de l’étiquette fonctionnelle « renvoyer aux travaux des autres auteurs » par « citer les travaux des autres auteurs ». Les suggestions des apprenants indiquées dans le questionnaire, comme la traduction des étiquettes fonctionnelles en chinois et la mise en place d’un champ de recherche permettant de trouver des fonctions par des mots-clés, seront intégrées dans le site le plus tôt possible.

59Comme nous pouvons le voir, les remarques des apprenants et l’observation de leurs pratiques d’utilisation de l’outil nous ont aidés à prendre conscience des points négligés pendant la conception de l’outil. Il s’agit également d’un processus de vérification des données proposées. Suite à l’expérimentation, l’amélioration du site est en cours. Une partie des suggestions d’amélioration a déjà été implémentée, telles que la simplification des terminologies, et le déplacement vers le haut du champ de recherche principal, comme le montrent les figures 1 et 2. Les autres propositions retenues seront mises en œuvre par la suite. Toutefois, l’amélioration de l’outil ne permet pas de résoudre toutes les difficultés rencontrées par les apprenants dans la réalisation des tâches avec l’outil, car les échecs peuvent aussi s’expliquer par les compétences langagières peu avancées des apprenants, ce qui nécessite l’intervention de l’enseignant.

5.3. Retours sur l’enseignement des savoirs et des savoir-faire liés à l’utilisation de l’outil

60L’enseignant joue un rôle important dans la formation à l’outil auprès des apprenants. Une telle formation a pour objectif principal de faire comprendre aux apprenants dans quelles situations l’outil peut s’avérer utile et de quelle façon il peut être utilisé. L’enseignant apporte également les connaissances lexicales, ici plus spécialement les collocations et les fonctions discursives.

61Dans le cadre d’une formation à cet outil, l’enseignant pourrait agir sur les difficultés identifiées dans certains contextes d’utilisation autonome de l’outil. Par exemple, un apprenant ne trouvait pas de correspondances exactes d’un mot en chinois en raison du fait que ce mot relevait du registre oral. Sur ce point, l’enseignant peut expliciter qu’il faut rechercher les mots du registre formel en chinois pour trouver des équivalents, car les traductions proposées sont des termes scientifiques. De plus, les traductions fournies ne constituent pas une liste exhaustive. En l’absence de correspondances exactes, les apprenants peuvent supprimer un caractère pour voir les propositions de correspondance partielle. Cette stratégie s’avère efficace car les synonymes en chinois partagent fréquemment un caractère en commun.

62Les apprenants ont également fait des confusions dans le domaine des données, ce qui a entraîné des utilisations inappropriées de certains mots dans la rédaction. Par exemple, les apprenants supposaient que les expressions ayant une même fonction étaient substituables, ce qui est faux. L’enseignant peut recommander de cliquer sur les expressions et d’observer les exemples pour cerner les différences et donc les utiliser correctement. De plus, les apprenants remplaçaient très souvent directement un mot par leur synonyme sans prendre en compte son usage. Les propriétés lexicales des synonymes méritent d’être mises en avant pour les utiliser de manière adéquate, notamment en ce qui concerne la combinaison lexicale et la structure syntaxique. L’enseignant peut prévoir des exercices supplémentaires autour de ces synonymes ou demander aux apprenants de vérifier systématiquement l’adéquation de l’élément figé dans le corpus.

63Hormis les points à souligner sur l’utilisation de l’outil, la vulgarisation et la didactisation des notions importantes dans le genre scientifique auprès des non spécialistes est aussi indispensable. En effet, nombre de difficultés dans la pratique des apprenants résultent d’une connaissance insuffisante de certaines phénomènes linguistiques, comme l’existence de l’association lexicale et des fonctions discursives. En effet, en classe, nous avons transposé les notions de « collocation » et de « fonction discursive » pour les apprenants afin de faciliter la prise en conscience de l’existence d’un ensemble d’éléments phraséologiques qui pourraient les aider à réaliser leur intention de communication dans l’écrit scientifique. Par exemple, nous avons exposé quelques caractéristiques saillantes des collocations aux apprenants. Nous avons expliqué qu’une collocation est constituée d’une base et d’un collocatif, lequel est sélectionné par la base.

64Nous avons également souligné l’existence de plusieurs types de collocation, tels que celles de type verbe + nom ou adverbe + verbe. Cependant, nous constatons que lors de la rédaction du mémoire, les apprenants ont rarement vérifié les collocations et que l’accès par expressions a été très peu utilisé, même s’il existait beaucoup d’erreurs de collocation dans leur texte qui auraient pu être résolues par des recherches à l’aide de l’outil. Nous pensons que même si une connaissance profonde du concept de « collocation » n’est pas obligatoire pour les apprenants, la compréhension de l’existence d’une association lexicale est importante dans le cadre de la rédaction de textes scientifiques. L’enseignant peut envisager de consacrer plus de temps pour exposer les apprenants aux éléments collocationnels, favorisant ainsi une meilleure appropriation des collocations à utiliser et à vérifier dans leur rédaction au fil du temps.

65Pour les fonctions discursives, dont nous avons souligné l’importance dans la formation, les captures vidéo ont montré que leur rare utilisation pendant la rédaction du mémoire s’est concentrée sur des fonctions simples, comme « présenter l’objectif de l’étude » et « présenter les hypothèses ». Nous avons observé quelques tentatives d’exploiter d’autres fonctions discursives, mais elles étaient souvent accompagnées d’erreurs. Nous interprétons ces difficultés par une compréhension insuffisante des fonctions complexes au niveau notionnel et donc difficiles à réutiliser. Par exemple, un étudiant a exploité la fonction discursive « pour préciser un sujet » et a trouvé l’expression « plus précisément ». Il l’a utilisée dans la phrase suivante : « Cette étude aborde le sujet d’étudier l’exactitude des citations. Plus précisément, d’après une étude, il y a une moyenne taux d’erreur de 25.4% pour les citations ». L’utilisation de l’expression « plus précisément » n’a pas été adéquate, car l’apprenant n’a pas saisi correctement la fonction « pour préciser un sujet » qui sert à préciser un élément mentionné auparavant.

66La sous-utilisation et le nombre élevé d’échecs de recherche par les fonctions discursives nous indiquent que la compréhension des étiquettes fonctionnelles ainsi que l’identification des fonctions souhaitées posent toujours des problèmes aux apprenants même à la fin de la formation. Face à ce constat, nous allons, d’une part, vulgariser davantage les étiquettes fonctionnelles pour encourager une utilisation autonome. D’autre part, comme nous n’avons pas eu assez de temps pour présenter précisément chaque fonction aux apprenants pendant la formation, il serait pertinent d’offrir des formations supplémentaires spécifiquement dédiées aux différentes fonctions discursives.

67En résumé, pour favoriser l’utilisation de l’outil par les apprenants, l’enseignant doit les sensibiliser à l’existence des éléments plus ou moins figées qui les aideront à présenter les idées clairement. L’outil leur permettra alors de trouver et de réutiliser ces éléments d’une manière adéquate lors de la rédaction. La transposition didactique des concepts scientifiques auprès des apprenants nécessite une réflexion approfondie.

6. Conclusion et perspectives

68Plusieurs didacticiens ont souligné un besoin important des apprenants de disposer d’un outil lexical d’aide à la rédaction scientifique dans le domaine du FOU. Dans cet article, nous avons présenté un outil du lexique scientifique transdisciplinaire et une expérimentation pour tester son utilité auprès des apprenants sinophones. Le test de l’outil a été intégré dans une formation à l’écrit scientifique où nous avons abordé des fonctions discursives spécifiques à chaque partie du mémoire et demandé aux apprenants de réaliser des exercices et de rédiger quelques paragraphes de leur mémoire à l’aide de l’outil. Les manipulations de l’outil ont été enregistrées par la technologie de capture vidéo d’écran. Un questionnaire a été distribué à la fin de la formation pour obtenir les évaluations des apprenants sur l’outil.

69Les résultats d’une analyse qualitative des captures vidéo d’écran et des questionnaires collectés ont montré une évaluation globalement positive de l’outil. Les apprenants étaient capables de l’utiliser en autonomie pour régler des problèmes lexicaux, et ils ont progressé dans leur connaissance des expressions et du genre de l’écrit scientifique pendant l’exploitation de l’outil. Les accès fournis les ont aidés à varier les expressions et à comprendre le fonctionnement du genre scientifique.

70Nous avons tout de même constaté des déficiences dans l’utilisation de l’outil par les apprenants, ce qui s’est reflété par les échecs dans la réalisation des exercices ou de la rédaction du mémoire. Ces échecs peuvent être expliqués par les lacunes de l’outil et les compétences langagières insuffisantes des apprenants. À court terme, nous améliorerons l’outil en fonction des remarques obtenues à travers l’observation des captures vidéo et des retours des étudiants. À long terme, les réflexions sur l’enseignement de l’écrit scientifique, notamment sur la transposition des notions linguistiques comme collocations et fonctions discursives, méritent d’être approfondies.

71L’expérimentation présente également des limites. Du point de vue méthodologique, les exercices devraient être donnés en version numérique pour que nous puissions voir sur l’écran le moment où l’apprenant écrit une réponse à la question. De plus, il existe des situations où l’apprenant a lancé des recherches dans l’outil, mais il n’a finalement pas incorporé de terme issu de la base de données dans sa rédaction. Dans ces circonstances, il était difficile d’identifier le motif de la recherche seulement à partir de la capture vidéo. Par ailleurs, une analyse quantitative est prévue afin de connaître le nombre d’accès utilisés et le taux de réussite des recherches.