Je tiens à remercier les collègues Aletha Stahl et Pierrette Sansone-Bares avec qui nous avons collaboré pour mettre en place des Global Course Connections avec le soutien de la Global Liberal Arts Alliance. Je remercie en particulier Martine Derivry-Plard qui m’a invitée à la première télécollaboration avec l’Inspé de Bordeaux en 2017 et m’a mise en contact avec Joshua Gray et Kari Stunnel dont l’enthousiasme a été d’une importance extraordinaire pour mener à bien les télécollaborations plus récentes. Je remercie également les relecteurs anonymes de cet article pour leur contribution.

1. Introduction

1La télécollaboration est un dispositif bien connu, en particulier dans l’enseignement des langues à l’université. Elle se présente sous différentes configurations et offre des possibilités de travailler sur des aspects langagiers spécifiques et de sensibiliser à l’interculturel. Parmi les limites de ces dispositifs sont mentionnés souvent leur courte durée et les difficultés liées au mode synchrone qui nécessite une coordination parfaite des créneaux horaires (O’Dowd, 2018 ; Potolia & Derivry-Plard, 2023). En tant qu’ « un type de formation hybride en langues spécifique» (Nissen, 2019, p. 166), elle se caractérise par sa complexité due aux objectifs variés poursuivis et aux environnements numériques multipliés.

2La multimodalité et les affordances des technologies utilisées au cours des premiers contacts restent peu étudiées dans la recherche qui se concentre plus souvent sur des questions liées à la langue et à la culture (Kern et al., 2023). Afin de mieux comprendre les caractéristiques des échanges dans les espaces virtuels partagés, il est intéressant d’examiner comment les différentes modalités, affordances et contraintes affectent la construction d’une communauté virtuelle d’apprentissage dès la phase initiale.

3Nous présenterons d’abord le cadre théorique centré sur les notions de communautés de pratique et de communautés virtuelles d’apprentissage, les caractéristiques de leur émergence et les environnements numériques utilisés dans les formations en ligne et la télécollaboration. Nous poursuivrons par la présentation de deux expériences de télécollaboration en français langue étrangère (FLE) et bilingue (anglais-français) développées pour les étudiants d’une université internationale en Bulgarie en partenariat avec des universités aux États-Unis et en France depuis 2017. A travers l’analyse des interactions collectives et en groupes réduits lors de la phase initiale de sessions de longueur différente, nous chercherons à préciser les caractéristiques des communautés virtuelles d’apprentissage dans le cadre de télécollaborations en langues et discuterons des facteurs et des contraintes qui influent sur leur émergence.

2. Cadre théorique

2.1. Communautés de pratique et communautés virtuelles d’apprentissage

• leur domaine qui suppose une implication et des compétences spécifiques ;

• la communauté, c’est-à-dire les interactions pour partager des informations, s’entraider et apprendre ensemble ;

• la pratique qui conduit au développement d’un répertoire de ressources partagées pour résoudre des problèmes récurrents (ibid.).

5Ce concept a été adopté également dans le domaine des formations à distance. Jézégou (2012) propose un modèle de la présence en e-learning centré sur la possibilité de réduire la distance entre les apprenants qui profitent aussi du soutien du formateur en établissant « une dynamique relationnelle ». La combinaison des présences socio-cognitive, socio-affective et pédagogique conduit à l’émergence d’une communauté d’apprentissage en ligne et à son développement. Ce modèle de la présence se distingue de celui de la community of enquiry in e-learning (Garrison & Anderson, 2003) qui met en avant la réflexion et l’apprentissage collaboratifs à l’aide de la communication médiatisée (Jézégou, 2019).

6La définition d’une communauté d’apprentissage sans différencier entre celle en ligne et en face-à-face reprend les aspects essentiels de la communauté de pratique :

Un groupe de personnes, membres volontaires aux expertises diverses et d’égale valeur, engagées conjointement dans une démarche collaborative de résolution d’une situation problématique ; cette démarche facilitant la construction individuelle et collective de connaissances (Jézégou, 2012, cité dans Jézégou, 2019, p. 203).

7Les participants qui poursuivent à la fois un but commun et des objectifs personnels, co-construisent une « micro-culture partagée autour de valeurs, de pratiques, de règles conversationnelles ou encore de comportements » à travers la collaboration, ainsi que l’engagement actif (Jézégou, 2019, p. 201-203). Les dispositifs de télécollaboration en langues permettent aussi de réunir à distance des apprenants qui partagent des objectifs communs, communiquent et coordonnent leurs activités, négocient ou s'engagent dans la résolution de problèmes. Cependant, les participants rejoignent les projets dans le cadre de leur formation sur proposition de leurs enseignants qui négocient avec eux certains paramètres. Tout comme les formations en ligne, la télécollaboration en langues se caractérise par son existence éphémère mais sa durée pourrait être encore plus limitée : d’habitude allant d’un mois à un semestre (Nissen, 2019 ; Potolia & Derivry-Plard, 2023). Elle se distingue également par le contexte interinstitutionnel et interculturel, car il s’agit de groupes d’apprenants de langues encadrés par leurs enseignants et/ou tuteurs venant d’au moins deux établissements situés dans des pays différents.

8La contrainte temporelle est problématique pour co-construire l’identité commune, la micro-culture et la dynamique de la communauté qui « implique une certaine durée de vie » (Dillenbourg et al., 2003, p. 9). En effet, la cohésion du groupe se construit avec le temps et est influencée par les outils de communication et la fréquence des interactions (Müller-Hartmann & Kurek, 2016). Le sens de l’adjectif dans le terme « communauté virtuelle » implique que ses membres participent à un échange médié par la technologie sans être présents physiquement mais vivant les interactions comme une co-présence réelle (Jézégou, 2019 ; Kern et al., 2023). En effet, selon Dillenbourg et al. (2003, p. 12), il s’agit « d’un contexte dans lequel se déroulent des interactions, émotionnellement chargées, entre des personnes humaines qui adaptent leurs modes d’interaction à ce contexte ». Dejean-Thircuir (2008), qui se réfère à Marcoccia (2002) et à Gumperz (1968), souligne que l’activité essentielle des communautés en ligne se traduit par des actes langagiers et interactionnels.

2.2. Émergence d’une communauté virtuelle d’apprentissage

9Selon Grosjean (2008) qui examine la phase de prise de contact dans les formations en ligne, l’objectif de cette étape est « d’installer un rapport social entre les participants et de favoriser la création d’un sentiment d’appartenance » (Présentation de l’analyse, § 1). L’analyse de l’émergence d’une communauté virtuelle consiste à « étudier la dynamique de construction collective de sens dans le cours d’action, afin d’en souligner ses spécificités » (Grosjean, 2008, Les communautés virtuelles, § 3). Ce processus se caractérise par la cohésion qui émerge du sentiment d’appartenance et de l’engagement envers le groupe, des rituels et des conventions communes qui contribuent à organiser et à réguler les interactions (Grosjean, 2008, Formes de ritualisation, § 3).

10Dans la recherche sur la télécollaboration en langues, l’émergence d’une communauté virtuelle d’apprentissage dès la phase initiale n’a été étudiéе qu’en marge d’autres questions. Néanmoins, Sadler et Dooly (2022) soulignent qu’il est nécessaire de consacrer suffisamment de temps à la phase de création de liens pour ne pas entraver le travail collaboratif subséquent. Dolci & Spinelli (2007) insistent sur la nécessité d’approfondir l’analyse des besoins et des motivations des apprenants, la préparation aux différentes modalités d’échange et l’auto-évaluation pour éviter « l’échec de l’établissement d’une idioculture dans certaines micro-communautés » (§ 57). Dans les recherches récentes concernant la formation de formateurs en langues au tutorat en ligne, la dimension sociale est étudiée en lien avec l’engagement, les identités et les rôles des participants, ainsi que la multimodalité des environnements (Cappellini, 2020). En tant que dimension essentielle du travail collaboratif, l’engagement est considéré comme un processus qui conjugue des aspects sociaux, affectifs et cognitifs dont certaines traces sont observables, tels que l’activité du groupe, tandis que ceux d’ordre psychologique restent moins accessibles (Bayle, 2014).

11Müller-Hartmann et Kurek (2016) rappellent que la cohésion de la communauté émerge à l’aide de tâches, dont celle de présentation au groupe est destinée à créer la présence sociale, tandis que les tâches collaboratives favorisent la présence cognitive. À l’étape initiale, il importe d’établir des liens sociaux à la base de caractéristiques identitaires et de catégories sociales partagées, ainsi que de présenter ses objectifs et ses attentes (Müller-Hartmann & Kurek, 2016 ; Rampazzo, 2021, Schwämmlein & Wodzicki, 2012). Des aspects de la construction de la compétence interculturelle apparaissent aussi grâce à un comportement qui met en valeur l’identité culturelle des interlocuteurs (Müller-Hartmann & Kurek, 2016). Cappellini (2020) souligne que les identités des participants à une télécollaboration se co-construisent de manière dynamique tout au long de l’apprentissage.

2.3. Environnements numériques mis au service de la télécollaboration en langues

12Les environnements dans lesquels ont lieu les échanges interculturels en ligne se construisent selon une approche pédagogique spécifique, en particulier en ce qui concerne la planification des tâches qui doivent être conformes aux outils et à leurs affordances. Ces dernières englobent à la fois les potentialités et les contraintes de la technologie et de cette manière, influent sur l’usage qu’on en fait (Hampel, 2006 ; Müller-Hartmann & Kurek, 2016). D’un point de vue ergonomique, l’affordance représente la façon dont les propriétés d’un objet sont perçues par les utilisateurs qui peuvent ignorer ou détourner certains éléments (Mangenot, 2008). Par ailleurs, Bozhinova et Derivry-Plard (2018), qui situent l’apprentissage dans une perspective socioconstructiviste, remarquent que de nombreux projets de télécollaboration s’appuient sur « un ensemble d’outils nécessaires, d’utilisation variable, mais dont l’articulation sert un projet pédagogique se construisant en situation » (p. 73) en fonction de différents facteurs.

13La complémentarité des environnements et leur multimodalité deviennent une question organisationnelle importante qui nécessite réflexion et négociation avec les apprenants (Kern & Develotte, 2018 ; Cappellini, 2020). Les échanges interculturels en ligne sont conditionnés par les propriétés des médias numériques dont les utilisateurs établissent des pratiques conventionnelles qui diffèrent d’un médium à l’autre (Kern & Develotte, 2018). Or, la communication académique s’appuie de plus en plus sur les réseaux communautaires en ligne et la messagerie instantanée. Ainsi, le temps et l’espace dédiés aux activités de la vie quotidienne et à celles liées à l’apprentissage deviennent imbriqués (Thorne, 2008 ; Cummings Hlas et al. 2017 ; Cappellini 2020 ; Soubrié, 2020).

14Les premiers échanges virtuels se passent habituellement sur les plateformes institutionnelles qui servent d’espace central de communication et pour déposer des documents (Müller-Hartmann & Kurek, 2016 ; Aguilar Rio & Narcy-Combes, 2017). Le mode synchrone et la visioconférence sont souvent privilégiés afin de favoriser l’établissement d’un lien social et la collaboration (Bozhinova & Derivry-Plard, 2018 ; Kern & Develotte, 2018). Les affordances de cette technologie sont les possibilités de profiter de la multicanalité (canaux audio, visuel et textuel) et de recourir à des outils d’aide à la communication plurilingue (Chachkine & Salengros-Iguenane, 2022). Cependant, Liaw et Ware (2018) préviennent que, même si la communication à l’aide d’images est plus interactive et proche de celle en présentiel, elle convient moins aux premiers contacts, les participants ayant besoin d’établir des relations de confiance avant d’échanger par vidéo.

15Lorsque le mode asynchrone s’impose, les présentations initiales se font souvent sur les forums (Bayle, 2015 ; Degache & da Silva, 2020 ; Müller-Hartmann & Kurek, 2016) et sur Facebook (Bozhinova, 2020). Selon Aguilar Rio & Narcy-Combes « l’asynchronie joue un rôle très positif au niveau de la construction des connaissances en évitant la pression communicative des échanges en présence » (2017, p. 7). Les mondes virtuels sont également exploités parfois dans des configurations plus complexes en tant qu’ « environnements potentiellement riches pour la réalisation de tâches collaboratives » (Bayle, 2014, p. 131) qui contribuent à réduire l’anxiété dans l’interaction (Melchor-Couto & Herrera, 2023).

16Le choix des outils et des technologies doit être adapté aussi aux exigences liées à l’emploi des langues. Certains dispositifs s’appuient sur les L1 des participants ou une lingua franca pour des échanges centrés sur l’interculturel, tandis que d’autres suivent des scénarios pédagogiques fondés sur le principe du e-tandem bilingue en alternant les deux langues à parts égales. Une plus grande souplesse est envisageable pour les interactions par visioconférence, chat ou messagerie instantanée où des pratiques translangagières se mettent en place (Bozhinova & Derivry-Plard, 2018).

3. Cadre méthodologique

3.1. Objectif et questions de recherche

17L’objectif de cet article est de contribuer à une meilleure compréhension du processus d’émergence des communautés virtuelles d’apprentissage dans le cadre de télécollaborations en langues, ainsi que du rôle des environnements numériques dans lesquels ont lieu les interactions à l’étape initiale. L’interrogation principale est de savoir en quoi les outils numériques utilisés pendant la phase des premiers contacts conditionnent la formation d’une communauté virtuelle d’apprentissage. Nous nous intéressons également dans quelle mesure les pratiques sociales (informelles) et pédagogiques (formelles) se mélangent en fonction des outils de communication choisis.

3.2. Contexte des études empiriques

18Les données empiriques de cet article sont issues de deux projets de télécollaboration avec la participation d’apprenants de français (niveau licence) de l’université américaine en Bulgarie (AUBG) depuis 2017. Le premier est une télécollaboration américano-bulgare (TAB) entre apprenants de FLE de niveau A2-B1 de l’AUBG et d’Earlham College (États-Unis) dans le cadre du programme Global Course Connections de la Global Liberal Arts Alliance. Trois sessions ont eu lieu : TAB1 (automne 2017), TAB2 (automne 2018) et TAB3 (printemps 2020). Les objectifs principaux consistaient à développer les compétences langagières à ces niveaux, à approfondir les connaissances sur les cultures française et francophone et à découvrir la culture du groupe partenaire en s’appuyant sur le numérique. Au total, 37 étudiants de l’AUBG (EAUBG) et 42 étudiants d’Earlham College (Eec) ont participé à ces échanges.

19Le deuxième projet était une télécollaboration franco-bulgare (TFB) bilingue entre étudiants de français (niveau B1-B2, Conseil de l'Europe, 2001) de l’AUBG et d’anglais (niveaux A2-B2) de l’Inspé de l’université de Bordeaux. Nous avons réalisé quatre sessions : TFB1 (printemps 2017), TFB2 (automne 2019), TFB3 (printemps 2022) et TFB4 (automne 2022). Les étudiants de l’AUBG suivaient des cours de civilisation ou de littérature française, tandis que les étudiants de Bordeaux apprenaient l’anglais dans le cadre de leur master préparant au métier de conseiller pédagogique. Les objectifs principaux étaient de favoriser le développement des compétences langagières dans les langues-cibles et de sensibiliser les apprenants à l’interculturel à travers la discussion de sujets d’actualité liés à l’éducation. Au total, 51 étudiants de l’AUBG et 65 étudiants de l’Inspé (Einspé) ont participé à ce projet.

3.3. Étapes du travail collaboratif

20Les télécollaborations suivaient le modèle d’enchaînement des activités pédagogiques (Cappellini 2020 ; Müller-Hartmann, 2007 ; Nissen, 2019) fondé sur les principes d’une formation hybride en langues dans le cadre de laquelle les échanges en ligne s’organisent en trois phases, à savoir : (1) prise de contact à l’aide d’une tâche d’échange d’information, (2) travail commun sur l’analyse de textes partagés avec les groupes et (3) collaboration pour produire ensemble un texte ou un autre artefact. L’approche par projets mise en place au niveau plus avancé exigeait d’effectuer des recherches, de sélectionner, d’analyser et de synthétiser des données pour en tirer des conclusions et les présenter, ce qui favorise non seulement l’amélioration de la conscience linguistique, mais aussi la motivation, l’autonomie, ainsi que les compétences transversales (Ruzhekova-Rogozherova, 2022).

21Les programmes des cours jumelés dans le cadre de la TAB étaient bien alignés et les échanges, préparés à l’avance. Les trois sessions qui duraient pendant un semestre commençaient par un tour de table et des activités brise-glace par visioconférence en grand groupe et se poursuivaient par des messages ou un partage de vidéos de présentation dans un groupe fermé sur Facebook. Les tâches suivantes impliquaient des discussions par groupes réduits par visioconférence et des échanges collectifs sur Facebook.

22Les deux premières sessions de la TFB étaient similaires mais les échanges se faisaient par visioconférence et courriel. Cependant, les deux dernières étaient de courte durée (environ un mois) et moins préparées à l’avance en raison de la prise de contact tardive et des différences entre les horaires dans les deux établissements. Dans ce cas, les apprenants se présentaient d’abord sur des murs collaboratifs Padlet par groupes de cinq à sept participants et continuaient à discuter le sujet commun en mode asynchrone. Enfin, il se rencontraient par visioconférence, en essayant à la fois de mieux se connaître et de poursuivre la discussion sur le sujet.

3.4. Données analysées et méthodologie

23Le corpus d’étude est composé des interactions initiales sur Facebook issues de TAB2 qui étaient les plus riches car les étudiants s’étaient présentés individuellement à l’aide de messages textuels avant d’échanger et de commenter des vidéos réalisées en petits groupes pour faire connaître leur campus. Nous avons analysé également les messages sur Padlet issues des sessions TFB3 et TFB4 dont les interactions se sont déroulées dans des délais serrés. Afin d’étudier le ressenti des apprenants, nous incluons aussi des données obtenues par questionnaires remplis à la fin des projets (TAB2 et TFB4) et un journal d’expérience (TAB2). Les questionnaires anonymes invitaient les apprenants à partager ce qu’ils avaient apprécié dans l’expérience, leurs difficultés, la manière d’utiliser les langues et les technologies, ainsi que leurs réflexions sur les modalités de communication et de collaboration. Ils pouvaient discuter aussi les similitudes ou les différences culturelles remarquées et indiquer s’ils aimeraient reprendre les échanges. Le journal d’expérience personnelle (TAB2) devait être rempli après chaque tâche collaborative pour développer la réflexivité sur l’apprentissage du français, les cultures en contact et pour essayer de gérer les difficultés. Le tableau 1 résume ces échantillons.

Tableau 1 – Échantillons analysés.

	Participants	Données analysées
AUBG-Earlham (TAB2)	11 étudiants AUBG et 9 étudiants EC	interactions en ligne (groupe fermé FB) questionnaire (11 EAUBG) journal d’expérience rempli après les premiers échanges (11 EAUBG)
AUBG-Bordeaux (TFB3 et TFB4)	28 étudiants AUBG et 29 étudiants Inspé	interactions en ligne (murs Padlet) questionnaire (TFB4, 14 EAUBG)

24Le choix de ces données est dicté par la possibilité d’illustrer les caractéristiques des interactions au sein des deux environnements numériques pour répondre aux questions de recherche. Notre approche est fondée sur l’analyse des discours conçue pour étudier le comportement interactif en ligne. D’après Herring (2004), les comportements discursifs d’une communauté virtuelle peuvent être étudiés selon des indicateurs qui se rapportent :

• à la structure (les références à la nouvelle communauté et à d’autres groupes, le jargon) ;

• au sens (l’échange de connaissances et la négociation de sens par le biais des actes de langage) ;

• à l’interaction (la réciprocité dans la communication, la longueur des échanges) ;

• au comportement social (la solidarité, le respect des normes) ;

• à la participation (la fréquence ou l’autonomie de l’activité dans le temps).

25En effet, le caractère hétérogène des éléments impliqués dans l’observation d’une notion complexe, dans leurs cas, « l’éthos du tutorat en contexte numérique » (Combe & Cappellini 2021, p. 38) impose une méthodologie mixte qui s’appuie par exemple sur l’analyse multimodale pour étudier des vidéos de présentation, l’analyse du discours numérique pour les interactions sur un forum et l’analyse de la conversation en ligne pour les échanges par visioconférence. Notre étude de l’émergence d’une communauté virtuelle d’apprentissage s’est appuyée plus particulièrement sur l’analyse de discours appliquée à la communication médiée par ordinateur (Celik & Develotte, 2011) et l’analyse des conversations pour observer la dynamique interactionnelle dans le cadre d’échanges collaboratifs en ligne (Dejean-Thircuir, 2008 ; Grosjean, 2008). Dans un premier temps, nous avons analysé séparément les dimensions langagières et instrumentées des interactions faisant partie des deux échantillons afin de relever les caractéristiques de l’acte de présentation sur Facebook et sur Padlet avec un intérêt :

• aux choix effectués pour partager des informations personnelles ;

• à la réciprocité des interactions ;

• aux gestes conventionnels, c’est-à-dire à l’utilisation de signes auxquels on peut attribuer une signification conventionnelle, tels que les émoticônes (Grosjean, 2008) ;

• aux gestes instrumentalisés définis comme actions réalisées en mobilisant différentes fonctionnalités de l’environnement numérique, telles que répondre à un message spécifique ou liker (Grosjean, 2008) ;

• aux marques de solidarité.

26Nous avons observé également la dynamique générée par le recours à des rituels de socialisation en fonction des affordances de l’outil et les références aux différents groupes d’appartenance. Ces résultats ont été croisés avec le ressenti des apprenants venant des questionnaires et du journal d’expérience car, comme le soulignent Herring (2004) et Dejean-Thircuir (2008), l’analyse des discours médiés par ordinateur gagne à être complétée par des enquêtes, des entretiens ou des observations ethnographiques. Enfin, nous avons relevé les traces du mélange des pratiques informelles et formelles dans les échanges virtuels, en observant des éléments qui relèvent du verbal, du graphisme, de la temporalité et du choix des sujets discutés.

4. Émergence d’une communauté d’apprentissage dans la télécollaboration

4.1. Caractéristiques de l’acte de présentation dans le groupe fermé Facebook

27Le sentiment d’appartenance s’est co-construit de différentes manières lors des premiers contacts en fonction des consignes, des affordances de l’outil et du mode de communication.

28Lors des premiers contacts sur Facebook, tous les 20 participants à la TAB2 dont 11 EAUBG et neuf Eec qui se sont présentés ont partagé des détails concernant leur scolarité, expérience, attitudes et objectifs liés au français. Dix-neuf ont discuté également leurs intérêts dont les loisirs, les disciplines académiques, voire leurs plans pour l’avenir. Huit personnes ont mentionné leur origine géographique. Certains ont évoqué aussi leurs qualités personnelles, leurs animaux de compagnie, des membres de leur famille et leur âge (Figure 2).

30Une grande partie des messages individuels contient des questions destinées à l’autre groupe qui restent sans réponses. L’explication pourrait en être que les informations demandées apparaissaient dans les nouveaux messages (Figure 3). De plus, les questions étant adressées à tous et les participants, nombreux, certains messages se perdent en bas du mur, ce qui représente une contrainte du réseau social à la différence des fils de discussion qui permettent de bien organiser les sujets.

31En ce qui concerne les gestes conventionnels, neuf des 20 étudiants ont utilisé des émoticônes qui peuvent être « une façon d’exprimer son émotion et dans le même temps de donner une tonalité particulière à l’échange » (Grosjean, 2008). Le geste instrumentalisé utilisé par tous est de répondre à l’invitation de l’un des enseignants. Même si deux seuls messages sont commentés, tous sont likés à l’aide des instruments disponibles. Enfin, deux messages ont été publiés en retard et la dernière étudiante s’est excusée. Comme l’indique Grosjean (id.), la politesse est un élément inhérent au processus de construction d’une communauté. Les formes de communication non verbale, telles que les émoticônes ou les likes contribuent à maintenir la relation et à réguler les échanges médiatisés et distants.

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E24aubg : Bonjour à tous! Moi et [E16aubg], on a decidé de présenter notre étage de Skapto1(la résidense d'étudiants). Excusez-nous pour la qualité du video, et le montage d'amateur.

E24aubg : [vidéo publiée]

E18ec : la chambre est si grande! 😍

E24aubg : oui! C'est très bon 🙂

(…)

E23ec : "1:10" est-ce qu'un grand chat sur le lit???😂 ca ne regarde pas comme un oreiller.

E16aubg : oui peu etre c'est un chat peluche 😃 ...je ne sais pas, c'est just un chamber accidental, auqelle nous sommes entres

(…)

E17ec: est-ce une pièce à montrer aux futurs étudiants ? c’est tellement propre

E24aubg : [E17ec] oui ! il n’y a personne là et moi et [E16aubg] voulait montrer une chambre propre ^^ [caractères représentant un émoji aux yeux rieurs]

4.2. Caractéristiques de l’acte de présentation sur le mur collaboratif Padlet

34Sur le mur Padlet utilisé au cours des deux dernières sessions de télécollaboration, à part l’âge, tout le monde partage des informations concernant la scolarité. Les étudiants de l’Inspé ont trouvé nécessaire de parler plus de leurs projets de carrière et moins de leurs intérêts personnels. Les étudiants de l’AUBG ont partagé des détails sur leur ville ou leur pays ainsi que sur leur intérêt pour la langue et la culture française. Six étudiants ont mentionné aussi le projet commun, tandis que cinq ont parlé de leur famille ou animaux (Figure 4). Par ailleurs, comme le soulignent Bozhinova et Derivry-Plard, les asymétries des profils (âge, statut, compétence technologique, entre autres) « peuvent avoir des implications sur les relations entre les partenaires et créer des inégalités, ainsi qu’une insécurité linguistique » (2018, p. 74). Au début de la télécollaboration, les asymétries observées dans le contenu des messages partagés servent à ajuster les attentes et les comportements en cherchant à apprendre plus sur les autres et à trouver des points communs.

35Dans cet environnement, la plupart des étudiants étaient connectés en tant qu’utilisateurs anonymes, étant donné qu’il n’était pas obligatoire d’avoir un compte Padlet. En revanche, ils ont écrit leur prénom dans le titre ou à la fin des messages. Les photos de profil étaient absentes, mais deux photos personnelles et celle d’un groupe travaillant en classe ont été partagées. Quatre étudiants bulgares ont utilisé aussi leur prénom diminutif ou francisé.

36Le choix de travailler en mode asynchrone par groupes de cinq à sept personnes des deux classes permet de rendre l’espace numérique plus lisible et de regrouper les messages par sujets. De cette manière, la communication devient plus directe dès le début et comprend des réactions et des réponses aux messages et aux questions des autres. Cet environnement permet aussi de gérer la modalité bilingue des échanges, les commentaires de chaque message étant le plus souvent dans la même langue. Le principe à la base de la communication et des rapports qui se créent est donc celui du tandem au sein d’une communauté d’apprentissage réduite.

38Sur le mur d’un groupe de la session TFB4, les textes de présentation sont regroupés et séparés des autres sujets. (Figure 6).

4.3. Dynamique de la construction des communautés virtuelles d’apprentissage

4.3.1. Rituels dans la communication médiatisée

39Un des indices de l’émergence de la communauté virtuelle d’apprentissage sont les rituels pour s’adresser aux autres (Dejean-Thircuir, 2008 ; Grosjean, 2008). Dans un groupe fermé Facebook, on peut s’adresser à quelqu’un individuellement ou à tous, à la manière d’un polylogue sur un forum. Par exemple, une étudiante s’est adressée aux participants par « Bonjour nouveaux amis », tandis que les autres, à l’aide de formules impersonnelles (« Bonjour », « Bonjour à tous », « Bonjour, tout le monde »), mais aussi plus familières (« Salut », « Coucou », « ça va, tout les monde »). La plupart a fini par une exclamation et parfois, des smileys comme une convention pour donner une tonalité positive aux messages. Sur le mur Padlet, les formules d’adresse sont aussi impersonnelles, par exemple « Hello », « Hello there », « Hi everyone » (en anglais), et « Bonjour », « Salut » (en français), le plus souvent avec une exclamation à la fin. Elles apparaissent parfois dans le titre du message.

40La prise de congé et les questions qui incitent à poursuivre les échanges représentent également des formules ritualisées qui traduisent l’engagement envers le groupe (Dejean-Thircuir, 2008 ; Grosjean, 2008 ; Marcoccia, 2000). Des énoncés, tels que « En espérant vous connaître tous ! », « Je suis impatiente de vous rencontrer et de parler » apparaissent sur Facebook. Les questions des étudiants américains se rapportent aux intérêts et aux loisirs des autres, à leurs pays ou encore aux raisons d’apprendre le français. De même, presque toutes les présentations des groupes franco-bulgares sur Padlet se terminent par des questions qui, à la différence des premiers messages sur Facebook, reçoivent des réponses personnalisées. De plus, les étudiants français tutoient leurs partenaires lorsqu’ils écrivent en français.

41Des incidents qui risquent de perturber la communication et les relations entre les participants se produisent, tels que les présentations des retardataires. Par exemple, E11inspe et E14inspe se présentent dix jours après le début des conversations et contribuent moins aux échanges écrits. Sur Facebook, de même que sur Padlet, chacun voit en haut du mur ces messages qui semblent hors sujet, surtout si les discussions sur la tâche suivante ont commencé. Tout comme dans la communication en présentiel, les retards sont embarrassants et s’accompagnent d’excuses et de remerciements comme formes de rituels de socialisation qui expriment la politesse. D’après Grosjean (2008), l’utilisation de formules et de gestes variés représente une trace « de catégorisation des destinataires, des messages qui tend à marquer les frontières externes de la communauté et en même temps à en reconnaître son existence » (L’établissement des frontières, § 3).

4.3.2. Références au projet et à la nouvelle communauté

42Un autre indice de la formation de la nouvelle communauté sont les références au projet et au groupe de l’institution partenaire. En effet, l’objectif commun est affiché sur Facebook dès le début à l’aide du message visuel de la couverture de la page (slogan « Parlons français, c’est facile »). Sur Padlet, les objectifs de la télécollaboration sont présents dans le titre du mur collaboratif qui annonce le sujet et la nature bilingue des échanges. Le message textuel combiné dans certains cas à une image ou un symbole contribue aussi à former l’identité de la communauté, à la manière d’un logo qui représente une entité. De plus, cette fonctionnalité aide à instaurer les règles de la communauté concernant les modalités d’utilisation des langues.

43Des références à l’objectif de la TAB sont présentes dans les messages de 15 des 20 participants. La plupart a mentionné le projet de manière neutre « ce projet », « la télécollaboration », « un échange » mais espérait qu’il serait « amusant », « bon », « agréable » et « utile » pour « améliorer » leur français. La majorité a exprimé aussi sa joie et son enthousiasme à commencer le travail commun. Le pronom inclusif « nous » est utilisé pour signaler la nouvelle communauté virtuelle :

(2) E22aubg : Je suis vraiment enthousiasmé pour notre projet de groupe!

(3) E22ec : Je pense que la télécollaboration entre nous va être amusante and très utile pour nous apprendre le nouveau vocabulaire!

44Dans les exemples (4) et (5), les étudiants évoquent les deux groupes distincts qui vont se rassembler grâce au projet:

(4) E19ec : Je me réjouis que nos classes travailler ensemble.

(5) E18ec : Je ne sais pas ce quoi m'attendre entre les deux classes. Je voudrais apprendre plus sur vous, les étudiants d'AUBG.

45Une autre expression inclusive mais impersonnelle est utilisée dans l’exemple (6) :

(6) E27aubg : J'espère que tout le monde ici est aussi enthousiaste que moi à propos de ce projet de groupe 😁

46Dans les échanges franco-bulgares sur Padlet, plusieurs messages de présentation se terminent par une référence explicite au travail collaboratif avec les autres :

(7) E9aubg et E10aubg : Je suis heureuse de travailler avec vous.

(8) E1inspe : I am happy to meet you and hope to exchange with you ! (Je suis heureuse de vous rencontrer et j’espère échanger avec vous !)

47Certaines réponses personnalisées en commentaire expriment à la fois la satisfaction de faire connaissance et de travailler ensemble :

(9) E7inspe : Bonjour [E11aubg], nous avons un point en commun, j'adore également découvrir d'autres cultures. Les voyages et les projets sont assez sympas pour pouvoir découvrir différentes cultures. Je suis également contente que l'on puisse travailler avec vous !

48Le rôle de ces conversations est donc de rapprocher les deux groupes et de créer une attente de collaboration productive.

4.3.3. Avis des apprenants sur les échanges

49D’après les remarques dans le journal d’expérience personnelle de certains apprenants de l’AUBG (TAB2), les commentaires positifs et les questions des participants américains au début de l’échange n’étaient pas perçus uniquement comme une marque de politesse, de courtoisie ou d’obligation imposée par la tâche, mais comme des signes d’intérêt réel :

(10) E27aubg : Au début, nous avons été très stressés par la réaction des étudiants américains. Mais ils étaient vraiment abordables et gentils, posant toutes sortes de questions (pas parce qu’ils avaient aussi une mission à faire, mais parce qu’ils étaient vraiment intéressés).

50De plus, un esprit de compétition concernant l’originalité et la qualité des vidéos partagées apparaît dans les réflexions, les étudiants se souciant de la manière dont les autres réagiront à leur travail et comparant leurs vidéos à celles des autres :

(11) E20aubg : Nous craignions que la qualité de production de notre vidéo ne soit pas très bonne, mais la video etait drôle, alors nous ne etions pas inquiets de l'afficher. J'ai vraiment aimé les vidéos de notre classe. Je pense que tout le monde a travaillé très dur et a fait des vidéos très intéressantes.

(12) E22aubg : Les vidéos des étudiants américains étaient également intéressantes, mais pour moi, notre vidéo était la meilleure et elle montrait différents aspects de notre campus.

51Ces commentaires qui opposent parfois les groupes-classes peuvent être expliqués par la nature de la tâche. L’intérêt à poursuivre le travail aux étapes suivantes et à se rapprocher davantage est évident, d’autant plus que certains aimeraient établir des contacts au niveau personnel :

(13) E21aubg : Je crois que ce sera une excellente expérience de connaître des étudiants américains à un (personal level [niveau personnel]). Nous pouvons nous demander ce que nous aimons et comment nous passons nos temps libres au lieu de demander quels cours notre université offre.

(14) E20aubg : Je suis intéressé de voir comment nous allons travailler ensemble à l'avenir et combien de choses nous allons apprendre sur les deux universités.

52Dans les questionnaires de fin de projet, les difficultés principales mentionnées concernent les problèmes avec les technologies, le décalage horaire et parfois, le niveau insuffisant en français ou l’attitude moins active de certains participants. Les étudiants ont apprécié la possibilité de communiquer en français, d’apprendre plus sur la culture des autres et les moments agréables passés avec les partenaires que certains qualifient d’ « amusants », « très sympathiques » ou « extraordinaires ». Deux étudiants insistent sur l’amélioration de leurs compétences sociales grâce au travail d’équipe. Certains mentionnent que les vidéos partagées leur ont donné l’envie de visiter l’université aux États-Unis. Dix des onze apprenants aimeraient participer à nouveau à une télécollaboration. Le même nombre a trouvé que le groupe Facebook était très convenable pour les échanges en tant que média social pratique et accessible. Leur familiarité avec l’utilisation de cet outil dans la vie quotidienne influe sur leur attitude positive, à la différence du logiciel de visioconférence Zoom qu’ils ont critiqué car il n’était pas très connu en 2018.

53Parmi les 14 participants à la TFB4 de l’AUBG qui ont évalué leur expérience par questionnaire, tous ont apprécié l’échange bilingue comme une occasion « de rencontrer les gens nouveaux et de pratiquer le français ». Ils l’ont trouvé par exemple, « amusant », « intéressant » et « très amical ». Certains sont contents d’avoir discuté « en deux langues sur une expérience commune » liée à l’impact du Covid dans l’éducation mais un étudiant a trouvé le thème ennuyeux. Ils ont constaté à la fois des similitudes et des différences entre leurs modes de vie privée et étudiante. Le sens de l’humour semble utile pour se rapprocher malgré les différences :

(15) Nous sommes très differents. Mais tout le monde a du bon humour.

54Un étudiant aimerait approfondir les échanges et rencontrer ses partenaires :

(16) nous n'avons même pas eu le temps de discuter de tout, j'espère que je pourrai les rencontrer dans la vie.

55Malgré la durée limitée de l’échange, tous expriment leur satisfaction et sont prêts à reprendre l’expérience. Ils évoquent la pratique de la langue, la rencontre de nouvelles personnes et la découverte de leur culture comme atouts principaux. L’aspect ludique est mentionné par cinq étudiants dont certains pensent que c’est une manière de se détendre et de parler sans crainte de commettre des erreurs.

4.5. Mélange des sphères personnelle et académique

56Dans les trois espaces numériques utilisés, l’entrelacement des sphères académique et privée apparaît sous quatre formes :

• activité à des heures inhabituelles ;

• présence de photos personnelles ;

• utilisation de prénoms diminutifs ;

• partage de messages hors sujet.

57L’activité à des heures tardives est fréquente sur Facebook, ce qui suppose une disponibilité augmentée. Elle peut s’expliquer par le décalage horaire en raison des zones géographiques éloignées. Certains ressentent le besoin de réagir immédiatement à un message même si l’heure n’est pas habituelle pour une activité académique. Sur le mur collaboratif Padlet, le travail en mode asynchrone n’était pas si exigeant car une partie des messages étaient écrits pendant les cours en présentiel.

58Les photos de profil prises dans un cadre informel sont presque toujours présentes sur le réseau social étant donné que cet outil est utilisé d’habitude dans la communication privée. En revanche, sur Padlet, la plupart des apprenants se sont connectés en tant qu’utilisateurs anonymes mais ont ajouté leurs prénoms et quelques photos personnelles. Comme nous avons vu plus haut, des prénoms diminutifs sont utilisés aussi par certains dans les deux espaces.

59En ce qui concerne les messages hors sujet, un seul apparaît dans le groupe Facebook pour souhaiter une bonne fête d’Halloween. Le nombre de participants réduit sur Padlet permet de discuter de sujets concernant la vie privée des participants. Ces gestes témoignent de la volonté d’établir des relations en dehors du cadre formel dès les premiers contacts.

5. Discussion

60Notre étude de la phase initiale des échanges télécollaboratifs en langues a montré que l’émergence de ces communautés virtuelles d’apprentissage est influencée par quelques facteurs spécifiques qui les distinguent des communautés dans le cadre des formations à distance. Le premier est le caractère interinstitutionnel et interculturel des projets, chacun des groupes ayant déjà une histoire commune et se rencontrant en présentiel. Au début des échanges, on observe une oscillation entre les références aux groupes pré-existants et celles à la nouvelle communauté. En même temps, les tâches de présentation créent un esprit de compétition pour essayer à la fois de se rapprocher des membres de l’autre groupe mais aussi de s’en distinguer. Le deuxième facteur sont les asymétries entre les profils des participants qui peuvent varier d’une télécollaboration à l’autre (âge, statut, objectifs, etc.). Le troisième est lié aux contraintes spatio-temporelles (durée et décalage horaire). Enfin, le fait que les apprenants ne rejoignent pas le projet à leur propre initiative pourrait influer sur leur participation et expliquer par exemple, les retards et les interactions moins actives.

61Ces facteurs influent sur les échanges dès le début et témoignent de la constitution d’ »un espace intersubjectif variable et différencié » en tant que signe de la dynamique des interactions au sein de la communauté émergeante (Grosjean, 2008). Le recours à des gestes conventionnels et instrumentalisés, à différents rituels dans l’interaction, l’attention à l’alternance des langues et l’intérêt à la culture des autres, représentent des marques des présences socio-cognitive et socio-affective (Jézégou, 2012) qui se manifestent dans les dispositifs étudiés. Même si les premières impressions sont insuffisantes, elles représentent une bonne base pour créer une atmosphère collaborative et productive (Cappellini, 2020 ; Müller-Hartmann & Kurek, 2016 ; Schwämmlein & Wodzicki, 2012).

62Concernant les environnements numériques au sein desquels se déroulent les interactions, la prise en compte des affordances de chaque outil est importante en fonction des paramètres de la télécollaboration dont les objectifs, les caractéristiques du public et la durée. Pour les échanges en mode asynchrone, les groupes fermés sur les réseaux sociaux peuvent être efficaces à condition de disposer de temps suffisant pour réaliser plusieurs tâches communes. Ainsi, après une présentation par messages individuels moins interactifs, le partage de vidéos a rapproché et donné envie aux participants de mieux se connaître. La familiarité avec l’utilisation du réseau social dans la vie quotidienne est aussi une source de motivation. D’un autre côté, la transformation des murs collaboratifs Padlet en espace de communication et de partage permet d’organiser des présentations rapides et de focaliser l’intérêt sur le sujet discuté en cas d’échanges brefs ayant un objectif spécifique. Notre recherche confirme que le choix des outils, la nature et le séquencement des tâches influent sur la dynamique de création des rapports entre les participants (Bozhinova & Derivry-Plard, 2018 ; Cappellini, 2020 ; Müller-Hartmann & Kurek, 2016 ; Nissen, 2019).

63En ce qui concerne le mélange des pratiques sociales et pédagogiques, les données révèlent que la participation à une télécollaboration en langues qui se déroule sur un réseau social entraîne la nécessité d’échanger en ligne à des heures inhabituelles et de se connecter avec un compte personnel. En outre, les apprenants décident dans quelle mesure il convient de se rapprocher des autres en choisissant de partager leur prénom diminutif, des données plus personnelles ou des messages hors sujet.

64Toutefois, la complexité des dispositifs nous oblige à veiller aux questions organisationnelles (Cappellini, 2022 ; Nissen, 2019). La mise en avant des objectifs communs est très importante pour la cohésion du groupe dès le début, donc les enseignants et les tuteurs devraient s’efforcer de bien présenter ces objectifs dans l’espace numérique choisi. En effet, l’attention à certains détails, tels que l’affichage d’une image et d’un message textuel, fait partie des préparatifs qui peuvent améliorer le fonctionnement de la (micro-) communauté en construction (Dolci & Spinelli, 2007). La présence bienveillante et la coordination attentive des échanges par les enseignants ou les tuteurs reste une condition importante pour le bon déroulement des échanges (Aguilar Rio & Narcy-Combes, 2017). Le recours à un outil réflexif, tel que le journal d’expérience permet d’accompagner les apprenants pour réduire les obstacles et encourager le processus de décentration (Bozhinova, 2020 ; Bozhinova & Derivry-Plard, 2018).

6. Conclusion

66Plus de recherches sont nécessaires afin d’étudier comment les apprenants s’engagent aux différentes étapes de la télécollaboration en fonction de leurs profils, de leurs objectifs et intérêts, de leurs disponibilités et des affordances des outils numériques. Nous espérons que les pratiques décrites et analysées dans cette étude qualitative susciteront la réflexion et aideront d’autres enseignants et chercheurs à mieux comprendre et gérer les interactions dans le cadre de télécollaborations en langues.