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Pratique et recherche

La formation continue à l’épreuve du numérique : encourager la formation hybride dans un centre universitaire de FLE par l’utilisation de la plateforme Moodle

Professional Development in the Digital Age: Encouraging Blended Learning in a French University Centre for French as a Foreign Language through the use of Moodle
David Lavanant

Résumés

Cet article s’intéresse à la formation à l’utilisation de TICE dans le cadre de l’organisation du pôle distanciel d’une formation hybride en langues mise en place au lendemain de la pandémie de Covid-19. Il cherche à déterminer comment, à l’échelle du Centre international rennais d'études de français pour étrangers (CIREFE) de l’université Rennes 2, l’ingénierie pédagogique doit œuvrer pour inciter au mieux à réinvestir des compétences souvent acquises dans l’urgence dès 2020, en invitant à les développer, afin que l’offre de formation post-pandémique tire profit, en intégrant pleinement ces pratiques pédagogiques nouvelles, des bouleversements de la crise sanitaire de 2019. L’étude prend appui sur un dispositif interne de formation continue antérieur à la pandémie, qui tente d’adapter au mieux ses contenus aux nouvelles habitudes d’enseignement-apprentissage. Elle se nourrit des travaux scientifiques actuels dans le domaine, et suit un protocole d’observation précis de l’évolution de cette offre de formation continue, afin de déterminer si elle a su répondre aux besoins des enseignant·e·s. Elle a recours, pour ce faire, à des enquêtes de terrain anonymes, dont les résultats sont présentés, puis analysés, et les conclusions auxquelles la réflexion aboutit permettent de définir des perspectives exploitables en formation de formateur·trice·s en didactique des langues.

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Texte intégral

L’auteur remercie chaleureusement Julien Boulen, Marie Françoise Bourvon, Chrystèle Brunel, Louis Cellier, Maëlys Goutté-Saadeddine, Inès Rauturier, Louis Roginski et Gaël Zanol pour leur précieuse collaboration.

1. Introduction

1Cette contribution analyse une expérience de formation à l’utilisation de Moodle destinée à des enseignant·e·s d’un centre universitaire français d’enseignement du FLE (Français langue étrangère). Nous observons un cas de formation continue visant à accompagner la mise en œuvre d’une FHL (Formation hybride en langues), selon la définition de Nissen (2019). Ce dispositif présente la particularité de s’inscrire dans un contexte de retour au présentiel, après une pandémie ayant bouleversé les pratiques pédagogiques. Il s’agit d’inviter à poursuivre l’utilisation de médias souvent intégrés dans l’urgence, alors que le retour à un enseignement in situ intégral durable semble acté. Nous nous intéressons donc à la formation à l’utilisation de TICE (Technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement) dans le cadre de l’organisation du pôle distanciel de la FHL, en nous inspirant également des travaux de Charlier et al. (2002), Deschryver (2002) et Peraya (2010), afin de fournir des pistes transposables à tous les centres membres du réseau Campus-FLE ADCUEFE, pour accompagner les enseignant·e·s dans un effort de « réingénierie pédagogique obligée » (Therriault et al., 2022).

2Dans un premier temps, nous présentons un état des lieux apportant des informations sur le CIREFE (Centre international rennais d'études de français pour étrangers) de l’université Rennes 2, ainsi que sur l’histoire et la place de la plateforme Moodle à l’université Rennes 2, puis sur l’organisation de la formation continue interne au centre. Ensuite, nous nous intéressons à l’évolution que cette formation continue a connue, pour répondre à la faible participation de l’équipe enseignante aux ateliers formant à l’utilisation de l’outil mis à disposition par l’institution. Enfin, nous évoquons la nouvelle offre de formation continue ayant émergé de cette réflexion, dont nous tirons un bilan et des perspectives.

2. État des lieux

2.1. Présentation du centre

2.1.1. Effectifs étudiants et ressources humaines enseignantes

3Le CIREFE est un service général (article D714-77 et suivants du code de l’éducation) de l’université Rennes 2.

Tableau 1 – Effectifs étudiants du CIREFE pendant l’année universitaire 2022/2023.

Semestre 1

Semestre 2

Nombre d’étudiant·e·s suivant les cours intensifs (17h hebdomadaires)

306

308

Nombre d’étudiant·e·s suivant les cours du soir (4h hebdomadaires

556

398

4En 2022/2023, 93 intervenant·e·s enseignaient au CIREFE. La variété des statuts est, comme dans toute composante universitaire, considérable.

Tableau 2 – Effectifs enseignants permanents pendant l’année universitaire 2022/2023.

Agrégé·e·s et certifié·e·s de l’enseignement secondaire, titulaires à temps plein

14

Maître de conférences

1

Enseignant·e·s en contrat à durée déterminée LRU à temps plein

6

Tableau 3 – Effectifs enseignants vacataires pendant l’année universitaire 2022/2023.

Chargé·e·s de cours ayant un employeur principal

39

Intermittent·e·s du spectacle

3

Moniteur·trice·s

11

Agent temporaire vacataire

1

Auto-entrepreneur·e·s 

3

Doctorante

1

Retraité·e·s

3

Auteur

1

Enseignant·e·s d’autres composantes de Rennes 2 :

3

Contrats 120h LRU

7

2.1.2. Caractéristiques de l’enseignement dispensé

5Le CIREFE veille à accorder, de longue date, une liberté pédagogique aux enseignant·e·s dans le choix de leurs supports de cours et dans l’élaboration de leurs progressions respectives, celle-ci devant se faire en accord avec un référentiel de compétences communicatives et linguistiques définies par niveaux du CECRL (Cadre européen commun de référence pour les langues). Cela se traduit par une grande diversité des pratiques d’enseignement. Par ailleurs, les pratiques d’enseignement à distance souvent initiées dans l’urgence, voire improvisées dès la fin mars 2020, ont accentué la multiplicité des formes prises par l’enseignement dispensé dans le centre.

6Les nouvelles pratiques introduites en raison de la pandémie de Covid-19 ont laissé des traces qui permettent de considérer qu’en 2023, les bases de l’hybridation, qui résulte « d’une mise à distance partielle d’une formation présentielle » (Nissen, 2006, p. 44), ont été posées. En effet, l’articulation des deux modes distanciel et présentiel est un des éléments définitoires de la FHL, selon Nissen (2019, p. 33-34), à condition que « ce distanciel se différencie par certains traits d’un distanciel dans une formation entièrement à distance et ce présentiel d’un présentiel dans une formation qui se déroulerait intégralement en coprésence des différents acteurs". Dans notre cas, la formation à l’organisation du distanciel intervient sur un champ d’action que les collègues ont parfois rejoint à contrecœur, et qu’ils·elles sont très souvent tenté·e·s, en contexte de retour au présentiel intégral, de quitter. Dès lors, comment encourager les enseignant·e·s à poursuivre la mise en œuvre d’un enseignement hybride non contraint, tout en conciliant enseignement et exigence institutionnelle ?

2.2. Moodle à l’université Rennes 2

  • 1 Dans cet article, nous utilisons, comme l’indique le titre, l’appellation Moodle. Toutefois, la dén (...)

7À l’université Rennes 2, la plateforme libre d’apprentissage en ligne Moodle a été adoptée en 2004 en production, c’est-à-dire lors d’une phase de test menée par des ingénieurs informaticiens, avant d’être officiellement mise à la disposition de l’ensemble de la communauté, début 2005, et rebaptisée, à cette occasion, Cursus1. Il n’est, à ce jour, pas envisagé d’adopter une autre plateforme d’enseignement en ligne à l’université Rennes 2.

2.2.1. Responsabilité de la formation à l’utilisation de la plateforme

8Depuis 2018, les départements et services de l’Université ont pris le relais du SUP (Service universitaire de pédagogie) dans la prise en charge de l’enseignement à distance. Le SUP est devenu, en 2023, la DAP (Direction d’appui à la pédagogie), dont les missions se concentrent, désormais, sur le développement professionnel des enseignant·e·s et l’innovation pédagogique autour de différents projets. Les ingénieur·e·s pédagogiques qui y travaillent proposent un accompagnement des enseignant·e·s exprimant des besoins, par la diffusion de tutoriels, par des rendez-vous individuels, ainsi que par des formations mutualisées ponctuelles et variées, comme, notamment, en mai et en juin 2023, Hybrider son enseignement, Inverser sa classe et Droit d’auteur et enseignement : du bon usage des ressources numériques. Cependant, ces formations ne sont pas ouvertes aux enseignant·e·s non permanent·e·s (cf. Tableau 3). Ainsi, 75 collègues de notre centre (soit près de 80% des forces enseignantes) ne peuvent bénéficier de ces formations qui, d’autre part, ne sont pas spécifiquement orientées vers la FHL : elles s’adressent à l’ensemble des enseignant·e·s et enseignant·e·s - chercheur·e·s de l’université. Des formations ponctuelles sur l’enseignement des langues, à la demande des responsables pédagogiques du CIREFE, sont envisageables, mais leur mise en place suppose une organisation considérable, non pertinente eu égard au faible nombre de collègues autorisé à y participer (20% de l’équipe enseignante, cf. Tableau 1). Par ailleurs, si des discussions sont en cours en vue d’une éventuelle ouverture de ces formations à tous les types de personnels de l’université, la question de leur format, et des créneaux horaires proposés se posera toujours pour les 80% d’enseignant·e·s présent·e·s seulement quelques heures par semaine.

2.2.2. Maintenance de la plateforme et assistance individualisée

9Un poste à temps plein de personnel BIATSS (agents assurant des fonctions de personnels des bibliothèques, ingénieurs, administratifs, techniques et sociaux et de santé) est dévolu, au sein de la DSI (Direction du système d’information), à Moodle. Il est occupé par un ingénieur informaticien, responsable de la maintenance de la plateforme : son rôle est, notamment, d’en observer les nouvelles versions, de veiller à l’installation, après les avoir testés, des changements importants, et de répondre, le cas échéant, aux demandes d’installation de nouveaux plug-ins. Ce collègue a une connaissance précise du nombre d’espaces-cours hébergés par Moodle à l’université : à titre indicatif, en mai 2023, la plateforme de l’université Rennes 2, qui compte quelque 21000 étudiant·e·s et 793 enseignant·e·s et enseignant·e·s-chercheur·e·s titulaires (tous statuts confondus), regroupait au total 15149 espaces-cours, parmi lesquels 5997 étaient ouverts, les 9152 autres espaces-cours étant « non affichés ». 1025 de ces derniers étaient totalement inactifs depuis plus de 5 ans.

10Un ingénieur technopédagogique est en charge de la formation des personnels à Moodle, ainsi que de leur accompagnement dans l’utilisation de la plateforme. Il répond de manière individualisée aux demandes formulées par les enseignant·e·s, en présentiel ou à distance, et veille à leur familiarisation avec tous types d’outils facilitant la manipulation de Moodle (du changement d’échelle de documents iconographiques visant à y être insérés, au convertissement de fichiers, en passant par le téléchargement de documents libres de droit, ou par l’utilisation simple de tableurs pour exporter et analyser, entre autres, les résultats obtenus par les étudiant·e·s à des tests).

11L’ensemble des personnels, tous statuts confondus, peut solliciter une aide informatique ponctuelle, en passant par un système de tickets à créer en ligne dans une rubrique d’assistance facilement identifiable. Cette garantie technique plaide en faveur de l’utilisation de Moodle dans notre centre, malgré les habitudes prises par certain·e·s collègues de recourir à d’autres médias d’enseignement en ligne.

2.3. Organisation de la formation continue interne au centre

2.3.1. Les ateliers de formation

12La formation à Moodle proposée par le centre s’inscrit dans un dispositif de formation continue interne initié en 2005 :

[L]’idée était de donner l’occasion aux enseignants (en priorité aux nouveaux chargés de cours, mais pas uniquement) de bénéficier de l’expérience d’enseignants formés et expérimentés. L’idée était aussi de permettre aux enseignants de se rencontrer, d’échanger, et de leur donner envie de travailler ensemble (Bourvon & Lavanant, 2013, p. 83).

13Ces ateliers ont lieu en présentiel et « les formateurs sont principalement des enseignants titulaires du centre » (ibid.). Ce dispositif accorde une place primordiale au partage d’expérience qui permet, en formation continue, non seulement de faire connaissance, mais encore de révéler la richesse de l’expérience accumulée par chacun·e dans sa biographie professionnelle d’enseignant·e (Huberman, 1995, p. 203). Une session a lieu en début de chaque semestre.

2.3.2. Première action de formation à l’utilisation de Moodle, en contexte post-confinement

2.3.2.1. Analyse des besoins

14Si quelques ateliers d’initiation à Moodle avaient été expérimentés de manière ponctuelle avant la pandémie, le besoin en formation s’est accru dès mars 2020 et la décision a été prise, afin d’accompagner au mieux les collègues dans l’organisation d’un enseignement encore soumis, alors, à de multiples contraintes imposées par les règles sanitaires des couvre-feux successifs, de proposer de nouveaux ateliers en présentiel en septembre 2020. En effet, la liberté pédagogique ayant été totale de mars à mai 2020 en ce qui concerne les médias utilisés, il semblait important d’encourager l’utilisation de la plateforme préconisée par l’université, afin d’harmoniser les pratiques, et de proposer aux étudiant·e·s une offre de formation aussi centralisée que possible, dans la mesure où l’utilisation conjointe de Moodle par l’ensemble d’une équipe pédagogique permet à l’étudiant·e de se référer à son tableau de bord personnel pour accéder à l’intégralité de ses espaces-cours. En 2020 et en 2021, la demande en formation a été formulée par les responsables pédagogiques du CIREFE, relayant des questions qui leur étaient posées de manière récurrente. Les programmes et les descriptifs de ces formations ont été rédigés par le formateur, enseignant titulaire du centre.

  • 2 Cette crainte, en effet, n’a pas lieu d’être, dans la mesure où les cours créés sur Moodle sont sou (...)

15Une première analyse des besoins a été faite en mai 2020. Elle a pris la forme d’un débat auquel a participé l’ensemble des enseignant·e·s permanent·e·s (cf. Tableau 1), puis d’entretiens menés auprès de quatre collègues de chacune des deux catégories les plus représentées parmi les enseignant·e·s non permanent·e·s (cf. Tableau 2). Cette étape a révélé que se familiariser avec une plateforme semble moins pertinent aux collègues intervenant à raison de deux heures par semaine, parfois pour une année seulement. Elle a également permis de constater que les enseignant·e·s non permanent·e·s sont réticent·e·s à l’idée de créer du matériel pédagogique sur lequel ils·elles redoutent de n’avoir plus la main par la suite, malgré les garanties apportées en ce sens par l’Université2.

16Les collègues permanent·e·s, quant à eux·elles, invoquent non seulement une utilisation complexe, requérant des compétences informatiques, mais encore la dimension chronophage de la manipulation d’un tel outil, ainsi que, parfois, la non-rentabilité des efforts fournis pour didactiser des supports pédagogiques récents dont la réutilisation est, même à moyen terme, difficilement envisageable. Il importe donc de s’interroger sur les priorités à définir dans l’encouragement à se former à ces outils numériques.

2.3.2.2. Formation proposée

17Dans un premier temps, un atelier a été proposé à la demande d’enseignant·e·s se déclarant novices en la matière, ou ayant été peu séduit·e·s par une plateforme souvent perçue comme austère, et dont la manipulation requiert a priori davantage de compétences informatiques que d’autres vecteurs d’échanges de contenus, tels que la plateforme collaborative Padlet et des outils du réseau Framasoft. L’enjeu de ce rendez-vous était de décomplexer le plus possible les forces enseignantes, et de lever les réticences vis-à-vis de la plateforme, en offrant une formation de vulgarisation.

18Dans toute action de formation continue, « les pédagogies utilisées doivent s’articuler autour des situations de travail » (Devaud, 2001, p. 194). C’est pourquoi les axes de travail définis pour cette formation étaient intégralement pratiques. Par ailleurs, cette formation s’inscrivait dans la perspective de Charlier et al. (2002), selon laquelle

[L]es individus apprennent et changent en mettant en œuvre de nouvelles pratiques, de nouvelles actions. Ce processus est social, actif, contextualisé et essentiellement réflexif. Il se réalise par la description, l’analyse et la formalisation de pratiques (ibid., p. 44).

19C’est pourquoi l’accent a été mis sur le partage et l’analyse collective de pratiques. Les objectifs de cet atelier étaient donc les suivants :

  • décomplexer et rassurer les stagiaires ;

  • initier les stagiaires à partir d’espaces-cours FLE déjà existants ;

  • mettre les stagiaires en situation de participation avec le rôle « étudiant », qui permet d’effectuer l’ensemble des activités proposées dans les mêmes conditions que tout « utilisateur » inscrit à un espace-cours, puis avec le rôle « enseignant non éditeur », qui permet d’avoir accès aux statistiques de participation et aux actions effectuées par les « utilisateurs » inscrits, sans pouvoir, toutefois, modifier les contenus proposés ;

  • offrir une vue d’ensemble simple de la plateforme ;

  • mettre les stagiaires en situation d’édition (attribuer, à la demande, le rôle « enseignant », qui permet d’élaborer des contenus pédagogiques sur un espace-cours, de telle sorte que les stagiaires puissent s’y exercer).

20Au total, 12 collègues ont assisté à cette première formation, et ont formulé le souhait qu’une suite soit proposée.

3. Évolution de la formation continue

3.1. Lutter contre l’essoufflement numérique

21Malgré des débuts prometteurs, une légère désaffection des formations proposées a, en effet, posé la question de la façon dont il est possible de sensibiliser à l’importance pédagogique des apports de la FHL, soulignée infra (cf. 3.1.2), et d’inviter à poursuivre les efforts engagés lors de la pandémie.

3.1.1. Cursus niveaux 1, 2 et 3 : quand l’engouement initial marque le pas

22Afin de proposer une suite à la formation présentée en 2.3.2.2, les ateliers de la session suivante ont été organisés en proposant aux participant·e·s des rendez-vous différenciés selon leur niveau de maîtrise de la plateforme. Ils·elles ont été invité·e·s à s’autoévaluer au moment de leur inscription. Trois niveaux ont, ainsi, été proposés, et présentés dans un descriptif mentionnant les activités/ressources visées.

23Objectifs de l’atelier Cursus niveau 1 :

  • mettre les stagiaires en situation de participation à un espace-cours ALE (Allemand langue étrangère) déjà existant (avec le rôle étudiant) ;

  • mettre les stagiaires en situation de participation à des espaces-cours FLE déjà existants (avec le rôle enseignant non éditeur) ;

    • 3 Pour des raisons techniques, il ne s’agissait pas, pour les stagiaires, d’apprendre à ouvrir un esp (...)

    créer un espace-cours à chaque stagiaire n’en possédant aucun (avec le rôle enseignant)3 ;

  • former aux étapes clefs du paramétrage d’un espace-cours : gestion des utilisateurs, ajout et organisation de contenus basiques ;

  • initier à la pratique du test ;

  • sensibiliser au confort qu’offre la plateforme à des enseignant·e·s consacrant de plus en plus de temps à la communication avec leurs apprenant·e·s en dehors du temps de classe.

24Objectifs de l’atelier Cursus niveau 2 :

  • développer la pratique du test ;

  • former à la création de questions clozes définies et illustrées dès le descriptif ;

  • mettre les stagiaires en situation de participation à des questions clozes FLE et ALE déjà existantes (avec le rôle étudiant) ;

  • mettre les stagiaires en situation d’élaboration de questions clozes selon leurs besoins, collectivement ou individuellement (avec le rôle « enseignant »).

25Objectifs de l’atelier Cursus niveau 3 :

  • approfondir la pratique du test ;

  • sensibiliser aux apports qu’offre une FHL : entraînement à l’évaluation, remédiation ;

  • mettre les stagiaires en situation d’observation active de tests FLE et ALE déjà existants et présentant des types de questions variés (avec le rôle « étudiant ») ;

  • guider les stagiaires dans l’élaboration individuelle de leurs propres tests.

26Cette session s’est soldée par un taux de fréquentation faible : l’atelier Cursus niveau 1 a rassemblé cinq participant·e·s, et l’atelier Cursus niveau 2 n’a accueilli que deux collègues. Le troisième, faute d’inscriptions, a été annulé. Cela témoignait, certes, d’un intérêt réel, quoique minime, pour les fonctions de base de Moodle. Mais la désaffection des collègues pour les ateliers de niveaux 2 et 3 soulignait, sinon l’abandon total de la plateforme, du moins une absence de volonté apparente d’aller plus avant dans son maniement. Il est apparu aux responsables pédagogiques chargé·e·s de se pencher sur les raisons de cet échec qu’aucun outil de suivi des premiers ateliers, en dehors des espaces-cours ouverts pour chaque participant·e, n’était à disposition. Dès lors, une réflexion a été menée sur la possibilité d’initier, lors de ces formations, la mise en place de communautés de pratiques (Charlier & Peraya, 2002, p. 202).

3.1.2. La sensibilisation aux bienfaits d’une FHL

27Les responsables pédagogiques ont, malgré tout, poursuivi leur réflexion sur la forme que devait prendre cette formation continue, pour deux raisons : d’une part, les demandes de création d’espaces-cours se multipliaient ; d’autre part, il semblait capital aux responsables pédagogiques d’encourager leurs collègues, dans un contexte de stabilisation du retour à un enseignement en présentiel intégral, à ne pas rompre avec le développement d’une FHL. L’objectif était donc, également, d’insister sur les bénéfices de l’utilisation de la plateforme Moodle, en appui à un enseignement en présentiel auquel elle n’a, en aucun cas, vocation à se substituer. En effet, ces craintes résultent de la conception technocentrée mise en cause par Peraya (2010, p. 25). Il importe de sensibiliser les équipes enseignantes au fait que « [l]’apprentissage du FLE dans des institutions en milieu homoglotte se caractérise par une combinaison de dynamiques liées à l’appropriation de la langue en milieu naturel et en contexte de classe » (Cappellini & Pouzergues, 2022, p. 83), et que « [l]es dispositifs hybrides […] offrent une piste privilégiée pour une ingénierie pédagogique exploitant cette caractéristique de l’apprentissage en milieu homoglotte » (ibid.), et n’ont pas vocation à remplacer (ce qui est la crainte de certain·e·s) les cours en présentiel.

28Par ailleurs, les avantages de la mise en place d’une FHL en centre universitaire de FLE sont également à rechercher du côté de la transmission des différentes compétences liées aux activités de réception et de production écrites et orales. En effet, pour certaines de ces activités, le recours à Moodle permet de répondre de manière mieux adaptée aux besoins des étudiant·e·s : la réception orale peut, notamment, être travaillée dans un contexte plus propice à l’écoute, selon le rythme propre à chaque étudiant·e, et les difficultés qu’il·elle est susceptible de rencontrer. La mise à disposition, par ailleurs, d’activités de réception écrite permet d’éviter que ce parent pauvre de l’enseignement/apprentissage ne soit laissé de côté. La mise en place d’une FHL fait, ainsi, écho aux travaux de Gremmo (1995, p. 48) sur les systèmes « mixtes » associant « apprentissage auto-dirigé » et « cours animés par un enseignant », en ce qu’une telle offre de formation « ne s’oppose pas aux structures d’enseignement [en présentiel, mais] propose autre chose ». Les dispositifs hybrides permettent « de répondre à des besoins d’apprentissage auxquels l’enseignement ne peut répondre par ses contraintes » (ibid.). Les TICE sont alors convoquées pour permettre à l’enseignant, « via un blog ou une plateforme [de donner] une liste d’exercices/activités à réaliser après le cours pour consolider ce qui a été étudié » (David & Abry, 2018, p. 154).

29Enfin, rappelons que « les systèmes hybrides […] facilitent l’activité de l’apprenant. Ils permettent l’individualisation des parcours et facilitent la mise en place d’un suivi personnalisé » (Narcy-Combes, 2012, p. 188). C’est pourquoi, après avoir été mise entre parenthèses lors des sessions de formation continue de janvier et de septembre 2022, la formation à Moodle a donné lieu à une troisième campagne.

3.1.3. Mise en place d’une troisième saison

30Le même atelier, intitulé Élaborer des exercices sur la plateforme Cursus, a été proposé à deux moments distincts, afin de donner la possibilité au plus grand nombre de collègues d’y participer. Aucun niveau de compétence n’a été défini, car l’accent devait être mis sur la collaboration, définie par Shrage (1991) comme un processus de création durant lequel « deux individus ou plus possédant des compétences complémentaires interagissent pour créer une compréhension partagée qu’aucun ne possédait auparavant ou qu’il n’aurait pu construire seul » (Charlier & Peraya, 2002, p. 201). Les objectifs de ce nouvel atelier étaient les suivants :

  • proposer une formation individualisée ;

  • proposer la création d’espaces-cours en direct (au lieu de passer par un ticket) ;

  • proposer un atelier de pratique (avec le rôle « enseignant ») ;

  • proposer, au choix, l’élaboration d’exercices à partir de matériel personnel, ou à partir de matériel proposé par le formateur ;

  • mettre les stagiaires en situation d’élaboration de huit différentes questions proposées par Moodle dans l’activité « test ».

31Cependant, faute d’inscrit·e·s, les deux rendez-vous ont été annulés.

3.2. Enseignements de cet échec

32Face à ce désintérêt manifeste, il importait de s’interroger sur les attentes des collègues, et de faire le point sur leurs réserves. Un questionnaire a été soumis à l’ensemble de l’équipe enseignante dans le cadre d’une enquête Limesurvey, outil également mis à disposition par l’université Rennes 2. Selon Devaud (2001, p. 194), en effet, « l’action de formation [doit être] totalement liée aux besoins exprimés et évalués des individus et des entreprises ». Dans notre cas, peut-être les nouveaux besoins des collègues n’avaient-ils pas été suffisamment pris en compte.

3.2.1. L’enquête

33L’Enquête anonyme sur les besoins en formation à l’utilisation de la plateforme Moodle se divisait en deux parties. La première visait à mieux connaître le profil des participant·e·s. La seconde avait pour objectif de dresser un état des lieux de l’utilisation de Moodle par les personnes sondées. Il s’agissait d’apporter des réponses à trois questions principales.

  1. Dans le contexte post-pandémique, les enseignant·e·s utilisent-ils·elles toujours les plateformes découvertes à l’occasion des confinements/couvre-feux successifs entre 2020 et 2022, pour accompagner leur enseignement présentiel ?

  2. Les enseignant·e·s savent-ils·elles déjà tirer profit de la plateforme numérique préconisée par l’université pour travailler des activités du CECRL sur lesquelles l’enseignement en présentiel intégral tend, souvent, à ne pas mettre l’accent ?

  3. La période allant de mars 2020 à septembre 2022 a-t-elle suffi pour former les équipes à l’utilisation de ces nouveaux outils, ou le besoin en formation est-il toujours d’actualité, et, le cas échéant, quelle forme doit prendre cette formation ?

34Afin d’obtenir le plus grand nombre de réponses et d’exploiter des résultats représentatifs, aucune réponse n’a été forcée, c’est-à-dire qu’il était possible de ne pas renseigner telle ou telle question. Par ailleurs, la formulation de certaines des réponses proposées avait également pour but d’inviter les collègues à questionner leurs propres représentations de la FHL.

  • 4 Introduite en 2008 en vue de l’obtention du Label Qualité FLE, cette enquête est destinée à recueil (...)

35Ainsi, les réponses à la question B5 listaient des possibilités pédagogiques offertes par la plateforme, et répondant à des exigences de notre centre : l’activité qu’est le feedback, par exemple, permet de procéder aisément à l’enquête de satisfaction de mi-semestre, obligatoirement proposée par les enseignant·e·s du CIREFE à tou·te·s les étudiant·e·s, dans le cadre de chaque enseignement4. La même question était l’occasion de lever une ambiguïté sémantique posée par la traduction littérale d’une terminologie anglo-saxonne : ainsi l’activité test ne relève-t-elle pas nécessairement d’une pratique évaluative, mais d’un simple exercice, évalué ou non.

Tableau 4 – Enquête anonyme sur les besoins en formation à l’utilisation de Moodle (question B5).

Si vous avez déjà utilisé la plateforme Cursus, cochez les activités que vous avez utilisées :

□ Chat

□ Classe virtuelle VIA

□ Devoir ( = pour organiser le dépôt, par vos étudiant·e·s, d’un fichier texte, d’un vocal, etc.)

□ Sondage ( = pour poser une question à vos étudiant·e·s, avec plusieurs réponses possibles)

□ Rendez-vous ( = pour organiser un planning de RDV avec les étudiant·e·s, dans le cadre d’une épreuve orale, notamment, ou d’un calendrier d’exposés)

□ Feedback ( = pour poser plusieurs questions à vos étudiant·e·s, dans le cadre d’une enquête de satisfaction de mi-semestre, ou de fin de semestre, par exemple)

□ Test (= pour créer un exercice en ligne, quel qu’il soit, et pas obligatoirement dans le cadre d’une évaluation)

□ Wooclap

□ Forum ( = pour encourager les étudiant·e·s à poser des questions, à communiquer ensemble, etc.)

Autres :

36Les questions B6 et B12 sensibilisaient, quant à elles, à la complémentarité entre un enseignement en présentiel et le recours à la plateforme.

Tableau 5 – Enquête anonyme sur les besoins en formation à l’utilisation de Moodle (question B6).

Selon vous, l’utilisation d’un espace-cours, parallèlement à l’enseignement en présentiel, est :

très utile

utile

moyennement utile

inutile

Tableau 6 – Enquête anonyme sur les besoins en formation à l’utilisation de Moodle (question B12).

Selon vous, l’utilisation de Cursus (en accompagnement d’un cours en présentiel) permet d’améliorer :

la compréhension orale

la compréhension écrite

la production orale

la production écrite

autres :

3.2.2. Enseignements de cette enquête

3732 collègues ont répondu au questionnaire : 22 d’entre eux l’ont fait de manière complète, les dix autres de manière partielle. En ce qui concerne la question de savoir si les enseignant·e·s utilisent toujours, en 2023, les plateformes pour accompagner leur enseignement présentiel, les résultats de l’enquête permettent de voir que sur les 32 sondé·e·s, 24 ont un ou des espace(s)-cours sur Moodle, que la moitié de ces espaces-cours ont été ouverts pendant la pandémie, mais que 21 collègues (soit 65% des sondé·e·s) n’utilisent plus Moodle. Concernant les causes de cette désaffection, quatre collègues pensent que c’est chronophage ; du côté des réponses libres, citons les propos d’un·e collègue qui « n’en ressent pas le besoin actuellement", d’un·e autre qui « fournit aux étudiants un dossier qui regroupe la grande majorité du matériel nécessaire », et enfin d’un·e collègue mentionnant la « nécessité d’une aide qui place les cours en ligne », que l’on peut interpréter comme le souhait de solliciter un tiers pour l’organisation technique.

38Concernant les habitudes d’utilisation de la plateforme, les réponses des participant·e·s permettent de constater que ceux et celles utilisant Moodle le font principalement pour communiquer des informations, pour déposer des documents à destination de leurs étudiant·e·s, ou pour recueillir des devoirs. Peu nombreux·ses sont donc ceux et celles tirant profit de Moodle pour travailler des activités du CECRL sur lesquelles l’enseignement en présentiel intégral met, en règle générale, trop peu l’accent, à l’instar de la réception écrite. Cette enquête a donc confirmé qu’en 2023, le besoin en formation est toujours d’actualité, et qu’il importe que les responsables pédagogiques poursuivent leurs efforts en matière de formation.

39Par ailleurs, deux questions posées par cette enquête nous ont permis de mieux cerner les attentes des collègues concernant la forme que doit prendre cette formation : premièrement, 13 collègues souhaitent avoir le choix entre des ateliers de formation axés sur des contenus précis (exemple : Animer un espace-cours, Programmer une activité de compréhension orale, Créer un exercice à trous). Deuxièmement, 11 collègues veulent que le·la formateur·trice propose de créer une activité à choisir parmi plusieurs activités proposées (à partir de contenus imposés), et dix collègues préfèrent que le·la formateur·trice les accompagne de manière individualisée dans la création d’une activité qui leur soit propre, à partir de contenus apportés par eux·elles.

3.2.3. Nouvelles perspectives

40Il nous a semblé important de consulter le bilan chiffré de l’utilisation de Moodle dans le centre : l’ingénieur informaticien référent nous a appris qu’en 2022, 207 espaces-cours étaient affichés au CIREFE ; 91 espaces-cours étaient, en revanche, non affichés, parmi lesquels quatre espaces-cours étaient sans activité depuis plus de cinq ans.

41La répartition des ressources/activités sollicitées par les enseignant·e·s du CIREFE confirme l’impression laissée par l’enquête précédente. Le dépôt de fichiers s’impose, et représente 46% des actions effectuées. En deuxième position, l’utilisation d’étiquettes correspond à 10% des ressources utilisées. Cela nous enseigne que Moodle est encore perçu comme un espace de dépôt de documents et de communication d’informations diverses, comme le soulignent, également, les 696 devoirs et les 606 dossiers, arrivant, respectivement, en 6e et en 7e position.

Tableau 7 – Fréquence des recours aux différentes ressources/activités de Moodle dans le centre.

Fichier : 6396

Page : 543

Via : 27

Wiki : 2

Étiquette : 1426

Test : 513

Wooclap : 24

Connecteur UbiCast Nudgis : 2

Outil externe : 1023

Paquetage SCORM : 279

Sondage : 15

Livre : 2

H5P : 892

Forum : 179

Feedback : 15

Atelier : 1

URL : 821

H5P : 152

Glossaire : 12

Test hors-ligne : 1

Devoir : 696

Questionnaire : 89

Chat : 12

Wooflash : 1

Dossier : 606

Rendez-vous : 31

Leçon : 5

Base de données : 1

42Il a donc semblé nécessaire aux responsables pédagogiques…

  • de former les stagiaires à des activités qu’ils·elles pratiquent peu, afin de démontrer l’intérêt de l’utilisation de Moodle en complément à un enseignement en présentiel ;

  • d’axer les formations proposées sur des contenus précis (exemple : Animer un espace-cours, Programmer une activité de compréhension orale, Créer un exercice à trous) annoncés dans le titre des ateliers ;

  • d’inviter à créer des activités (à partir de contenus proposés), tout en donnant la possibilité de créer des activités personnelles, répondant à ses propres besoins, éventuellement à partir de ses propres documents pédagogiques ;

  • de changer le format des ateliers, en optant pour une durée plus courte (une heure) ;

  • de varier les plages horaires proposées ;

  • de proposer des formations non seulement en période de cours, mais encore en dehors de ces périodes, afin de favoriser la participation ;

  • de simplifier les descriptifs de ces formations, en mettant l’accent sur leurs aspects pratiques.

4. Nouvelle offre de formation continue interne

4.1. Des ateliers nouveaux et mieux adaptés

4.1.1. Organisation

43Pour ce qui est de l’organisation et des modalités de travail, les responsables ont choisi de proposer quatre ateliers d’une heure, indépendants les uns des autres. Les stagiaires devaient venir muni·e·s de leur ordinateur portable personnel, et s’être assuré·e·s de leur connexion à Eduroam en amont. Un espace-cours spécifique a été ouvert pour ces ateliers, afin de favoriser « la mise en projet et la constitution de communautés de pratiques » privilégiée par l’approche de la formation des enseignants préconisée par Deschryver (2002, p. 149). Il a été proposé, à chaque fois, une phase d’observation de contenus déjà existants en FLE et en ALE (avec le rôle étudiant), puis une phase de création de contenus (avec le rôle enseignant). Pour chaque atelier, les stagiaires pouvaient choisir de travailler individuellement ou en binômes. Enfin, les collègues pouvaient créer des contenus à partir du matériel pédagogique proposé par le formateur, ou à partir du matériel de leur choix, pour des activités répondant à leurs besoins.

4.1.2. Contenus

44Ces formations ont été axées sur des contenus précis, annoncés dans leurs intitulés, puis explicités dans des descriptifs simplifiés.
L’atelier 1 (Faire un sondage, demander un feedback, programmer une prise de rendez-vous sur son espace-cours) visait à former aux activités occupant les rangs 14, 17 et 18 dans la liste des activités utilisées jusqu’ici par les collègues du CIREFE (cf. Tableau 4) et qui, selon le descriptif communiqué aux enseignant·e·s, « permettent de mettre facilement en œuvre des pratiques régulières dans notre enseignement en présentiel, telles que l’enquête sur les attentes de nos apprenant·e·s en début de semestre, l’enquête de satisfaction de mi-semestre, et le calendrier d’interventions orales ». Leur aspect pratique était donc mis en avant, tant dans la communication avec les étudiant·e·s que dans l’application de règles de fonctionnement interne, comme l’enquête de satisfaction de mi-semestre, obligatoire et jusqu’ici effectuée en présentiel sur papier.

45L’atelier 2 (Créer un exercice de compréhension orale sur son espace-cours) insistait sur la possibilité de paramétrer des activités de réception orale, dont le maniement en classe se heurte parfois à l’hétérogénéité du public et nécessite, selon les groupes-classes, plus ou moins de différenciation. L’activité de test n’était pas indiquée expressément dans le descriptif.

46L’atelier 3 (Créer un exercice de type glisser/déposer sur son espace-cours) annonçait non pas une activité, mais un type de question disponible dans l’activité test, emblématique de l’utilisation du numérique et souvent bien connu d’étudiant·e·s familiarisé·e·s avec des applications d’apprentissage en ligne. Cette question, comme l’indiquait le descriptif, offre la possibilité de « créer [des] exercices basés non seulement sur des textes, mais encore sur des images, que l’on peut utiliser dans de nombreux cours et à tous les niveaux du CECRL ».

47L’atelier 4 (Créer un exercice à trous sur son espace-cours), enfin, mettait en avant « l’exercice à trous » traditionnel, que Moodle rend possible par un autre type de question de l’activité test, la question cloze, qui nécessite le recours à des formules informatiques simples, mais souvent rédhibitoires aux yeux des enseignant·e·s. Son descriptif insistait sur le fait que Moodle permet « soit d’offrir des exercices d’entraînement supplémentaires à nos apprenant·e·s, soit de remédier à des difficultés récurrentes, repérées dans le cadre d’évaluations ». Du côté de l’enseignant·e, il rappelait que la création de « ces exercices à trous, réutilisables d’un semestre à l’autre, permet […] de se constituer peu à peu une banque d’exercices précieuse, en lien avec son enseignement en présentiel ». Le descriptif visait, une fois de plus, à rassurer, en indiquant que « [q]uelques formules informatiques, simples, ser[aie]nt fournies et appliquées ».

4.2. Déroulement et retour des participants

48Les participant·e·s ont pu effectuer des choix quant aux supports et aux modalités de travail, et leurs retours, recueillis par le biais d’une enquête de satisfaction anonyme, ont permis de dresser un bilan de cette nouvelle offre.

4.2.1. Participation et modalités de travail

49Au total, neuf collègues ont participé à la nouvelle offre de formation. Deux d’entre eux·elles ont suivi l’intégralité des ateliers. Le format d’une heure n’a pas eu de conséquence importante sur le taux de participation, dans la mesure où chacun·e a participé à l’équivalent d’une séance de deux heures. On peut donc tout à fait se demander s’il ne faudrait pas, pour ces ateliers, envisager de proposer une formation comodale, c’est-à-dire : « proposée simultanément à des [collègues] en présentiel et à des [collègues] distants par le biais d’outils synchrones (par exemple la visioconférence) et asynchrones (plateformes de dépôt et de partage de documents, messageries de type Whatsapp) » (Guichon & Roussel, 2021 : 1).

50Les ateliers 1 et 2 ont accueilli six stagiaires, et les ateliers 3 et 4 en ont formé cinq. Sur ces neuf collègues, seule une ne possédait aucun espace-cours. Les autres en avaient tous au moins un, plus ou moins utilisé.

Tableau 8 – Profil des enseignant·e·s ayant suivi la nouvelle offre de formation.

Agrégé·e·s et certifié·e·s de l’enseignement secondaire, titulaires à temps plein

4

Maître de conférences

1

Enseignant·e·s en contrat à durée déterminée LRU à temps plein

2

Chargée de cours ayant un employeur principal autre que l’Éducation nationale

1

Contrat 120h LRU

1

  • 5 MCS = MULTICHOICE : réponse à choix multiple, avec un ordre aléatoire des choix de réponse ; SA = S (...)

51Les neuf collègues ont souhaité travailler de manière individuelle, à partir des situations et des documents proposés par le formateur. Du côté technique, les participant·e·s se sont uniquement heurté·e·s aux formules à appliquer dans l’élaboration de questions clozes (atelier 4). Toutefois, cette légère difficulté a été contournée au moyen d’un document préparé par le formateur, dont l’objectif était, d’une part, de faciliter l’utilisation des formules des questions MCS, SA, SAC et NUMERICAL5 en rendant possibles de simples actions de copier/coller, et, d’autre part, de donner l’habitude aux collègues de travailler à partir d’une telle matrice, conservable et facilement réutilisable par la suite.

  • 6 MCVS = réponse à choix multiple, avec des réponses alignées verticalement dans un ordre mélangé ; M (...)

52Ces formules ont été fournies dans leur version la plus simple. Toutefois, le lien vers le site de Moodle a été communiqué, de telle sorte que les stagiaires puissent, selon leurs besoins, tester les formules de type MCVS, MCHS, ainsi que les questions MR6, non abordées durant l’atelier 4.

4.2.2. Enquête menée après les formations et résultats

Tableau 9 – Enquête menée auprès des participant·e·s à la nouvelle offre de formation continue.

1. Cette session d’ateliers a-t-elle permis de lever des réticences que vous aviez quant à la manipulation de Cursus par l’enseignant·e ? Oui/Non

2. Si oui, laquelle de vos réticences a pu être levée ?

3. Comment jugiez-vous, avant de participer à cette session d’ateliers, l’intérêt d’utiliser une plateforme d’enseignement en ligne en complément à l’enseignement en présentiel ? Diriez-vous que vous en étiez : pas du tout convaincu·e/peu convaincu·e/plutôt convaincu·e ?

4. Cela a-t-il changé ? Oui/Non

5. Si oui, en quoi cela a-t-il changé ?

6. À votre avis, quelle forme devrait prendre, en priorité, la formation continue à ce genre d’outils au CIREFE ?

Ateliers de formation démonstratifs

Séances de travail collaboratif

Assistance individuelle à la demande

7. Avez-vous l’intention, à court ou à moyen terme, d’utiliser Cursus pour répondre à l’hétérogénéité de certains groupes-classes ? Oui/Non/Je ne sais pas encore

8. Si oui, pour quel type d’activité pédagogique (au sens large) la plateforme vous semble-t-elle particulièrement indiquée, dans l’optique d’une différenciation ?

Questions posées aux enseignant·e·s ayant suivi, au moins, l’une des quatre nouvelles formations, lors d’une enquête de satisfaction anonyme menée sur Cursus dans le cadre d’une activité de feedback.

53Huit collègues, parmi les neuf ayant suivi cette formation, ont répondu à l’enquête.

54Pour la première question, deux réponses négatives émanent de collègues précisant qu’ils·elles n’avaient pas de réticences en amont. Les ateliers ont, en revanche, permis de lever les réticences de six collègues, dont les réserves concernaient la création d’activités, ainsi que la communication avec les étudiant·e·s. Le côté intuitif, sur lequel l’accent a été mis durant l’atelier, notamment dans la création de questions de type glisser-déposer, a rassuré deux des participant·e·s.

55Avant les ateliers, sept collègues s’estimaient « plutôt convaincu·e·s » de l’intérêt d’utiliser une telle plateforme en complément, et un·e s’en disait « peu convaincu·e ». Cela n’a malheureusement pas changé pour ce·cette collègue ; par ailleurs, un·e collègue « plutôt convaincu·e » a été surpris·e de constater que le « rendu visuel n’est pas si affreux » sur Moodle, mais précise que d’autres plateformes, à l’instar de Wix, sont nettement plus attrayantes, attestant par là même que l’ergonomie de Moodle peut encourager des collègues à utiliser d’autres ressources. Ainsi, on aurait tort de penser que le non-recours à Moodle par certain·e·s traduit un refus du numérique dans son ensemble. Concernant le format à privilégier pour ce type de formation continue, cinq collègues optent pour des « ateliers de formation démonstratifs », les trois autres leur préférant des « séances de travail collaboratif ».

56Cinq collègues « ne savent pas encore » s’ils·si elles vont utiliser Moodle pour répondre à l’hétérogénéité de certains groupes-classes, quand les trois autres affichent leur intention de le faire, pour la compréhension orale (trois), pour la grammaire (trois), ainsi que pour le lexique (un·e), afin de permettre, en amont du cours en présentiel, aux étudiant·e·s de pallier un certain nombre de lacunes très diversifiées. Un·e collègue sondé·e y voit une plateforme suscitant trop peu l’envie de télécharger des documents ou de faire des exercices.

4.3. Enseignements de cette nouvelle offre de formation continue

57Les perspectives ayant émergé de la nouvelle enquête ont permis de poser les bases des formations continues à venir. Outre le besoin en formation, la question de l’accompagnement à l’autoformation se pose également, à mesure que les profils enseignants, et que les niveaux de maîtrise de Moodle se diversifient.

4.3.1. Développer le travail diagnostique en amont

58Un exemple de besoin précis a été exprimé, lors de ces ateliers, pour un cours de littérature. Il semble donc intéressant, à l’avenir, d’entrer plus précisément dans la réalité didactique de l’ensemble des cours proposés par le centre, afin de voir au plus près dans quelle mesure Moodle apporte un plus à chaque enseignement. La FHL peut permettre de répondre à des besoins langagiers disciplinaires.

59Il faudrait savoir, pour les collègues utilisant d’autres ressources que Moodle, pourquoi ils optent pour ces autres outils, qui leur semblent plus attrayants. En effet, plusieurs critères relevant du paramétrage peuvent être activés sur Moodle, offrant non seulement une mise en page plus séduisante, mais encore une navigation plus facile, du point de vue de l’enseignant·e, comme de celui de l’étudiant·e. Ces fonctionnalités peuvent aussi être travaillées en formation continue.

60Enfin, un travail diagnostique visant à présenter un état des lieux de la diversité des publics doit être mené pour chaque type d’activité/d’enseignement. Seule une connaissance précise des difficultés rencontrées dans la gestion de l’hétérogénéité des niveaux/profils permettra aux formateurs·trices de puiser efficacement parmi les outils qu’offre Moodle pour y remédier, et de les présenter clairement lors de ces actions de formation continue.

4.3.2. Maintenir une formation continue spécifique au FLE

61Dans une université française, les contextes d’enseignement différents que sont, d’un côté, le FLE, et, de l’autre, les langues proposées en Lansad (LANgues pour Spécialistes d’Autres Disciplines), exigent, à ce stade, que l’on maintienne une offre de formation continue distincte, accessible à chacun·e, indépendamment de son statut : dans l’état actuel des choses, elle ne peut donc être proposée que par le centre.

62Par ailleurs, un suivi matériel, tel que celui déjà proposé par les services informatiques de l’université, doit être garanti et poursuivi. Ce suivi n’est pertinent que s’il est rapide et efficace : les enseignant·e·s doivent pouvoir identifier ces ingénieur·e·s informaticien·ne·s et technopédagogiques spécialistes de Moodle, capables d’en fournir une vue d’ensemble, mais aussi d’en présenter, au besoin, certaines fonctionnalités précises.

4.3.3. La nécessité d’un accompagnement à l’autoformation

63L’individualisation de la formation est une étape incontournable, mais elle ne suffit pas. Il reste, en effet, une part non négligeable d’autoformation nécessaire dans la manipulation de ces outils. Eneau (2019), qui souligne la grande hétérogénéité des recherches actuelles sur ce champ scientifique contrasté qu’est l’autoformation, apporte la précision suivante :

64L’autoformation renvoie aujourd’hui au fait « d’apprendre par soi-même » ou « d’apprendre tout au long de la vie », ce qui, dans le contexte socio-économique actuel, peut être entendu tout autant comme un horizon souhaitable que comme une stricte obligation professionnelle pour simplement rester employable (ibid., p. 92). L’auteur met en garde quant à la manière de concevoir l’invitation à s’autoformer :

[L’]autoformation non seulement n’a pas […] encore « fait son temps », mais il semble bien, au contraire, que devant les injonctions plus que jamais présentes à se former soi-même […], elle reste, comme l’idée même d’éducation permanente, d’une étonnante actualité. Encore faudrait-il ne pas considérer l’autoformation comme une simple injonction à se « débrouiller seul », tout comme l’idée de « se former tout au long de la vie » ne saurait être asservie à une stricte production de compétences individuelles (ibid., p. 96).

65En d’autres termes, chaque structure devrait non seulement veiller à proposer une formation continue numérique adaptée pérenne et régulière, mais encore réfléchir à l’incitation à s’autoformer, cette autoformation ne trouvant de sens que si elle est accompagnée.

5. Conclusion

66Notre étude nous a donc permis de constater, d’une part, que l’intérêt pour Moodle dans le centre est réel et que, d’autre part, les réserves formulées ne relèvent pas tant du numérique que de la FHL dans son ensemble. Ainsi, il importe de sensibiliser les enseignant·e·s au fait que l’hybridation des enseignements peut permettre de répondre à l’hétérogénéité de nombreux groupes-classes, en facilitant une dynamique de différenciation susceptible de « contribuer à l’autonomisation des apprenants » (Cappellini & Pouzergues, 2022, p. 83), tout en sachant que « [l’]intervention d’un ou plusieurs enseignants ainsi que l’organisation des interactions entre les apprenants restent […] incontournables » (Nissen, 2019, p. 14). Seul ce positionnement pédagogique rendra légitime l’invitation à se saisir d’une plateforme et à la mettre à profit dans l’intérêt des étudiant·e·s.

67Pour ce faire, l’offre en formation continue doit être, d’une part, adaptée à des besoins non seulement didactiques, mais encore pédagogiques et d’autre part attractive, afin de mobiliser un maximum de participant·e·s. Les formateur·trice·s sont donc aussi des acteur·trice·s incontournables, mais ils·elles doivent être épaulé·e·s par des informaticien·ne·s spécialistes de ces plateformes, et des personnels technopédagogiques rompus à l’enseignement du FLE en contexte universitaire français, si l’on ne veut pas manquer le virage de cette transition.

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Bibliographie

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Cappellini, M., & Pouzergues, P. (2022). La classe multi-niveaux et la pédagogie différenciée dans un cours hybride. Des leviers pour l’autonomisation des apprenants. Le français dans le monde. Recherches et applications, 72, 83-96. https://hal.science/hal-03351344

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David, C., & Abry, D. (2018). Classe multi-niveaux et pédagogie différenciée. Hachette français langue étrangère.

Deschryver, N. (2002). Le rôle du tutorat. In D. Peraya, & B. Charlier (Éds.). Technologie et innovation en pédagogie (p. 149-162). De Boeck Supérieur.

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Eneau, J. (2019). Quelles perspectives pour l’autoformation ? Éducation Permanente, 220-221, 89-98.

Gremmo, M. J. (1995). Savoir apprendre, pouvoir apprendre sans se faire enseigner. Verbum, 18(1), 39-49.

Guichon, N., & Roussel, S. (2021). « Vous tout seuls, nous en classe ». L’enseignement comodal au temps de la pandémie. Distances et médiations des savoirs, 36. https://journals.openedition.org/dms/6767

Huberman, M. (1995). Networks That Alter Teaching: conceptualizations, exchanges and experiments. Teachers and Teaching: theory and practice, 1(2), 193-211. https://jorluiseptor.github.io/EQUIP1/suplemental_docs/PLC/Huberman,%20M.%20%20(1995).%20Networks%20That%20Alter%20Teaching..pdf

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Nissen, E. (2006). Scénarios de communication en ligne dans des formations hybrides. Le français dans le monde. Recherches et applications, 40, 44-57. https://edutice.hal.science/edutice-00124819/document

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Schrage, S. (1991). Shared minds: The new technologies of collaboration. Prentice Hall.

Therriault, P. Y., Gagné-Trudel, S., Tardif, L., & Lacombe, M.-È. (2022). Les enjeux associés à la réingénierie pédagogique obligée d’un tiers-lieu d’apprentissage de type formation clinique dans un programme universitaire professionnalisant. In S. Fernagu Oudet, & S. Cartaut (Éds.). Phronesis, 11(4), 28-42. https://www.erudit.org/fr/revues/phro/2022-v11-n4-phro07295/1092332ar/

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Notes

1 Dans cet article, nous utilisons, comme l’indique le titre, l’appellation Moodle. Toutefois, la dénomination Cursus figure dans certains tableaux correspondant à des documents authentiques utilisés par le centre dans sa communication interne.

2 Cette crainte, en effet, n’a pas lieu d’être, dans la mesure où les cours créés sur Moodle sont soumis au droit d'auteur : ils ne peuvent être réutilisés sans autorisation de leur auteur·trice. Ce principe garantit aux enseignant·e·s créateur·trice·s de cours non seulement les droits moraux, incessibles et permettant de protéger l'intégrité de l'œuvre, mais encore les droits patrimoniaux, interdisant toute reproduction sans leur consentement (Source : Direction des Affaires juridiques et institutionnelles de l’université Rennes 2).

3 Pour des raisons techniques, il ne s’agissait pas, pour les stagiaires, d’apprendre à ouvrir un espace-cours, mais d’en créer à leur demande. En effet, la liberté d’ouvrir son propre espace-cours n’est, à ce jour, pas accordée à quiconque enseigne dans le centre, et incombe aux responsables pédagogiques.

4 Introduite en 2008 en vue de l’obtention du Label Qualité FLE, cette enquête est destinée à recueillir, de manière anonyme et par écrit, les représentations de chaque étudiant·e, non seulement quant à ses progrès, mais encore quant aux éventuelles difficultés qu’il·elle rencontre dans son apprentissage. Chaque enseignant·e traite, ensuite, les résultats, et répond, le cas échéant, aux questions soulevées.

5 MCS = MULTICHOICE : réponse à choix multiple, avec un ordre aléatoire des choix de réponse ; SA = SHORTANSWER : réponse courte ; SAC = réponse courte qui vérifie la casse (majuscule/minuscule) ; NUMERICAL = réponse numérique.

6 MCVS = réponse à choix multiple, avec des réponses alignées verticalement dans un ordre mélangé ; MCHS = réponse à choix multiple, avec des réponses alignées horizontalement dans un ordre mélangé ; MR = question à choix multiple présentée dans un menu déroulant.

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Pour citer cet article

Référence électronique

David Lavanant, « La formation continue à l’épreuve du numérique : encourager la formation hybride dans un centre universitaire de FLE par l’utilisation de la plateforme Moodle »Alsic [En ligne], Vol. 27, n° 2 | 2024, mis en ligne le 23 septembre 2024, consulté le 15 avril 2026. URL : http://journals.openedition.org/alsic/7602 ; DOI : https://doi.org/10.4000/12ghk

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Auteur

David Lavanant

David Lavanant est agrégé de lettres modernes. Il enseigne le français langue étrangère au Centre international rennais d'études de français pour étrangers (CIREFE) à l’université Rennes 2 et prépare un doctorat en sciences du langage à l’université Lumière Lyon 2. Ses domaines de recherche sont la syntaxe, le système graphique et la didactique du FLE/FLS.
Affiliation : Université Lumière Lyon 2, France.
Courriel : david.lavanant@univ-rennes2.fr
Adresse : ICAR, UMR 5191, CNRS/ENS de Lyon, Université Lumière Lyon 2, 15 Parvis René Descartes, BP 7000, 69342 Lyon cedex 07, France.

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