Nous remercions vivement l’Adcuefe (Association des directeurs des centres universitaires d’enseignement du français langue étrangère), et en particulier sa présidente, Patricia Gardies, pour avoir contribué au financement de ce numéro spécial.

Introduction

2Aujourd’hui, la technologie est pensée comme un fait social à l’instar de ce qui est dénommé « humanités numériques » (Sauvage & Nourrit, 2022). Cela ouvre de nouveaux champs de réflexion, comme les littératies numériques, les cultures médiatiques et le questionnement de la forme scolaire par la littératie numérique. S’intéresser aux pratiques de littératie numérique « ordinaires », c’est se poser la question de la continuité des usages scolaires et non scolaires, et c’est interroger la manière dont les usages peuvent s’arrimer à l’expérience sociale quotidienne des apprenants. De plus, la réflexion didactique questionne la manière d’articuler au mieux apprentissages formels et informels (Sefton-Green & Erstad, 2017). Par ailleurs, les travaux qui tentent d’appréhender la spécificité de la littératie numérique dans le domaine de l’enseignement-apprentissage des langues et les apports de cette notion à la didactique des langues (Bigot & al., 2021 ; Caws & al., 2021 ; Foucher & Yun, 2016) méritent d’être étendus. L’évolution des écosystèmes d’apprentissage et d’enseignement ainsi que des environnements numériques personnels d’apprentissage pose à nouveaux frais la question de l’autonomie des apprenants (Felder, 2019).

3Dans un cadre plus strictement institutionnel, les dispositifs comodaux, l’apprentissage collaboratif en ligne ou encore les formations hybrides posent la question de la co-présence aux autres, comment elle se trouve complexifiée, comment cela nous invite à penser différemment le fait d’être et d’apprendre ensemble (Appel et al., 2022 ; Grassin et al., 2022 ; Guichon & Roussel, 2021) et comment la plasticité des lieux d’apprentissage implique des réagencements interactionnels pour produire de l’espace commun. Il est nécessaire de s’interroger sur la manière dont le numérique, considéré comme milieu ou comme dispositif, positionne l’apprenant·e et l’enseignant·e comme actrice ou acteur social·e : comment construire ou intégrer les communautés d’apprentissage ? Avec quelles conséquences sur la coopération et des dynamiques de classe, les apprentissages collaboratifs en ligne, les échanges virtuels, les apprenants en tant que co-créateurs de contenus (par exemple à travers des dispositifs participatifs en réseau ou de storytelling) ? Ce sont finalement les espaces d’apprentissage qui sont redéfinis. Les technologies dans la classe invitent en effet à s’intéresser aux salles de classe en termes d’espaces et d’agencements matériels flexibles et à la façon dont ces agencements permettent une mobilisation différenciée de ressources disponibles pour l’enseignement-apprentissage (Oblinger, 2006 ; Lim et al., 2012). On peut également se questionner sur la manière dont les technologies facilitent et induisent des apprentissages en mobilité (Kukulska-Hulme, 2012), en s’appuyant sur l’idée que l’appartenance à un réseau mondial renforce les connexions locales (de Souza e Silva, 2013). Il est également pertinent de s’intéresser aux espaces de formation créés par les dispositifs hybrides (Nissen, 2019).

4Parmi les conséquences multiples de la numérisation de l’enseignement-apprentissage des langues étrangères, celle de la construction et la conception des séquences pédagogiques et de leurs spécificités induites par la médiation numérique est centrale. Les évolutions technologiques ont en effet un impact fondamental sur la didactisation des enseignements et des compétences travaillées invite à réfléchir en amont à une possible scénarisation instrumentée des enseignements (voir par exemple les plateformes LearnSpirit, Scénari), mais aussi à un enrichissement des interfaces, par exemple en développant une ludification des cours (Berkling, Guerrero & Schaeffer-Lacroix, 2022 ; Schmoll, 2021). Ainsi, le design pédagogique instrumenté pourrait permettre une meilleure adaptation de la progression des apprenants ou encore une meilleure différenciation (Pouzergues & Cappellini, 2022), par exemple en validant les différentes étapes d’une progression non pas de manière globale, mais par compétences.

5En classe de FLE, de nouveaux usages trouvent leur place : l’utilisation de sites, applications web, réseaux sociaux et autres outils d’information et de communication, etc. conduit à repenser les pratiques pédagogiques des enseignants en classe de langue. Il est alors légitime et nécessaire de s’interroger sur les nouvelles attentes à l’égard des usages pédagogiques du numérique en enquêtant du point de vue des pratiques elles-mêmes. Ainsi, des objets de réflexion émergent, par exemple le fait que certains outils sont venus/viennent s’ajouter aux autres matériels didactiques et pédagogiques à la disposition des enseignants, agrandissant leur « panoplie » (Moeglin, 2005) de ressources et leur répertoire d’usages pour soutenir les apprentissages. Quelles évolutions et quelles perspectives se dessinent actuellement ?

6Il s’agit également d’interroger les rapports au numérique au sein de la communauté éducative, analysables en termes de fractures ou d’oppositions de valeurs d’usages pédagogiques ou encore en termes d’impensé. La technologie et les outils qu’elle transporte sont parfois envisagés comme neutres, alors même que ses usages véhiculent des idéologies particulières (Soubrié, 2020 ; Schneider & Grassin, 2022). Comment, après la période de crise sanitaire, les environnements numériques mis en place et leurs usages ont-ils induit des changements dans les imaginaires d’enseignement et d’apprentissage des langues et comment ces changements se traduisent-ils dans les formations et les représentations du métier d’enseignant de langue (Soubrié, 2021) ? Qu’en est-il des représentations des enseignant·e·s à l’égard de leurs compétences et de celles de leurs étudiant·e·s, et donc aux questions liées à la professionnalité ? Les travaux sur la réflexivité à partir de portfolio numérique (Combe, 2020) ou adoptant une posture sociocritique (Grassin & Guichon, 2019) sont encore trop peu fréquents. Les articles de ce numéro contribuent à répondre, chacun à leur manière, à ces questions.

7La première contribution, signée Jingrao Li et Sylvain Hatier, intitulée Expérimentation sur les usages d’un outil lexical numérique pour aider à la rédaction scientifique, s’intéresse au lexique scientifique transdisciplinaire et au travail de conception d’un outil d’aide à l’écriture à partir d’une tâche de production écrite auprès d’étudiants sinophones en français sur objectif universitaire. Les auteur·e·s montrent le défi de la transposition didactique des concepts scientifiques lors de la conception de l’outil et attirent l’attention sur l’importance du guidage enseignant.

8Élodie Lang et Sabrina Royer, dans Enjeux des pratiques de littératie numérique chez les étudiants de master FLE futurs enseignants de langue : étude des représentations et des pratiques effectives, reviennent au niveau de la formation de formateurs sur l’importance de l’enseignement de la littératie numérique, avec ses spécificités et ses particularités par rapport à la didactique de l’écrit en général en FLE. Les auteures adoptent une perspective sociocritique pour explorer les rapports au numérique des étudiant·e·s en formation et leur engagement dans des pratiques de littératie numérique afin de trouver de meilleures voies d’intégration de ces enjeux dans la formation.

9Dans un troisième article, Le smartphone, un aidant pour les migrants en insertion sociolinguistique, Anne Morel-Lab s’intéresse à l’utilisation du téléphone mobile et ses fonctions sociales, en particulier via l’application Découvrir sa ville, par les apprenants issus de l’immigration. Adoptant une approche sociodidactique et observant l’émergence d’usages du smartphone dans un atelier non institutionnel, l’auteure propose de premières pistes quant à la valeur potentiellement émancipatrice de ces outils.

10Fanny Hervé-Pécot, Dolly Ramella et Élisabeth Richard présentent ensuite les résultats d’une étude intitulée De l’EIAH à l’escape game pédagogique en ligne : une pratique numérique qui favorise les interactions en langues, montrant notamment que la plateforme Gather Town peut contribuer à la création d’un espace social stimulant pour apprendre une langue en interaction. Les auteures insistent sur le fait que ce type d’espace et le scénario de ludification nécessitent de repenser les médiations humaines et technologiques à partir des agencements spatiaux favorisant les interactions.

11Dans La formation continue à l’épreuve du numérique : encourager la formation hybride dans un centre universitaire de FLE par l’utilisation de la plateforme Moodle, David Lavanant enquête sur les formes et les contenus d’une formation continue qui permettraient de réinvestir des compétences dans l’utilisation d’une plateforme pédagogique souvent acquises dans l’urgence dès 2020 par les enseignant·e·s. L’auteur tire de cette enquête située les conditions d’une formation continue réduite trop souvent à une autoformation individuelle et peu soutenue individuellement.

12Dans son article Télécollaboration en langues et émergence d’une communauté virtuelle d’apprentissage, Krastanka Bozhinova s’intéresse aux premiers contacts lors de l’utilisation d’un mur collaboratif (Padlet) en mode asynchrone. Pour l’auteure, lors de ces premiers moments, émergent les affordances et contraintes de la construction d’une communauté d’apprentissage.

13Laurence Schmoll, dans Outils numériques pour l’enseignement : des espaces numériques aux salles de classe, propose une réflexion sur la manière dont les enseignant·e·s ont pu transférer les démarches pédagogiques mises en œuvre durant leurs cours en ligne à leurs cours en présentiel. L’enquête pose la question de savoir si la légitimité de ces outils dans les espaces numériques se retrouve dans la salle de classe et si l’intégration de nouveaux outils a changé les pratiques.

14Enfin, Angeliki Kordoni et Théry Béord, dans Concevoir et animer un Spoc pour l’apprentissage du FLE : perceptions, enjeux et défis, réfléchissent à l’intérêt d’un small private online course (un cours en ligne destiné à un groupe restreint) sur le plan de la scénarisation et la créativité de la construction d’un cours de langue. Les améliorations du dispositif envisagées par les auteur·e·s misent sur le développement de challenges (défis) propices à la créativité et aux développements de relations socioaffectives.