Nous remercions très sincèrement Madame Marie-Françoise Bourvon, maîtresse de conférences émérite de l’université Rennes 2, pour sa relecture et ses conseils précieux.

1. Introduction

1La prolifération des outils numériques dans l’enseignement-apprentissage des langues en classe ou en dehors appelle à redéfinir ou même à imaginer les espaces d’apprentissage (Grassin, 2015). Cette redéfinition est réalisable notamment par l’évaluation de l’impact des EIAH (Environnements informatiques pour l’apprentissage humain) prenant la forme ici d’un monde virtuel 2D créé sur la plateforme GatherTown. Ce type de monde virtuel connaît des usages multiples dans des domaines variés et permet, dans notre cas, de proposer une pratique continue de la langue cible au-delà de la salle de classe via un nouvel espace, virtuel cette fois. C’est le lien espace/interactions que nous interrogeons ici. L’hypothèse que nous explorons est que la liberté de déplacements des usager·ères offerte par le monde virtuel encourage les échanges verbaux et contribue à développer les collaborations entre pairs (Muller, 2012). Cette liberté de circulation et d’interactions permettrait, selon nous, de favoriser l’engagement des étudiant∙es, rendu∙es actif∙ves et acteur∙rices de leur apprentissage. La question de l’aménagement de l’espace, très présente dans la recherche actuelle en didactique des langues (Mraihi & al., 2022), est donc le point de départ de l’expérimentation présentée et se voit ici complétée d’une réflexion sur l’apport de la ludification. Nous montrerons que l’apprentissage par le jeu implique une prise en considération importante de l’aménagement pour guider les participant∙es dans leurs interactions avec et dans l’espace, avec et entre les joueur∙ses. De ces aménagements dépendent les déplacements et mouvements, et de fait, les interactions avec l’espace et avec les autres participant∙es.

2Suivant une approche socio-constructiviste et co-actionnelle (Puren, 2002), les expérimentations menées ont permis de mettre en lumière les types d’interactions observées dans le monde virtuel et de déterminer si l’immersion et la ludification combinées encouragent l’apprentissage par les pairs. Cet article présente tout d’abord le contexte et le cadre théorique dans lequel s’inscrit cette recherche. La partie trois s’applique à décrire la méthodologie adoptée pour le recueil, le traitement effectué des données recueillies et l’analyse des interactions observables dans ce type d’environnement virtuel. Nous ouvrons ensuite la discussion sur les perspectives envisageables pour ce monde virtuel universitaire en construction.

2. Contexte

3L’expérimentation présentée est menée dans le cadre d’un projet de création d’un nouvel espace dédié à l’enseignement-apprentissage des langues-cultures à l’université Rennes 2 : l’Espace des langues. Ce projet a été imaginé et est porté par deux enseignantes-chercheuses de l’unité de recherche Lidile : Élisabeth Richard, professeure des universités, et Catrin Peterson, maîtresse de conférences. L’espace des langues identifie quatre lieux spécifiques dédiés à l’enseignement-apprentissage des langues : une bibliothèque universitaire centrée sur l’apprentissage des langues, un tiers lieu, une salle immersive et un monde virtuel. L’espace des langues est voué à accueillir toute personne liée à une démarche d’enseignement-apprentissage et à la recherche en langues : étudiant∙es, enseignant·es, chercheur·es, formateur·trices d'enseignant∙es en langues, personnel des centres de langues des universités et des institutions partenaires, bibliothécaires, documentalistes et autres professionnel·les des langues. La recherche présentée ici s’inscrit plus spécifiquement dans le cadre de la création du monde virtuel Rennes 2D. La création de l’une des composantes de l’Espace des langues, le monde virtuel Rennes 2D est financée par le Pia 4 Demoes Air (programme d’investissement avenir ; démonstrateurs numériques de l’enseignement supérieur ; augmenter les interactions à Rennes). C’est dans ce contexte que nous avons mené et mis en œuvre les expérimentations décrites.

2.1. Définitions et description du monde virtuel

2.1.1. EIAH et monde virtuel

4L’environnement choisi pour l’expérimentation fait partie de ce que l’on nomme environnements informatiques pour l’apprentissage humain (EIAH). Les EIAH offrent une réponse aux besoins nouveaux liés à l’évolution du numérique et plus particulièrement du numérique en éducation. Le terme EIAH élargit par ailleurs le champ d’étude à l’apprentissage humain dans toutes ses déclinaisons (enseignement, formation, autodidaxie, diffusion de connaissances, etc.).

5Dans la large gamme des EIAH, nous avons cherché un environnement dans lequel les interactions entre utilisateur∙rices se trouveraient stimulées. Initialement, nous avions envisagé des plateformes d’environnement virtuel 3D, telles que Frame VR et Virbela, mais nous avons rapidement privilégié une approche en 2D. Cette transition s'est faite sous l’impulsion de deux contraintes majeures qui se sont révélées inadéquates par rapport aux usages envisagés : d’une part, la consommation des données et l’empreinte carbone de la 3D, et d’autre part le nécessaire investissement informatique des étudiants, qui ne disposent pas des ressources informatiques adéquates pour la 3D, ni du point de vue matériel (la 3D sollicite des ordinateurs puissants), ni du point de vue des prérequis de manipulations informatiques (Wong & al., 2023).

6Parmi les plateformes interactives multi-utilisateur∙rices 2D disponibles, nous avons choisi de tester GatherTown. La plateforme GatherTown permet la création d’espaces virtuels dont l’aspect rappelle les jeux vidéo des années 1980, dans lesquels les participant∙es interagissent via différents canaux de communication. Nous avons modélisé un monde virtuel, représentant numériquement un campus universitaire fictif. Le monde virtuel représente ainsi un lieu vivant propice aux interactions, rendues possibles et même encouragées par la présence des usager.ères via l’avatar (Peterson, 2010, cité par Wigham, 2014).

2.1.2. Espace et immersion

8Il a par ailleurs été nécessaire de réfléchir à une définition de l’immersion dans notre contexte et nous avons pour cela croisé deux perceptions. Tout d’abord, nous avons retenu celle de Nicolas Guichon, qui s’intéresse à l’immersion physique des étudiant∙es en mobilité. Il décrit cette immersion comme « une métaphore sensorielle pour décrire l’expérience enveloppante procurée par un séjour en contexte homoglotte » (Guichon & al., 2022, p. 2). Puis, nous y avons juxtaposé la définition de Virginie Privas-Bréauté, qui perçoit l'immersion, dans ce cas virtuelle, non pas comme une rupture avec la réalité physique au profit de l'incarnation dans un avatar, mais plutôt comme une extension de la présence physique au sein du monde virtuel via l'avatar, par un engagement du corps, de l’esprit et des émotions (Privas-Bréauté, 2017). Nous proposons donc que l’immersion dans notre monde virtuel dédié à l’enseignement-apprentissage des langues se situe à la croisée de ces deux définitions : elle devient potentiellement une métaphore pour décrire une expérience enveloppante induite par la présence projetée via un avatar dans un environnement virtuel.

2.2. Co-construction d’un escape game en immersion : FLEckathon

9La première étape de l’expérimentation a été la création d’une ressource ludique en ligne dans le monde virtuel. Il s’agit de la co-création étudiant∙es/doctorant∙es d’un escape game pédagogique, réalisée lors du FLEckathon 2022. Un escape game (ou jeu d’évasion) pédagogique est une activité ludique à visée pédagogique. Il est construit autour d’un scénario et dans un environnement contextualisé. Les participant∙es sont « enfermé∙es » dans une salle remplie d’énigmes. Ils entrent dans la pièce et disposent d'un temps limité pour résoudre les énigmes, de manière ludique et collaborative (Nicholson, 2018) et pouvoir ainsi s’échapper. Les objectifs pédagogiques visés par l’escape game et les connaissances à acquérir à travers le jeu sont définis en amont. Le bilan, ou débriefing, réalisé avec les participant∙es à l’issue du jeu est important pour évaluer l’acquisition des connaissances et disposer d’un retour d’expérience sur la façon dont le jeu a été vécu.

10Le FLEckathon est une formation intensive de deux jours réunissant des étudiant∙es de master 1, master 2, des enseignant∙es et des ingénieur∙es pédagogiques, pour créer ensemble différents prototypes d’escape games pédagogiques pour la didactique des langues. Cet événement regroupe chaque année environ 80 participant∙es, répartis en groupes de 12 pour créer un espace d’escape game, comprenant une à deux salles. Depuis 2021, cette formation se réalise en présentiel et à distance. En 2022, un groupe de 12 étudiant∙es a suivi la formation entièrement en ligne sur l’EIAH GatherTown et a réalisé un prototype numérique nommé La tour infernale.

3. Interactions dans le monde virtuel

3.1. Constitution d’un corpus d’interactions dans le monde virtuel : méthodologie

3.1.1. Appréhender l’espace dans un monde virtuel

11La description des différentes salles composant l’escape game La tour infernale va nous permettre de questionner l’importance de l’agencement de l’espace virtuel pour le processus d’apprentissage et l’impact sur les échanges entre participant∙es et ainsi expliquer les décisions prises pour l’organisation de la captation vidéo des interactions

12Sur la plateforme GatherTown, les étudiant∙es peuvent, après création d’un compte gratuit, co-construire des salles à partir d’une carte puis ajouter des ressources (des vidéos, des photos, des PDFs, des activités). Grâce à ces différentes fonctionnalités, les étudiant∙es qui participaient à distance au FLEckathon ont élaboré une série de salles correspondant aux diverses étapes du scénario de leur jeu d’évasion. Leur scénario est le suivant : un groupe de promoteur∙rices immobilier∙ères sont en salle de réunion lorsqu’ils apprennent qu’un incendie s’est déclaré dans la tour dans laquelle ils se trouvent. Ils sont « enfermé∙es » dans cette première salle, verrouillée par un code qu’il faut trouver en résolvant des énigmes. Cette salle est connectée à un open espace qu’il faut traverser pour arriver à un ascenseur dans lequel il faut trouver les autres énigmes. Le jeu compte sept énigmes au total, réparties sur quatre espaces : la salle de conférence (départ), l’open space, le couloir, l’ascenseur et le rez-de-chaussée avec sortie sur la rue (porte, mais pas d’espace « rue » modélisé). La progression est linéaire et il est nécessaire de résoudre toutes les énigmes de chaque espace pour accéder au suivant.

13Plusieurs tests de ce jeu virtuel ont été organisés avec le public cible : des étudiant∙es internationaux·ales du Cirefe (centre international rennais d'études de français pour étrangers), de niveaux B1 et B2 du CECR (Conseil de l'Europe, 2001). Ces sessions ont donné lieu à diverses observations sur lesquelles nous reviendrons plus tard. Pour l’instant, nous souhaitons revenir sur le dispositif de captation mis en place lors de ces tests.

3.1.2. Évolution du dispositif de captation des interactions

3.1.2.1. Captation 1

14Les séances tests ont été enregistrées, offrant ainsi l’opportunité de collectes de données. Cette collecte a été effectuée en plusieurs étapes. Une première session de jeu a été organisée en décembre 2022, auprès d’un groupe de 15 apprenant∙es du Cirefe, de niveau C1. Ce groupe a été sollicité parce que nous étions leur enseignante d’expression orale. Il a donc été facile de leur présenter cette expérimentation en détail et de leur proposer d’y participer. Nous leur avons expliqué les conditions nécessaires au bon déroulement de ce test, et avons insisté sur le fait que l’enregistrement n’était pas obligatoire, mais qu’il leur était demandé de signer une autorisation de diffusion de leurs image, voix et production. Pour cette session, les étudiant∙es étaient réuni∙es dans une salle informatique dans laquelle ils avaient accès à un ordinateur chacun∙e et tou∙tes étaient muni∙es de casque audio.

15Une caméra enregistrait les interactions réalisées en salle de classe et une captation via le logiciel OBS enregistrait celles du monde virtuel. Ce premier enregistrement (double) s’est avéré pertinent dans le processus d’amélioration du dispositif à bien des égards :

• du point de vue de la conception de l’escape game, ce premier test a permis de rectifier les erreurs techniques liées aux outils numériques. Par exemple, pour accéder à certaines énigmes créées via un site Internet non intégré au monde virtuel, il était nécessaire de sortir du jeu. Les concepteurs ont pu modifier les paramètres d’accès pour éviter une éventuelle déconnexion au monde virtuel :

• du point de vue du scénario et des instructions, les tests ont permis de vérifier la bonne compréhension des énigmes et consignes par les étudiant∙es internationaux∙ales ;

• du point de vue des interactions, nous avons pu observer différentes formes d’interactions dans le monde virtuel en tant qu’espace immersif d’apprentissage et lieu de collaboration ;

• du point de vue de la captation, il s’est avéré difficile de suivre chaque usager·ère dans le monde virtuel du fait de la taille du groupe.

16De fait, ces premières observations nous ont conduites à réorganiser une série de tests en en modifiant les modalités. La configuration de ce premier test ne reflétait pas les conditions réelles, ou du moins souhaitables, d’utilisation du monde virtuel. En effet, la co-présence virtuelle et physique des usager∙ères vient perturber, voire fausser l’expérience d’immersion potentielle. Les étudiant∙es en co-présence délaissent les moyens de communication virtuels pour interagir oralement directement dans la salle de classe. L’immersion dans le monde virtuel s’en trouve altérée.

3.1.2.2. Captation 2

17Pour la seconde expérimentation, nous avons pu organiser quatre sessions avec 13 étudiant∙es de niveau B2 au total. Il leur a été demandé de participer à distance, depuis des lieux non partagés. Suite aux observations de la première collecte, il est apparu évident qu’il était nécessaire de réduire le nombre de participant·es par session. Nous avons choisi de proposer quatre sessions impliquant chacune cinq joueur∙euses maximum. L’objectif était double : d’une part, favoriser les prises de parole de chacun·e, d’autre part, faciliter le suivi des joueur·ses pendant les captations. Chaque session réunissait trois à cinq étudiant∙es internationaux∙ales, deux conceptrices du jeu qui endossaient le rôle de maîtresses de jeu, et nous qui observions en direct et prenions le rôle de facilitatrice. Les conceptrices, l’étudiant de master et nous-mêmes étions également à distance, dans des lieux séparés. La captation de chaque session a été effectuée avec le logiciel OBS via un seul ordinateur. Par l’examen de l’image suivante, nous pouvons mettre en évidence la multiplicité des canaux de communication accessible depuis l’écran :

18La figure 3 nous permet d’accéder à un grand nombre d’informations. La barre d’outils située en bas de l’écran indique que nous observons la situation via le point de vue de Paul (EM1 dans notre transcription), qui gère la captation. Sa caméra et son micro sont éteints. On note dans cette même barre la présence de sept personnes dans le monde virtuel. Au centre de l’écran, nous pouvons voir cinq avatars présents dans la même salle. Quatre écrans sont affichés et on voit que l’écran de Fran est moins net : ce phénomène se produit lorsque les avatars des deux personnes en contact ne sont pas assez proches. Trois participantes ont allumé la caméra, une l’a éteinte ; une utilise la fonction haut-parleur, deux ont leur micro ouvert et une a son micro fermé. Le clavardage montre deux types de conversations : un échange privé entre Paul et Céline et un échange avec tou∙tes par Céline.

19La captation est donc délicate si elle est réalisée par une seule personne. Le responsable de la captation doit également apprendre à placer son avatar de façon stratégique dans le monde virtuel pour intercepter le plus grand nombre d’interactions. À la différence d’une plateforme de visioconférence telle que Zoom, le monde virtuel offre la possibilité aux usager·ères d’être mobiles, de se déplacer et capter leurs interactions impose de les suivre. D’autre part, les usager·ères sont libres de se regrouper ou de s’isoler dans différents endroits du monde virtuel ; leurs interactions sont donc potentiellement inaccessibles ou invisibles pour une captation depuis un seul poste.

20Prenant appui sur ces analyses, nous envisageons de multiplier les postes de captation en équipant chaque participant∙e du logiciel de captation vidéo, dans le but d’améliorer le dispositif de captation. Cette nouvelle série de tests nous permettrait d’obtenir un panel plus important d’interactions différenciées.

3.2. Traitement des données

3.2.1. Transcription et annotation

21Parmi les cinq enregistrements de jeu virtuel de la seconde série de captations, nous avons fait le choix de travailler sur deux sessions : l’avant-dernière et la dernière. Celles-ci ont particulièrement retenu notre attention parce qu’elles contiennent un plus grand nombre d’interactions et de déplacements dans l’espace virtuel. En effet, chaque captation était suivie d’un temps d’échange par l’équipe pédagogique, dans le but de discuter des points à améliorer pour encourager les interactions. Les conceptrices du jeu ont relevé les modifications à apporter au jeu, que ce soit au niveau technique ou au niveau de l’animation. Plusieurs ajustements ont entraîné un plus grand nombre d’interactions : prise en compte des difficultés techniques, accompagnement plus systématique des apprenant∙es dans la navigation, clarification des instructions, encouragements plus fréquents par les maîtresses du jeu. Les données recueillies ont fait l’objet d’une segmentation, puis transcription orthographique sur le logiciel Elan (Brugman & Russel, 2004) avec annotations pour les déplacements, les artefacts de communication utilisés et les interactions avec l’espace, selon les conventions de codage dans le tableau 1.

Tableau 1 – Codages.

Nommage des participant·es
Étudiant∙es internationaux∙ales du CIREFE	ETUC1, ETUC2, ETUC3, etc.
Étudiant∙es de master didactique des langues	EM1, EM2, EM3
Doctorante	D1
Transcription orthographique + phénomènes interactionnels verbaux
Phénomène	Code
Pause courte	#
Pause longue	##
Allongement de syllabe	__
Chevauchement	Alignement manuel de la tiers Elan + <...>
Hésitation	:: (+interprétation)
Interprétation indécise	/... ;.../ deux propositions apposées entre barres obliques
Indécision entre un silence et un élément verbal	/.../
Mot tronqué	Tiret (ex. tu pen-)
Inaudible	XXXXX
Questions	question-réponse réussite/échec : QRR/QRE question sans réponse : QSR
Reprises/répétition	= =
Mots en langue étrangère	[ang] – [jap]... (indication de la langue en fr.)
Rire	[rire]
Soupir	[soupir]
Transcription multimodale
Déplacements dans l’espace virtuel (DEV)	déplacement vers interlocuteur avec interaction/sans interaction : DVIAI/DVISI déplacement vers objet : DVOAI/DVOSI déplacement aléatoire : DAL ?
Utilisation du clavardage	Message clavardage : MeChEvery – MeChNearby
Réactions	Emojis, confettis, danse
Partage d’écran	PE objet partagé

3.2.2. Tracking

22Nous avons sollicité un ingénieur de recherche de la plateforme Faiia (facility for artificial intelligence and image analysis) de l’université de Rennes pour l’élaboration d’une méthode de suivi des avatars, en combinant le logiciel de machine learning Ilastic (Berg & al., 2019) et l’algorithme de tracking TrackMate (Tinevez & al., 2017). L’objectif est de donner accès à des informations plus précises sur les distances parcourues et les trajectoires des avatars. Ce tracking se fait en six étapes :

1. détection des avatars via machine learning (annotation d’images pour entrainer un classifieur de pixels à reconnaître un objet, ici les avatars) (Berg & al., 2019) ;

2. récupération des coordonnées des avatars ;

3. méthode de suivi, mise en correspondance des coordonnées au cours du temps pour former les trajectoires des avatars ;

4. récupération des trajectoires ;

5. corrections manuelles (si la machine se trompe, par exemple quand deux avatars se croisent) ;

6. normalisation (comme les avatars sont parfois hors champ, il faut normaliser les distances par le nombre de fois où ils apparaissent à l’écran).

23Cette méthode a permis d’extraire pour chacun des avatars les coordonnées spatiales à chaque instant et de mesurer la distance totale parcourue et le nombre de déplacements comme représenté dans les figures 4 et 5.

3.3. Analyse des déplacements et interactions

3.3.1. Interactions spatiales

3.3.1.1. Déplacements et distances parcourues

24L’algorithme de suivi et les annotations sur Elan ont mis en évidence les déplacements et trajectoires, qui sont représentés sous formes d’histogrammes, comme dans les figures 4 et 5.

25Ces deux histogrammes montrent que l’apprenante ETUC2 comptabilise un nombre important de déplacements et parcourt la plus grande distance ; si l’on observe ETUC3, on remarque que le nombre de déplacements est deux fois moins élevé et que la distance parcourue est également nettement inférieure. On peut supposer ici que cette apprenante (ETUC3) bénéficie d’une connaissance suffisante de ce type d’espace virtuel pour s’y déplacer plus efficacement. Cela a d’ailleurs été confirmé en fin de session, quand elle réussit à sortir de la tour, elle dit : « j’aime les jeux comme ça » (extrait de la transcription orthographique). L’apprentissage de l’usage de la plateforme est donc un élément essentiel à travailler pour que des interactions fluides se produisent.

3.3.1.2. Interactions spatiales et interactions verbales

26Il nous a semblé pertinent de comparer le nombre de prises de parole et le nombre de déplacements afin d’observer si la liberté de mouvement a une incidence sur les interactions orales.

27On note dans la figure 6 que les trois apprenantes ont des attitudes très différentes : ETUC1 prend rarement la parole et se déplace peu ; ETUC2 se déplace beaucoup, mais prend peu la parole ; ETUC3 se déplace moins et prend beaucoup plus la parole. Dans un escape game, l’idée est de collaborer avec les autres participant∙es pour sortir du lieu clos le plus vite possible. Dans notre cas, ETUC3 découvre plus rapidement les énigmes donc les résout parfois seule, même si elle partage son écran avec les autres.

28Notre hypothèse ici est que la « polyfocalisation de l’attention » (Codreanu & Celik-Combe, 2012) vient perturber les interactions et les prises de parole des apprenantes ETUC1 et ETUC2, qui seraient potentiellement moins à l’aise dans cet espace que ETUC3. La découverte de l’espace, et son exploration sont des efforts supplémentaires qui limitent d’autant les interactions attendues (et rapides) pour la résolution des énigmes. D’un autre côté, l’effort de mise en situation (jeu) et de résolution d’énigmes représente également un obstacle pour les apprenant∙es les moins familiers de ce type d’activité. Assurément, les deux contraintes combinées prennent le pas sur les interactions orales.

3.3.2. Interactions verbales

3.3.2.1. Typologie des modes d’interactions verbales dans le monde virtuel

29Les expérimentations nous ont permis d’établir une typologie des modes d’interactions réalisées dans le monde virtuel : on note quatre sphères principales, correspondant chacune à un artefact de communication (Develotte & al., 2021) dont deux qui incluent trois options différentes.

30Ce schéma nous montre d’une part les quatre artefacts de communication principaux : le micro pour les interactions orales, le clavardage pour les interactions à l’écrit, le partage écran permettant des interactions orales et écrites par et avec le support et la caméra pour les interactions posturo-mimo-gestuelles (Cosnier & Brossard, 1984). Nous ajouterons que depuis la réalisation de cette typologie, nous avons noté l’absence d’un élément à faire figurer parmi les sphères principales : celle des émoticônes, qui sont utilisables à la fois dans le monde virtuel directement et dans le clavardage.

3.3.2.2. Pratiques interactionnelles privilégiées

31La captation connaît certes des limites, mais offre néanmoins la possibilité d’observer certaines interactions, que nous avons organisées par type d’échanges et d’acteur∙rice : étudiant∙e Cirefe (ETUC) ; étudiant∙es de master (EM) ; doctorante (D).

• Oral à oral

• Oral et réponse par un geste visible sur l’écran de visioconférence (cam)

• Geste à l’écran sans réponse des autres participant∙es détectée

• Clavardage (tout le monde) – sans réponse détectée (observable)

• Oral sans réponse détectée (observable)

• Oral – clavardage

• Clavardage – clavardage (privé)

32Dans l’échantillon que nous présentons ici, nous observons une prédominance de l’oral, que ce soit chez les étudiant∙es internationaux∙ales ou chez les étudiant∙es de master. La majorité des interactions verbales se fait donc via le micro. Nous nous devons de rappeler ici que cet échantillon est extrait du quatrième enregistrement et qu’à la suite des trois précédents, l’équipe engagée dans l’expérimentation s’était réunie à plusieurs reprises pour réfléchir à des manières d’encourager les interactions orales. Nous avons notamment renforcé la démonstration de manipulation des fonctionnalités du monde virtuel (utilisation de caméra, micro, clavardage, partage-écran, émojis) au début et de façon répétée (quand cela semblait nécessaire) pendant les sessions, et nous avons indiqué aux participant∙es qu’il était important d’ouvrir la caméra et le micro pour interagir plus spontanément.

33Nous avons fait le choix de mentionner les situations où un∙e participant∙e initie un échange, mais qu’aucune réponse n’est observable. Cela ne signifie pas pour autant que l’interaction n’est pas réalisée, mais elle n’apparaît pas sur la vidéo de captation. Certaines peuvent être « dissimulées », volontairement ou non dans un canal de communication privé ou bien se faire via une expression faciale ou un geste dans un écran de visioconférence absent sur l’écran de la personne en charge de la captation.

34On note également une utilisation plus importante du clavardage par les étudiant∙es de master, qui l’utilisent ici pour commenter entre eux les interactions des étudiantes/joueuses. Ils ont ainsi la possibilité de s’échanger des conseils en direct et en privé pour faire avancer le jeu et/ou encourager les interactions entre les joueuses, sans les perturber. Cette situation d’interaction est intéressante du fait qu’elle est rendue possible dans le monde virtuel, mais se fait moins aisément dans le cadre d’un escape game en présentiel.

4. Perspectives pour le monde virtuel de l’Espace des langues

4.1. De GatherTown à WorkAdventure

4.1.1. Comparaison des plateformes et décision argumentée

35Pour le projet Air, nous avions proposé de développer le monde virtuel de l’Espace des langues sur la plateforme GatherTown. Cependant, l'utilisation de GatherTown a été remise en question pour diverses raisons (notamment la protection des données). Nous avons donc opté pour la plateforme WorkAdventu.re, une alternative française à GatherTown. WorkAdventure est une plateforme open source qui respecte les exigences de protection des données personnelles et est hébergée sur le système le moins consommateur d’énergie du marché numérique. Cependant, sur WorkAdventu.re, la création de cartes et de l’espace n'est pas aussi intuitive que sur GatherTown. Elle nécessite des connaissances informatiques plus avancées. Cet aspect nous oblige à re-imaginer non seulement la construction du monde virtuel (nous avions imaginé une co-construction de cet espace avec les étudiant∙es, nous devons réfléchir à la manière dont cela sera réalisable sur cette plateforme), mais aussi à adapter notre réflexion sur les collectes de données puisque les interactions opérables dans ce nouvel environnement ne s’effectuent pas de la même manière.

4.1.2. Interactions réalisables sur WorkAdventure

36Concernant les interactions verbales, le changement est conséquent : les possibilités d’interactions sont multipliées par l’utilisation de l’application de visioconférence Jitsi, qui est intégrée à WorkAdventure. Ainsi, dans la même fenêtre, deux espaces d’interaction peuvent ici s’entrecroiser et/ou converger.

37Comme on le voit sur le schéma ci-après, les fonctionnalités de base de WorkAdventure sont dédoublées (par rapport à celles de GatherTown) : dans l’espace Jitsi, on a accès à un deuxième espace de clavardage, un deuxième micro, une deuxième caméra, et un deuxième partage-écran. Les usager∙ères ont la possibilité d’interagir via une multitude de canaux de communication (17), représentés par des sphères dans figure 10 (auxquelles nous ajouterons, ici encore, les émoticônes).

38Cette situation entraîne une réduction de l’accessibilité des interactions produites dans le monde virtuel. Plusieurs captations ont été organisées depuis l’adoption de cette nouvelle plateforme, via un seul ordinateur, donc un seul point de vue et les données recueillies sont peu satisfaisantes. Une réflexion est en cours à ce sujet et nous tentons actuellement d’évaluer l’efficacité et la faisabilité de trois possibilités. La première serait d’effectuer plusieurs captations en simultané, en attribuant à chaque avatar « visiteur∙se/participant∙e » un avatar « espion∙ne » qui le suit et enregistre les interactions produites par son binôme. La deuxième possibilité serait une captation via un accès à distance à l’ordinateur des participant∙es, mais cette option comporte des obstacles plus importants, notamment celle d’autorisation d’accès à distance à des postes personnels et l’installation d’un logiciel assez lourd. La troisième serait d’installer les participant∙es sur des postes de l’université sur lesquels le logiciel de captation est installé et lancé par la personne en charge de l’expérimentation.

4.2. La médiation dans le monde virtuel

4.2.1. La ludification comme médiation

39Au cours des expériences, nous avons constaté que la ludification des ressources dans un environnement virtuel est importante. Par son aspect similaire à celui d’un jeu vidéo, la plateforme offre un cadre intrinsèquement ludique, qu’il faut prendre en compte pour la construction de l’espace en tant que représentation virtuelle de l’institution, mais également pour les interactions que l’on souhaite inciter. Nous avons pu observer que le jeu modifie les codes d'interaction. Les apprenant∙es ne s'adressent plus à l'enseignant∙e, mais aux maître∙sses du jeu, ce qui facilite le contact. Cette modification des codes est accentuée par le fait que les participant∙es sont présent∙es dans un même espace-temps, comme en classe, mais cette fois sont représenté∙es par un avatar, ce qui réduit la distance enseignant∙e/apprenant∙e. Dans un monde virtuel, lors d'une session de jeu, les participant∙es cumulent plusieurs rôles, étant à la fois apprenant∙e/joueur∙se, enseignant∙e/concepteur∙rice du scénario/maître∙sse du jeu, doctorante/facilitatrice (Ramella & al., 2023). Enfin, le défi de réussir des étapes dans le jeu crée un attrait particulier. Le défi à relever incite les participant∙es à continuer leur exploration et solliciter l’aide des autres joueur∙ses donc à interagir.

40Notre hypothèse est que la faiblesse des interactions collaboratives est liée à deux facteurs : d’une part, le nouvel espace virtuel est trop vaste (chaque salle virtuelle contient plusieurs salles de classe ou amphithéâtres) et les avatars des participant∙es ont moins l’occasion de se croiser et donc de collaborer pour la résolution des énigmes (et souvent se perdent). D’autre part, la scénarisation est souvent mal interprétée par les joueur∙ses qui ne saisissent pas les objectifs du jeu. La scénarisation ludique ayant eu de meilleurs résultats sur la plateforme GatherTown, il nous est maintenant nécessaire d’appliquer les observations sur les échelles, la navigation et la scénarisation à notre nouveau monde virtuel, afin d’assurer des interactions efficaces entre les joueur∙ses.

4.2.2. L’importance de l’agencement du monde virtuel dans l’expérience apprenante (user experience UX)

41Les tests réalisés avec le public cible avaient pour objectif premier de recueillir les interactions, mais ont également permis des observations d’ordre vidéoludiques (Schmoll, 2021). Ils ont ainsi mis en lumière la nécessité de concevoir des espaces qui favorisent la mobilité des participant∙es tout en limitant la surface explorable. La conception doit faire l’objet d’une réflexion approfondie sur la taille des espaces, des objets présents, leur positionnement, leur interactivité et leur pertinence, faute de quoi, l’expérience de jeu et l’immersivité seront impactées de façon négative.

42Cette réflexion rejoint celles menées sur le monde du jeu vidéo : on parle de la UX experience, l’expérience utilisateur, qui doit clairement nous inspirer dans le cadre de l’élaboration de ce monde virtuel. L’espace doit être organisé de telle manière à rendre l’apprenant∙e utilisateur∙rice actif∙ve, l’encourager en mettant sur sa route des indices savamment mis en valeur (par sa taille, son positionnement, une mise en surbrillance, etc.), tout en lui donnant l’impression que c’est lui ou elle seul∙e qui a trouvé l’objet important (la récompense), il s’agit de lui fournir une sorte de « tutoriel invisible » (Heliot, 2023). Pour ce faire, il semble impératif de faire collaborer différent·es acteur·rices amené·es à se croiser dans ce monde (étudiant∙es et enseignant∙es, notamment) pour en assurer l’utilisabilité (Rubin & Chisnell, 2011) sans s’appuyer exclusivement sur des pratiques d’amateur·rices de jeux vidéo.

43Lors des premières visites du monde virtuel, les apprenant∙es ne connaissent pas l’espace. Il est donc crucial d’avoir un lieu réduit pour limiter les déplacements et leur permettre de passer les étapes clés pour le bon déroulement d’un escape game : se familiariser avec les fonctionnalités de la plateforme, comprendre les consignes et faire connaissance avec les autres participant∙es. Dans l’escape game La tour infernale, la salle de conférence a donné de bons résultats. Le deuxième espace était beaucoup plus vaste et contenait peu d’éléments aidant la navigation des joueur∙ses, il est apparu évident que la taille de l’espace a cette fois entraîné une perte des repères et, par conséquent, une baisse considérable des interactions verbales entre les participant∙es car ils∙elles se sont perdu∙es. Nous en avons fait le constat par le visionnage des différentes sessions enregistrées avec les étudiant∙es. Des traces de pas (observables dans la figure 1bis) ont alors été ajoutées pour guider les participant∙es et de fait, les joueur.ses ont suivi ces repères et ne se sont plus dispersé·es. Une fois cet espace traversé, ils arrivent dans un couloir et ont le choix entre deux ascenseurs dans lesquels d’autres énigmes les attendent pour les amener à une dernière salle et à la porte de sortie de la tour. Les ascenseurs se sont avérés être des espaces trop restreints. Les interactions entre les participant∙es ont alors été affectées par le manque de mobilité, empêchant certain∙es d’accéder à des énigmes, et donc limitant la possibilité de collaborer.

4.3. La médiation pédagogique

44Dans cet espace d'expérimentation, notre objectif est de renforcer et encourager les interactions. Lors des différents tests, nous avons constaté que les interactions se produisent spontanément à la condition que les utilisateur∙rices aient clairement identifié leur objectif commun et qu’ils·elles soient à l’aise dans le monde virtuel. Dans les escape games pédagogiques en présentiel, si un∙e joueur∙se est bloqué∙e sur une énigme, il∙elle a tendance à se tourner vers les autres participant∙es pour obtenir ou partager des informations afin d’avancer dans le jeu (Mornet, 2023). Dans cette version virtuelle du jeu d’évasion, cette attitude est pour l’instant moins observée. Nous en déduisons qu’en plus du travail de scénarisation, la médiation, qu'elle soit synchrone par l'enseignant∙e ou asynchrone à travers les consignes de jeu ou la plateforme, est essentielle. Les utilisateur∙rices doivent pouvoir se repérer facilement dans l’environnement virtuel et, pour y rester, avoir un objectif précis. Au cours de nos différentes expérimentations, les interactions ont évolué au fur et à mesure des sessions grâce à l’attention portée aux médiations pédagogique et technique. L’accompagnement des joueur∙ses s’est amélioré, et les interactions ont augmenté. Les interactions virtuelles sont donc à l’évidence dépendantes des méthodes de médiation utilisées.

5. Conclusion

45Le monde virtuel est un dispositif qui entraîne de nouvelles pratiques d’enseignement-apprentissage explorées par la recherche en didactique des langues (Wigham, 2012 ; Bayle, 2014). Cet article propose une première description et une première analyse des types d’interactions générées par ce type d’environnement à l’aspect ludique, dans le contexte de tests d’escape games pédagogiques. Les résultats montrent qu’il est nécessaire d’approfondir la question de la médiation si l’objectif est d’encourager les interactions. En l’absence de cette médiation, les usages de cet espace se limiteront à l’interaction avec l’interface pour un apprentissage en autonomie. La médiation est réalisée à la fois par la ludification et par la pédagogie. L’apport des recherches sur la ludification et les environnements virtuels permet offre des pistes convaincantes quant à la nécessité d’un travail précis sur l’agencement de l’espace et l’impact sur les interactions des usager.ères. La médiation pédagogique semble également nécessaire et prend, dans notre cas plusieurs, formes. En effet, elle est d’une part synchrone et instrumentée et nécessite des enseignant∙es une prise en main suffisante de l’environnement numérique pour accompagner les étudiant∙es dans leurs interactions avec l’espace. Il leur est nécessaire d’être conscient·es de l’agencement de l’espace et de participer à son amélioration. D’autre part, les enseignantes endossent dans notre situation le rôle de « maitresses » de jeu, et sont présentes avec les apprenant∙es dans le monde virtuel, mais dans une situation fictive, régie par un récit, un scénario ludique, elles ne sont donc plus médiatrices-enseignantes seulement. La médiation est socialement modifiée. Enfin, la médiation est linguistique, par la langue cible, pour la langue cible et doit alors s’adapter au niveau de langue du public cible.

46Nous estimons que le monde virtuel développé actuellement présente un réel potentiel en tant que lieu d’interactions langagières et qu’il serait dommage d’en faire en un seul centre de ressources. Il offre l’opportunité de développer l’agentivité des apprenant∙es qui se voient ainsi doté∙es de la possibilité de gérer leur apprentissage linguistique en choisissant les espaces dans lesquels ils et elles souhaitent tester des situations d’interactions. En effet, en tant que composante de l’Espace des langues, ce monde est voué à devenir un lieu d’échanges en langues. Nos expérimentations concernent l’enseignement-apprentissage du français langue étrangère, mais plusieurs projets sont en cours pour enrichir ce monde de ressources interactives et d’espaces dont les étudiant∙es et les enseignant∙es des différents départements de langues se saisissent pour l’organisation d’événements (ateliers, travaux de groupes, groupes de conversation, réunions, etc.).

47La constitution d’un parcours ludique sur la carte principale modélisée pour proposer une représentation du campus de l’université Rennes 2 est en cours. L’objectif de ce dispositif est à la fois la découverte à distance du campus dans sa version virtuelle et la facilitation des interactions futures par une découverte des services en autonomie, grâce à des ressources imaginées par leurs pairs. Une série de tests va être effectuée auprès d’une nouvelle cohorte d’étudiant·es internationaux·ales et une attention particulière sera portée à la médiation. Ce dispositif n’est qu’un exemple parmi de nombreux projets actuellement en préparation qui constitueront autant d’occasions d’approfondir notre compréhension des dynamiques d’apprentissage dans ce type d’environnements innovants.