1Les outils de traduction automatique (désormais OTA) ont connu une amélioration majeure avec l’arrivée des algorithmes neuronaux. En outre, ils sont désormais facilement accessibles par un large public, du traducteur professionnel à l’étudiant en milieu universitaire. Ainsi, une première étude a été menée (Nassau et al., 2022) afin de connaître les usages et les perceptions des OTA par les apprenants de langue en secteur Lansad. Dans cette étude, corroborée par d’autres au niveau national et européen (Benites et al. 2021 ; Loock et al., 2022b), nous avons établi que les apprenants de langue ont régulièrement recours à ces différents outils avec des stratégies tantôt pertinentes, tantôt surprenantes, voire contre-productives. Ces pratiques semblent être la conséquence directe d’une absence de formation, elle-même conséquence de la mise à l’écart de ces outils dans les pratiques enseignantes. Chez les étudiants, les outils de traduction automatique sont largement utilisés, bien qu’associés à un manque de fiabilité, à une illégitimité en contexte d’apprentissage, à une dévalorisation de soi et à la triche. Il s’est alors installé un non-dit, sorte de statut quo, entre apprenants et enseignants quant à l’utilisation des OTA (Loock et al., 2022a).
2Molle et Nassau (2023) ont proposé une hypothèse pouvant expliquer les représentations négatives des apprenants sur les OTA : celles-ci pourraient être héritées d’un « flou général » chez les enseignants quant aux outils de traduction automatique. Aussi, à l’instar d’autres travaux (Hellmich & Vinall, 2023 ; Tasdemir et al., 2023), il nous a semblé pertinent de nous centrer sur la communauté enseignante pour cette recherche. L’enquête menée auprès de 96 participants a été entreprise avec l’objectif de mieux comprendre la conception des outils de traduction automatique chez les enseignants et le cadre éthique de leur utilisation. Plus précisément, nous avons interrogé ces enseignants sur leurs connaissances et leurs utilisations des OTA sur le plan personnel et professionnel, sur l’intégration ou non de ces outils en salle de classe et, enfin, sur l’évolution de leur métier à l’aune des progrès technologiques.
3Par le passé, la faillibilité de la traduction automatique a freiné son intégration par les enseignants en classe de langue. Entre les erreurs fréquentes des outils de traduction automatique et la peur de créer une dépendance chez les étudiants, les enseignants faisaient rarement le choix d’inclure un travail sur et à partir de ces outils (Grass, 2010 ; Briggs, 2018 ; Hamza, 2023). L’interdiction explicite de les utiliser a d’ailleurs longtemps figuré dans les consignes des enseignants. Parmi ces outils, DeepL (2017-2024) et Google Traduction (Brin, 2006-2024) sont les plus cités par les étudiants, bien que ce recours ne paraisse pas toujours légitime dans un cadre universitaire (Nassau et al., 2022).
- 1 Pour une introduction vulgarisée à la traduction automatique, voir les travaux de François Yvon (20 (...)
4Les progrès que la traduction automatique a connus dernièrement changent radicalement notre rapport à ces outils, « [c]hacun peut désormais s’en convaincre en quelques clics : les logiciels de traduction automatique sont devenus suffisamment performants pour rendre de réels services, pour le plus grand bénéfice des traducteurs professionnels comme pour celui des utilisateurs profanes » (Yvon, 2019, p. 62). En effet, depuis 2014, la traduction automatique suit de près les progrès effectués dans le domaine de l’intelligence artificielle (IA)1. Le passage de la traduction statistique (Koehn, 2009) – à base de segments mémorisés par l’ordinateur – à la traduction neuronale (en référence au réseau des neurones biologiques) a constitué un changement de paradigme majeur et a entraîné une amélioration nette des traductions, de plus en plus pertinentes et précises. Cette évolution ne manque pas d’intéresser tant les chercheurs du secteur académique que les grands organismes, les développeurs, les professionnels ou les médias.
5Sur le pan pédagogique, ce développement rapide et inattendu met les enseignants face à l’impossibilité d’ignorer ces outils et les amène à s’interroger sur leur potentiel et les effets positifs et/ou négatifs de leur usage en classe de langue. Hebbar (2017, p. 104) parle ainsi d’une « rupture ». L’innovation technologique, à travers la révolution du numérique, et son impact sur les rapports aux savoirs de la nouvelle génération nous incitent, en tant que formateurs, à adopter une rupture avec les méthodes pédagogiques dites « classiques », et de nouvelles pratiques qui intègrent les nouveaux schémas de pensée de ces jeunes : rapidité de la réception de l’information, habitude à travailler en réseau, travailler en multitâches.
6La traduction automatique neuronale ne semble laisser personne indifférent en didactique des langues, que ce soit chez les chercheurs ou chez les acteurs de terrain de l’enseignement en langues. Les espoirs, mais aussi les inquiétudes, portent non seulement sur les outils eux-mêmes – leur évolution (trop) rapide, leurs caractéristiques toujours plus poussées – , mais aussi sur les capacités nécessaires à une prise en main pertinente. L’étendue de cette évolution entraîne également des conséquences sur la posture et les pratiques des enseignants en classe de langue, véritables variables de leur identité professionnelle. Notre étude s’appuie sur deux axes théoriques éclairants dans ce contexte : la littératie numérique et l’identité professionnelle des enseignants.
7Tout d’abord, il est à souligner que les évolutions technologiques très rapides amplifient la nécessité de savoir utiliser les outils numériques. Pour les enseignants, cette nécessité s’accentue encore devant le besoin de formation, comme le précisent Redecker et Punie (2017, p. 5).
Face à l’évolution rapide des exigences, les formateurs ont besoin d’un ensemble de compétences de plus en plus large et sophistiqué. En particulier, l’omniprésence des outils numériques et le devoir d’aider les apprenants à devenir compétents sur le plan numérique exigent des formateurs qu’ils développent eux-mêmes leur propre compétence de littératie numérique (notre traduction).
As educators face rapidly changing demands, they require an increasingly broader and more sophisticated set of competences than before. In particular, the ubiquity of digital devices and the duty to help students become digitally competent requires educators to develop their own digital competence.
8Ainsi, la capacité à utiliser les outils numériques doit être maintenue au rythme des avancées technologiques, sans quoi elle devient obsolète. Sur ce point, Pegrum et al. (2018) ont démontré la complexification des compétences liées à la littératie numérique au fil des avancées technologiques, à la fois en termes d’objectifs et en termes de savoir-faire. Gilster (1997, p. 1), l’un des premiers à s’intéresser à cette notion de « littératie numérique », l’envisage à ce moment comme un prolongement de la littératie informationnelle.
La littératie numérique est la capacité à comprendre et à utiliser des informations aux formats et aux sources variés lorsqu’elles sont présentées sur ordinateur. Le concept de littératie va au-delà de la simple capacité à lire, elle a toujours inclus la capacité à lire en se saisissant du sens et en le comprenant (notre traduction).
Digital literacy is the ability to understand and use information in multiple formats from a wide range of sources when it is presented via computers. The concept of literacy goes beyond simply being able to read; it has always meant the ability to read with meaning, and to understand.
9Dans cette première définition assez générale, Gilster (1997) envisage l’ordinateur comme un mode de présentation de l’information. Plus tard, Van Jooligen (2004, p. 8) propose une définition spécifiant davantage les tâches associées aux technologies, et englobant un plus grand nombre de ces technologies.
L’intérêt, l’attitude et la capacité des individus à utiliser de manière appropriée les outils numériques et de communication pour accéder à l’information, la traiter, l’intégrer, l’évaluer afin de construire de nouvelles connaissances, et communiquer avec les autres dans le but de participer pleinement à la société (notre traduction).
The interest, attitude and ability of individuals to appropriately use digital technology and communication tools to access, manage, integrate and evaluate information, construct new knowledge, and communicate with others in order to participate effectively in society.
10On retrouve chez Gilster (1997) et chez Van Jooligen (2004) trois grands volets communs dans la littératie numérique :
-
la capacité d’utiliser les outils et applications numériques ;
-
la capacité de comprendre, de manière réfléchie, ces outils et applications numériques ;
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la capacité de créer à l’aide de ces outils et applications numériques (Hoechsmann & DeWaard, 2015).
11En prenant du recul sur ces capacités, Ollivier (2018) situe la littératie numérique au carrefour de trois grandes composantes :
-
la littératie technologique (la plus ancienne, selon lui), qui renvoie à la capacité « à identifier des outils et des ressources numériques et à savoir les utiliser » (Ollivier 2018, p. 10) ;
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la littératie de la construction du sens (littératie des médias, littératie informationnelle, littératie visuelle), qui renvoie au tri, à la comparaison et à l’évaluation des informations, mais également à la production de contenus respectant le genre de communication multimodale ;
-
la littératie de l’interaction (littératie de la communication médiatisée par les technologies, la littératie de la collaboration et la littératie de la participation), qui renvoie à toutes les activités d’échanges.
- 2 Dans le cadre de la littératie numérique, Bowker et Buitrago Ciro (2019) ont recentré sur les outil (...)
12On retrouve dans cette catégorisation des éléments présents dans les définitions de Gilster (1997) et Van Jooligen (2004). Ollivier (2018, p. 13) ajoute à cette liste l’idée que l’utilisateur doit prendre conscience du « comportement approprié lié à une situation et un environnement numérique spécifiques ». Si l’on applique ce principe à la classe de langue, il revient à l’enseignant d’apporter non seulement des compétences d’utilisation des outils de traduction automatique aux apprenants (une littératie numérique), mais également une notion du moment approprié pour le faire, des méthodes d’utilisation souhaitables ou à éviter, et de la mesure dans laquelle ils peuvent être utilisés pour remplir une tâche. Il revient ainsi à la communauté enseignante de définir un « cadre éthique », comme le nomme Ollivier (2018), à l’utilisation des OTA pour l’apprentissage de langues, car, comme l’indique Bowker2 (2020, p. 28), « utiliser la traduction automatique est facile, l’utiliser de manière critique nécessite une certaine réflexion » (using machine translation is easy; using it critically requires some thought).
13Enfin, la communauté enseignante aille au-delà de la technologie afin de ne pas être victime de « l’impensé numérique » (Robert, 2020) : « Est évident ce qui est mis en position de ne pas être interrogé, et/ou ce dont le questionnement n’est pas/plus légitime, ce qui est donc retiré des épreuves de justification » (Boltanski et Thévenot 1991, cité dans Robert 2014, p. 2). Pour Robert, ces outils numériques n’ont pas été conçus de manière neutre. Ainsi, contrairement à ce que l’on nous laisse penser, la valeur de ces outils ne doit pas être pensée en rapport avec leurs utilisations, mais bien en rapport avec leur conception : pour Jeanneret (2014, cité dans Seurrat, 2018, p. 7), il existe bel et bien un agenda derrière ces outils et « des stratégies et intérêts des grands groupes internationaux (les ‘GAFA’) qui élaborent et tirent parti des ‘industries médiatisantes’ ». Ainsi, Robert établit sept marqueurs discursifs de l’» impensé numérique » qui produisent « une occultation des logiques politiques à l’œuvre dans l’économie numérique » (Seurrat, 2018, p. 7). Trois des sept marqueurs nous semblent éclairants dans le cadre de nos analyses et de l’interprétation de nos données :
-
l’idée du déjà là : « les outils sont là de toute façon, autant les utiliser » ;
-
l’ambivalence supposée : « la technologie est neutre, c’est l’usage qui en est fait qui la rend bonne ou mauvaise » ;
-
jouer à se faire peur : « on ne sait pas jusqu’où peut aller l’innovation technologique ».
14Les travaux précurseurs de Bax (2011b, p. 2) sur la normalisation s’interrogeaient déjà sur les logiques et les réactions à l’œuvre derrière ces outils.
Cette double caractéristique de « crainte » excessive et de « peur » exagérée face à des technologies nouvelles ou en cours de normalisation illustre la manière dont la relation entre la technologie et la société est souvent conçue dans les récits populaires, à savoir en termes simplistes et polarisés à l’absurde (notre traduction).
These twins features of excessive ‘awe’ and exaggerated ‘fear’ when dealing with new or normalising technologies serve to exemplify the way in which the relationship between technology or society is frequently conceived in popular accounts, namely in absurdly simplistic and polarised terms.
15Il convient donc pour les enseignants, en tant qu’utilisateurs de ces nouvelles technologies et formateurs des générations futures, d’être conscients des enjeux et des arrière-pensées associés à ces outils et de ne pas les accepter naïvement. De ce fait, leur intégration dans leurs pratiques de classe peut remettre en question l’identité de l’enseignant, qui, autrefois, était vu comme le seul détenteur du savoir. Il convient donc de nous interroger sur cette notion et sur la manière dont l’évolution de la traduction automatique influence les représentations définies ici comme un ensemble d’» instruments cognitifs d’appréhension de la réalité et d’orientation des conduites » (Charlier, 1989, p. 46). En effet, selon Charlier, « les représentations des enseignants peuvent être considérées comme un des moyens à partir desquels ils structurent leur comportement d’enseignement et d’apprentissage » (p. 46).
16Comme l’indique Gentili (2005), afin de comprendre la construction de l’identité professionnelle, il faut d’abord saisir les rouages de la construction de l’identité sociale, l’identité professionnelle étant « avant tout une identité sociale ancrée dans une profession » (2005, p. 17). Dubar (2000) s’intéresse à la construction de l’identité sociale et identifie trois paramètres typiques des systèmes complexes : le moi (l’image que l’on souhaite construire de soi-même), le nous (l’image que nous souhaitons renvoyer aux autres) et l’autre (la construction de soi à travers l’image que l’autre nous renvoie). Ainsi, comme l’indiquent Fray et Picouleau (2010, p. 75), l’identité professionnelle est donc avant tout » une composante de l’identité globale de la personne, et elle se développerait sur la base de l’identité personnelle par l’inscription de la personne dans des formes de vie sociale ». Toujours selon Fray et Picouleau (2010, p. 75), cette identité professionnelle s’articule autour de quatre éléments : le monde vécu du travail, les relations de travail, les trajectoires professionnelles et la perception de l’avenir.
17L’identité professionnelle se construit ainsi de la même manière que l’identité sociale, mais, comme indiqué précédemment, elle est ancrée dans un domaine professionnel. Les mêmes leviers entrent en jeu, mais dans le contexte d’une relation d’appartenance à un groupe spécifique, d’images renvoyées à soi et aux autres dans le cadre de ce groupe, de relations de pouvoir et de reconnaissances des savoirs et compétences d’une personne (Dubar, 2000). L’identité professionnelle est donc construite individuellement et collectivement, impliquant des savoirs et savoir-faire spécifiques au sein d’une communauté partageant les mêmes pratiques, les mêmes représentations et les mêmes valeurs (Beckers, 2007). Ainsi, nous reprenons la définition de l’identité professionnelle proposée par Fray et Picouleau (2010, p. 76).
18L’identité professionnelle serait le sentiment d’appartenance à une profession issue d’une socialisation dont le résultat est la conformité aux normes collectives, cette dernière se caractérisant par l’usage de pratiques, de vocabulaire ou des gestes communs. L’identité professionnelle nous apparaît alors comme le résultat d’un processus d’identification à des collectifs, influencés par l’appartenance à des groupes professionnels ou non. Sur la base de cette définition de l’identité professionnelle, voyons à présent plus précisément comment se construit cette identité au sein de la communauté enseignante.
19Pour rappel, évoquer une identité professionnelle des enseignants, c’est avant tout « reconnaître l’existence d’une identité spécifique au champ de l’activité professionnelle enseignante » (Cattonar, 2001, p. 6). Vega Umaña (2023) aborde la notion d’identité professionnelle des enseignants de langue (spécifiquement du secteur Lansad, ce qui convient parfaitement à notre contexte) sous trois angles différents.
-
Sous l’angle identitaire : l’identité professionnelle est envisagée comme un système de représentations, de croyances et de savoirs (Beckers, 2007).
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Sous l’angle d’une socialisation : Vega Umaña (2023) reprend dans ce cas la modélisation de Dubar (2000) qui envisage la construction identitaire professionnelle comme le résultat d’un processus de socialisation. « L’identité est envisagée comme un processus dynamique de négociation entre des facteurs individuels et des facteurs sociaux et contextuels » (Vega Umaña, 2023, p. 97).
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- 3 Nous donnons la définition de l’identité professionnelle par Cattonar (2001, p. 29) ici : l’identit (...)
Sous l’angle des discours : des processus interactionnels et discursifs entrent en jeu lors de la construction identitaire enseignante. Cattonar (2001, p. 29) considère l’identité professionnelle enseignante comme une « construction dynamique et continue, à la fois sociale et individuelle »3.
20Dans le cadre de notre étude sur l’utilisation des OTA chez les enseignants, cette définition permet d’envisager l’identité professionnelle comme un construit personnel aux influences croisées.
-
D’une part, une construction implicite, issue d’une histoire et d’usages personnels. La conception professionnelle des OTA serait dans ce cas le fruit d’habitudes peu conscientisées.
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D’autre part, une construction consciente, active et volontaire. La conception professionnelle des OTA serait ici réfléchie sur le plan didactique.
21En conclusion de cette section, nous proposons de reprendre le modèle de Pennington (2015) utilisé par Vega Umaña (2023, p. 110). Elle a ainsi listé les différentes facettes de l’identité d’un enseignant de langue. Certains de ces questionnements guident ainsi notre réflexion. Dans le tableau 1 ci-après, nous citons ses travaux dans les deux colonnes de gauche que nous enrichissons avec nos propres questions adaptées à notre recherche (colonne « application OTA »).
Tableau 1 – Adaptation du tableau de Pennington (2015).
Cadre
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Focalisation
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Application OTA
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Identité pédagogique
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S’intéresse à l’enseignant en tant que praticien
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Comment intégrer ces outils ? Quelles légitimités pour ces outils ?
Quels rôles/Quelles utilités désormais pour les enseignants auprès des apprenants ? Une remise en cause de l’identité pédagogique ?
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Identité disciplinaire
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S’intéresse aux domaines d’expertise de l’enseignant
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Quelles expertises face à ces outils ultra performants ? Remise en question du rôle d’expert de l’enseignant ?
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Identité professionnelle
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S’intéresse à l’enseignant en tant que membre d’une communauté professionnelle
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Quelles pistes de formation pour mettre à jour son activité professionnelle en tant qu’enseignant et intégrer les OTA pour consolider ses pratiques ?
Comment intégrer les OTA et prendre en compte la réalité sociétale dans un cadre universitaire pour faciliter l’insertion professionnelle des étudiants ?
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Vocationnelle
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S’intéresse aux facteurs affectifs du travail enseignant
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Comment tirer profit des OTA pour renouveler ses pratiques enseignantes sans avoir le ressenti d’être dépassé/surpassé par l’outil ?
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Identité économique
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S’intéresse aux facteurs économiques du travail enseignant
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Quels futurs économiques, en tant qu’enseignant avec l’arrivée de ces outils ? Quel(s) changement(s) dans le métier assisté par les OTA ?
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22Comme nous le verrons dans la partie méthodologique, ce tableau a guidé la conception de notre questionnaire, nous permettant de mieux couvrir la question de l’identité professionnelle des enseignants de langue. Nous allons maintenant présenter le public de l’étude ainsi que la démarche de récolte et d’analyse de nos données de recherche.
- 4 Société des anglicistes des enseignants de l’enseignement supérieur, Rassemblement national des cen (...)
- 5 Ces enseignants constituent d’ailleurs la majorité des enseignants en secteur Lansad.
23Afin de recueillir les différentes représentations que les enseignants peuvent avoir sur l’utilisation des outils de traduction automatique dans l’enseignement supérieur, nous avons élaboré un questionnaire qui a été diffusé auprès des enseignants de langue. Nous avons essentiellement sollicité des associations savantes (SAES, Ranacles, ARDAA, Apliut4) et obtenu 96 réponses complètes et exploitables. Le public ayant répondu à l’enquête est représenté majoritairement par des professeurs certifiés (PRCE), professeurs agrégés (Prag5) et des enseignants-chercheurs qui interviennent dans différentes composantes de l’enseignement supérieur : UFR, IUT, Inspé, École de commerce et d’ingénierie. Les enseignants de langue (notamment l’anglais, l’espagnol, l’italien) pour des spécialistes d’autres disciplines (Lansad) étaient le public cible du questionnaire (Figure 1).
Figure 1 – Profilage du public.
24Bien que notre échantillon soit limité, les résultats permettent cependant de dresser un premier état des lieux et d’identifier des tendances. En effet, notre approche dans la présente contribution étant exploratoire, nous avions pour objectif de comprendre la place des outils de traduction automatique dans les pratiques enseignantes et de définir, à terme, une assise pour d’éventuelles pistes de formation à leur utilisation.
25Comme nous avons eu l’occasion de l’expliciter dans le cadre théorique, la communauté universitaire assiste à une brusque évolution de la traduction neuronale. Nous nous inscrivons, sur le plan scientifique, dans une démarche méthodologique exploratoire et compréhensive (Puren, 2003) dans la mesure où nous n’émettons aucune hypothèse au sujet des représentations et de l’utilisation des outils de traduction par les enseignants. Nous le rappelons, adopter une démarche compréhensive consiste à partir des données pour comprendre les phénomènes étudiés : « les chercheurs ne théorisent pas généralement, mais opèrent en fonction des contextes et des problèmes » (Narcy-Combes, 2002, p. 8). Dans ce sens, nous avons conçu un questionnaire via Limesurvey (2006-2024) pour dresser le profil des enseignants, leurs contextes d’enseignement, leurs pratiques en classe, leurs méthodes et leurs relations aux outils. Le recours au questionnaire nous a semblé pertinent, car cette méthode permet d’atteindre facilement un large public.
26Le questionnaire est constitué de 23 questions à choix multiples (ou de type oui/non), ouvertes et fermées. La variation dans la forme des questions permet d’obtenir des données de différentes natures se prêtant à la fois à des analyses quantitatives et qualitatives. Ces questions sont réunies dans trois rubriques thématiques illustrées dans le tableau ci-dessous.
Tableau 2 – Rubriques du questionnaire.
Profil
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Utilisation personnelle des outils de traduction automatique
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Place des outils de traduction automatique dans les pratiques de classe
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4 questions dont l’objectif est d’identifier le public (statut, lieux d’activités, langues enseignées, etc.).
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5 questions pour recueillir (i) les connaissances des enseignants sur les outils et (ii) leur utilisation personnelle des OTA.
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14 questions pour collecter les perceptions générales sur (i) l’utilisation des OTA en classe de langues (ii) et l’évolution du métier avec les progrès de l’IA.
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27Toutes les questions posées dans le questionnaire ont été traitées. Compte tenu du nombre de réponses obtenues d’une part, et de notre objectif d’autre part, nous n’avons pas utilisé d’outil statistique particulier pour analyser les données. En effet, dans le cadre d’une méthode qualitative, nous avons opté pour une analyse de contenu thématique pour répondre à notre question de recherche et avons procédé, à travers une lecture des données, à des classifications, catégorisations et thématisations que nous présenterons tout au long de l’article et qui serviront de base à nos analyses.
28Afin d’avoir une connaissance aussi exhaustive que possible du public de notre enquête et avant de nous intéresser précisément à leur représentation des OTA dans le cadre de l’apprentissage-enseignement des langues, il nous a semblé pertinent de nous intéresser à leurs connaissances et utilisations de ces outils hors temps d’enseignement. En effet, partant du principe que les enseignants utilisent dans leur enseignement les outils qu’ils connaissent le mieux, nous avons tout d’abord cherché à déterminer :
-
si les enseignants de langue recourraient aux OTA à titre privé ;
-
les outils utilisés ;
-
le degré de maîtrise de ces outils par les enseignants.
29À la question « utilisez-vous vous-même des outils de traduction automatique ? », 56 personnes ont répondu oui et 17 non. Le reste des répondants, soit 26 personnes, n’a pas répondu. La question suivante cherchait à connaître les outils privilégiés par les enseignants lors de leurs utilisations personnelles. Ainsi, le traducteur DeepL semble être l’outil favorisé par les enseignants à titre privé. Cependant, à nos yeux, le plus intéressant réside dans l’utilisation concrète des OTA par les enseignants ainsi que leur degré de maîtrise de ces outils.
30Tout d’abord, la question de l’identification des outils semble poser problème pour un certain nombre de répondants. Sur ce point la question, à choix multiples avec plusieurs réponses possibles, était « pour vous, ces outils sont principalement… », avec les choix possibles suivants : concordancier, dictionnaire en ligne, traducteur en ligne, corpus parallèle et sans réponse.
Tableau 3 – Identification du type d’outils par les enseignants : « Pour vous, ces outils sont principalement… ».
|
DeepL
|
Linguee
|
Google Traduc-tion
|
WordReference6
|
Reverso
|
Reverso Context
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Concordancier
|
0
|
23
|
1
|
3
|
0
|
16
|
Dictionnaire en ligne
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5
|
19
|
5
|
60
|
28
|
7
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Traducteur en ligne
|
55
|
10
|
47
|
9
|
22
|
11
|
Corpus parallèle
|
1
|
12
|
0
|
0
|
2
|
4
|
Sans réponses
|
35
|
32
|
43
|
24
|
44
|
58
|
31Il semble que la distinction entre les différents types d’outils (concordancier, dictionnaire en ligne, traducteur en ligne, corpus parallèle) ne soit pas totalement claire et qu’une confusion puisse exister dans l’identification de la nature des outils, ce qui peut être accentué par la combinaison de différents outils dans une interface commune. Par exemple, Reverso Context (1997-2024), qui est un corpus parallèle et un traducteur, est considéré comme un concordancier par 16 personnes, comme un dictionnaire en ligne par sept personnes, comme un traducteur en ligne par 11 personnes et comme un corpus parallèle par quatre. L’absence de réponses d’un grand nombre de participants (58 pour cet exemple) est également une information non négligeable.
- 7 Reverso (1986-2024) prévoit plusieurs applications séparées (dictionnaire, traducteur en ligne, cor (...)
32Cette confusion, résultant d’une méconnaissance des outils et/ou des usages non prévus à la conception7 par les participants, pourrait ainsi expliquer d’autres résultats de notre questionnaire comme le fait, par exemple, d’interdire ou de déconseiller leur utilisation. Si un enseignant ne peut différencier un traducteur en ligne d’un corpus et qu’il demande aux apprenants de recourir à Linguee pour générer une traduction d’un extrait de texte, il sera naturellement déçu puisque l’outil sollicité n’est pas un traducteur, mais un concordancier. Une confusion entre les outils peut donc avoir des conséquences en termes de confiance dans l’outil.
33Dans un second temps, nous avons cherché à connaître les raisons qui poussent les enseignants de langue à utiliser les traducteurs automatiques. En faisant une analyse qualitative des réponses à cette question, nous avons pu mettre en évidence un certain nombre de raisons :
-
par pragmatisme, en particulier par gain de temps : « j’utilise DeepL pour m’épargner de tout retaper » ;
-
pour comprendre un texte rédigé dans une langue non maîtrisée et pour rédiger un texte dans une langue non maîtrisée ;
-
pour vérifier sa propre production ;
-
pour traduire du vocabulaire, en particulier des termes techniques.
- 8 Il convient de différencier la post-édition, à savoir compléter, modifier ou enrichir une traductio (...)
34Dès lors que la traduction automatique a produit un résultat, les collègues enseignants passent toujours par une phase de post-édition8 (à l’exception d’une seule réponse où la personne conserve le résultat tel quel). Cette phase de post-édition a pour objectif de vérifier le résultat, vérification qui se concentre sur le sens, la syntaxe, la terminologie, le registre, la variété et le contexte. Afin de vérifier, les répondants passent par :
-
l’utilisation d’autres outils (dictionnaire ou autres traducteurs) associés aux connaissances personnelles ;
-
traduction dans le sens inverse.
35Comme pour les étudiants (Nassau et al., 2023), nous constatons que les OTA sont des outils du quotidien pour les enseignants. Bien qu’une confusion semble exister chez une partie du public enseignant concernant la nature des outils, de manière attendue, les procédures d’utilisation de ces derniers sont plus réfléchies chez les enseignants.
36Dans cette partie, nous nous sommes intéressés à la question de la légitimité des OTA dans les pratiques des enseignants. Décrivons les deux questions qui portaient spécifiquement sur ce point dans l’enquête.
1) « Dans le cadre de votre cours, vous _____ les outils de traduction automatique » (plusieurs réponses possibles parmi cette liste de choix : autorisez, interdisez, déconseillez, ignorez, sanctionnez, recommandez). L’objectif de cette question à choix multiples était d’établir une orientation générale des enseignants vis-à-vis des OTA. Dans un second temps, il était proposé aux enseignants de commenter leur choix de manière ouverte. Cette seconde phase nous a ainsi permis de mieux comprendre les motivations derrière les choix des enseignants.
2) « Le recours des étudiants à la traduction automatique dans le cadre d’un travail noté vous semble… » (une seule réponse possible parmi cette liste de choix : légitime, illégitime, légitime sous condition). Cette question visait à interroger plus spécifiquement la vision des OTA dans le cadre de l’évaluation, sujet parfois polémique dans la communauté enseignante. Indépendamment du choix, l’enseignant était ensuite invité à commenter sa réponse comme pour la première question.
37Nous allons maintenant présenter les réponses à la première question. Dans le schéma ci-dessous, nous rapportons les effectifs de chaque réponse proposée pour cette question à choix multiples (plusieurs réponses possibles) :
Figure 2 – La place des outils en classe.
38Nous avons fait le choix de présenter les réponses selon un continuum allant d’une grande ouverture aux OTA (la recommandation) à une opposition totale (à travers la sanction). Globalement, nous constatons tout d’abord qu’aucune majorité claire ne se dégage en faveur ou contre les OTA. En effet, 40 réponses se situent à gauche dans notre continuum (« recommandez » et « autorisez ») alors que 31 réponses se situent à droite (« déconseillez », « interdisez », « sanctionnez »). Seules huit réponses se portent sur la catégorie « ignorez » que nous interprétons comme une absence de positionnement sur la question des OTA. Nous en concluons que cette question est clivante et assez fortement polarisée chez les enseignants ayant répondu à notre enquête.
39Lorsque les enseignants recommandent les OTA en classe, il s’agit :
-
(pour les apprenants) de développer une autonomie d’apprentissage : ils souhaitent ici développer le « réflexe de chercher » et le « sens critique », et faire acquérir une pratique « d’autocorrection » ;
-
(pour les enseignants eux-mêmes) d’intégrer ces outils à leurs pratiques d’enseignement : comme l’indique un répondant, la formation aux OTA devient « un objet d’enseignement-apprentissage », et pour un autre, il est « essentiel de former les [étudiants] à l’utilisation réflexive des outils de traduction ».
40Quand ils autorisent le recours aux OTA, les enseignants expriment deux conditions à leur utilisation :
-
elle doit être limitée : les enseignants soulignent qu’ils n’autorisent « pas systématiquement » ces outils, qu’ils doivent être utilisés « avec parcimonie », et préférablement « après avoir essayé » de réaliser le travail eux-mêmes ;
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elle doit favoriser l’acquisition de compétences : les outils doivent être utilisés « intelligemment » afin que les étudiants « développent des stratégies » et adoptent une « pratique réfléchie ». Comme indiqué dans une réponse, le développement de compétences est vécu comme une des « missions » des enseignants de langue.
41De l’autre côté de notre continuum, les enseignants déconseillent, interdisent et sanctionnent l’utilisation des OTA pour deux raisons :
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l’absence de réflexion : le recours aux OTA est vu comme une « béquille numérique » avec laquelle les apprenants « écrivent ou disent des choses qu’ils ne comprennent pas eux-mêmes » ;
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la neutralisation de l’apprentissage dans la mesure où les OTA constituent « un moyen de ‘faire son travail à la maison’ sans l’avoir réellement fait », ce qui est vu comme un « plagiat flagrant ». Pour un autre répondant, les apprenants doivent d’abord apprendre à « savoir traduire par eux-mêmes ».
42En marge de ces résultats, certains enseignants suggèrent des alternatives aux verbes proposés, comme « informez », « sensibilisez » ou encore « enseignez ». Ces alternatives sont intéressantes et enrichissent le continuum. Les propositions témoignent d’une réelle variété dans le traitement des OTA en classe. On passe ainsi d’une reconnaissance de l’existence des outils (« informez »), à un discours positif et/ou négatif porté sur ceux-ci (« sensibilisez ») et, enfin, à l’extrême gauche de notre continuum, à une prise en compte dans les enseignements (« enseignez »). Après avoir présenté les résultats de l’enquête concernant le positionnement des enseignants vis-à-vis de l’utilisation des OTA en classe, nous nous intéressons à ce stade à la place des OTA dans l’évaluation.
Figure 3 – La place des OTA dans l’évaluation selon les enseignants.
43Comme l’indique le schéma ci-dessus, le choix entre « légitime », « légitime sous conditions » et « illégitime » dépend de plusieurs paramètres. Les enseignants déclarent l’utilisation des OTA légitime dans le cadre de l’évaluation par pur pragmatisme. En effet, ils les considèrent comme disponibles et difficilement contournables répondant à des besoins professionnels futurs. Lorsque les enseignants apportent une condition à cette légitimité, cette dernière dépend de plusieurs facteurs, notamment, du type d’activité (par exemple, l’outil ne doit pas se substituer au travail de rédaction), du type d’évaluation (prise en compte dans le barème de l’utilisation des OTA), du type d’objectifs visés (développer des capacités sans outils ou bien utiliser correctement ces outils) et de l’outil utilisé. La nécessité de sensibiliser les étudiants et la reconnaissance du recours à ces outils apparaissent comme d’autres conditions en amont de l’évaluation. Enfin, comme l’ont souligné d’autres études (Clifford et al., 2013 ; Tasdemir et al., 2023), le recours à ces outils est perçu comme illégitime par 42% des répondants, car relevant de la triche et rendant impossible l’évaluation du niveau « réel » de l’étudiant. Voyons maintenant dans quelle proportion et sous quelles modalités les enseignants intègrent les OTA dans leurs pratiques professionnelles.
44Une première question nous a permis d’établir le nombre d’enseignants qui intégraient les OTA à leurs cours : « Intégrez-vous les outils de traduction automatique dans vos enseignements ? ». Dans le schéma ci-dessous, nous présentons les résultats obtenus pour cette question.
Figure 4 – L’intégration des OTA dans les enseignements de langues.
45On constate tout d’abord qu’un tiers des enseignants n’a pas répondu à la question, ce qui n’est pas le cas pour le reste du questionnaire. En l’absence de raison évidente, nous pouvons émettre deux hypothèses.
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Les enseignants n’ont peut-être pas trouvé de réponse correspondant réellement à leurs pratiques, celles proposées étant très tranchées (oui/non).
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L’interprétation de cette absence de réponses est peut-être à trouver parmi les répondants qui ont coché « non » à cette question. En effet, certains d’entre eux soulignent qu’ils ne savent pas comment intégrer ces outils à leurs pratiques : « je ne sais pas comment le faire », « je ne sais pas encore », « je n’ai pas encore trouvé la bonne façon de le faire ». Cette difficulté peut être due, pour partie, à des compétences trop faibles en littératie numérique, les enseignants ayant pu choisir d’éluder la question pour cette raison.
46Au vu des réponses, on trouve alors un déséquilibre entre les enseignants n’intégrant pas les OTA et les enseignants qui les intègrent. Outre une difficulté méthodologique, les enseignants n’intégrant pas les OTA justifient ce choix par diverses raisons :
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ils soulignent que les étudiants ont déjà une utilisation excessive des OTA et qu’ils ne souhaitent pas renforcer cette tendance en classe ;
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ils mettent en avant l’inefficacité des OTA pour l’apprentissage de langues ;
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ils souhaitent développer l’autonomie langagière des apprenants et pensent que les OTA ne les aident pas à atteindre cet objectif : « je veux privilégier le développement des compétences linguistiques sans avoir recours aux OTA ».
47Curieusement, les enseignants ayant répondu « oui » n’ont pas justifié leur réponse. Ils ont ensuite été invités à préciser pour quelles compétences ils utilisaient les OTA en classe. Voici les effectifs d’enseignants ayant répondu positivement pour chaque compétence.
Figure 5 – Compétences travaillées en classe à l’aide des OTA.
48Sans surprise, les OTA sont massivement utilisés pour la production, qu’elle soit orale ou écrite. En toute logique également, l’expression écrite est la compétence la plus ciblée par les enseignants. Cinq enseignants disent utiliser les OTA pour la compréhension orale. Mais en l’absence de question ouverte pour prolonger ces réponses, nous ne pouvons spécifier ces utilisations. En revanche, il a été demandé aux enseignants de préciser la place générale des OTA à travers cette question : « Pouvez-vous décrire la place des outils de traduction automatique dans vos enseignements (objectifs, méthode, temps dédié, dispositif, etc.) ? ». Voici les catégories que nous avons établies à partir des réponses des enseignants :
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les OTA sont utilisés pour différents types d’activités : analyse contrastive des traductions humaines et automatiques, post-édition, autocorrection, terminologie de spécialité, discussion à partir des pratiques des étudiants, prise en main des OTA ;
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ils sont utilisés avec trois objectifs principaux : tout d’abord, pour une prise de conscience des limites et des dangers de ces outils (neutralisation de l’apprentissage, triche), ensuite pour une autonomisation des apprenants (c’est-à-dire une utilisation des OTA au bénéfice de l’apprentissage), et enfin, pour une préparation à la vie active (tâches professionnelles, utilisation pragmatique).
49En définitive, les activités proposées par le quart des enseignants qui intègre les OTA sont variées et tournées vers l’utilisation concrète de ces outils. Par ailleurs, l’approche didactique adoptée de ces outils parait déjà très complète puisqu’elle couvre leur découverte, leurs procédures d’utilisation et leur intégration à un contexte professionnel dans le futur.
50Si l’arrivée des outils de traduction automatique a bousculé le métier du traducteur, celui de l’enseignant des langues ne semble pas y échapper non plus. À la question « Au regard des progrès significatifs de certains outils de traduction automatique, comment voyez-vous l’évolution de votre métier ? », les réponses des enseignants ont été très variées. L’analyse des réponses libres nous a amenés à catégoriser les opinions des enseignants quant au changement de leur métier à l’ère de l’IA sur un continuum (voir Figure 6).
Figure 6 – Typologie de réponses sur l’évolution du métier de l’enseignant de langue.
51Les enseignants qui ont répondu en faveur de l’absence totale de changement assument que les outils de traduction automatique sont des outils pédagogiques comme les autres. Leur évolution devrait initier des postures d’accompagnement et de formation qui sont déjà des missions de l’enseignant de langue.
Comme des outils à intégrer à nos enseignements. Les [enseignants] ont un rôle essentiel dans l’accompagnement, la formation à l’utilisation de ces outils qui sont très souvent mal employés par les [étudiants] (participant 38).
52Pour d’autres, l’évolution de la technologie n’altère ni le rôle ni la place de l’enseignant, « la technologie ne remplacera jamais l’humain ». En effet, l’expertise de l’enseignant résiderait toujours dans la prise en main, les objectifs et la méthode utilisée pour intégrer les outils à ses pratiques.
Un traducteur automatique propose une/des phrases, sans en expliquer le fonctionnement grammatical ou la pertinence en contexte. Il ne rend donc pas autonome dans l’utilisation de la langue cible. Il ne s’occupe pas non plus d’évaluation ni de transmission. Il peut être un outil utile (pour gagner du temps), mais si on l’intègre dans la pratique pédagogique, il faut également intégrer une éducation à son fonctionnement et à ses écueils. (Participant 57)
53Les enseignants qui ont évoqué la nécessité de s’adapter au contexte technologique mettent en avant l’intérêt de renouveler les supports et les objectifs dans les enseignements. La question de l’évaluation des apprentissages revient également, car selon les sondés, elle représente un réel enjeu dans le domaine de l’apprentissage des langues à l’ère du numérique.
Il faut refaire le point sur nos objectifs et les moyens à notre disposition pour les évaluer. Par exemple, suivant les cas : donner des sujets personnels d’expression écrite, évaluer le fond plutôt que le forme. (Participant 63)
54La question éthique a également été soulevée par les enseignants. L’un des objectifs à prendre en compte dans la conception d’une formation assistée par les outils de traduction automatique est avant tout l’utilisation de ces derniers pour favoriser un usage responsable et conscientisé.
Je pense qu’il faut être capable d’éduquer nos étudiants à l’utilisation de ces outils à bon escient. C’est une nouvelle compétence à développer pour nous enseignants. (Participant 65)
55Pour les propos que nous avons classés comme décrivant un changement radical du métier, ils tournent tous autour de nouveaux rôles que les enseignants devront prendre en charge à l’ère de l’IA en général et des OTA en particulier. Parmi ces missions figurent celles « d’accompagnateur », « de coach de parcours personnalisés », « d’animateur », « de prof/d’entraîneur d’expression orale spontanée », la liste n’étant pas exhaustive. Les enseignants restent persuadés qu’une réflexion est nécessaire afin de mettre à jour leurs pratiques pédagogiques en prenant en compte les OTA.
56Si les trois positions précédentes traduisent une confiance et génèrent des attitudes positives vis-à-vis de l’IA, la dernière position laisse apparaître les doutes et les craintes des enseignants quant à l’évolution de leur métier. Plus particulièrement, la qualité de la formation est un motif d’inquiétude. Ils perçoivent ainsi un danger et une possible obsolescence de la profession.
Ces outils me font très peur, car je ne sais pas ce que vont devenir des enseignants de langue ou des traducteurs lorsque les gens se diront qu’il suffit de parler pour que le discours soit traduit simultanément dans la langue (comme c’est déjà le cas) pour l’expression orale. Par ailleurs, comment corriger sereinement des expressions écrites faites à distance par exemple ? (Participant 62)
57La peur des enseignants exprimée en lien avec la formation provient également de la dépendance que peuvent générer ces outils chez les étudiants dans la mesure où ils écartent toute possibilité de devenir un apprenant autonome. De même, bien que cette recherche ne relève pas de l’analyse de discours, nous pouvons remarquer que les réponses des enseignants dans la dernière rubrique sont marquées par l’emploi massif de points de suspension, de points d’exclamation et d’interrogation ainsi que de réponses courtes non commentées telles que « bonne question », « je ne sais pas du tout », « nous sommes en train de nous poser cette question », « question difficile ».
58Cette recherche avait pour objectifs, premièrement, de déterminer à quel point les OTA sont intégrés dans les pratiques pédagogiques des enseignants et, deuxièmement, de mesurer leur influence sur la perception que les enseignants ont de leur métier. Pour ce faire, un questionnaire a été soumis à une centaine d’enseignants de langue du secteur Lansad. Des analyses quantitative et qualitative des données nous ont permis de faire progresser nos connaissances et notre réflexion sur ces outils en contexte Lansad.
59Tout d’abord, à l’instar des étudiants, nous avons relevé l’existence d’un flou, voire d’une confusion quant à la nature des différents types d’outils proposés (traducteurs, concordanciers, corpus, base de données, etc.). Ce premier constat, à savoir la mise en évidence d’une confusion quant à la nature des différents types d’outils, pourrait apporter une possible justification au non-recours aux OTA par certains enseignants. De plus, après analyse des données, la recherche révèle l’apparition de positions tranchées : une moitié des répondants considère que ces outils n’ont pas leur place en salle de classe, car ils neutralisent l’apprentissage, et la seconde moitié indique qu’il s’agit d’outils légitimes, voire bénéfiques, car favorisant l’autonomie des apprenants. Il est à noter que la question de l’autonomie semble être en enjeu majeur pour les enseignants : les enseignants qui intègrent les OTA le font dans un objectif d’autonomisation d’apprentissage, alors que les enseignants qui ne les intègrent pas le font dans un souci de développer l’autonomie langagière.
60Ceci pose clairement la question de l’identité professionnelle et du rôle de l’enseignant. On retrouve une opposition de même nature, mais plus forte lorsque la question des OTA est soulevée dans le cadre d’une évaluation : une moitié du public considère les OTA comme légitimes sous certaines conditions, et l’autre moitié les juge totalement illégitimes dans ce contexte. Tout comme les apprenants (Nassau et al., 2022), les enseignants qui intègrent les OTA dans leur enseignement le font principalement dans le cadre d’activités de production, et plus spécifiquement de production écrite. Par ailleurs, il est important de remarquer que si les répondants sont allés jusqu’au terme du questionnaire, certaines questions sont restées sans réponse : ces « silences » témoignent-ils d’un malaise face à ces nouveaux outils ? Quoi qu’il en soit, des difficultés sont exprimées dans les réponses écrites : « je ne sais pas comment le faire » ; « je ne sais pas encore » ; « je n’ai pas encore trouvé la bonne façon de le faire ». Les collègues intégrant les OTA dans leurs pratiques posent quant à eux des conditions à l’utilisation de ces outils ; la principale étant de « savoir les utiliser intelligemment ». Toutefois, lorsque des précisions sont demandées afin de clarifier des termes comme « intelligemment », les réponses se font plus rares et plus vagues.
61En outre, cette étude rend évidente la distance qui nous sépare d’une normalisation des outils de traduction automatique entendue au sens de Bax (2003, p. 23) : « l’étape où une technologie est à peine reconnue comme une technologie, vue comme acquise dans la vie quotidienne » (the stage when a technology is hardly even recognised as a technology, taken for granted in everyday life). Les opinions fortement divergentes des participants confirment de manière concordante cette distance.
62Enfin, l’amélioration constante des OTA inquiète les participants à différents degrés. Une minorité d’enseignants les considère comme des outils supplémentaires à ajouter à la liste de ressources existantes, et d’autres, plus nombreux, pensent qu’une adaptation et une évolution des pratiques seront nécessaires. Un dernier groupe d’enseignants voit cette arrivée comme un changement radical, voire comme une menace sur le métier d’enseignant remettant en cause leurs identités à la fois pédagogique (« comment intégrer ces outils », « quels rôles des enseignants »), disciplinaire (« quelles expertises face à ces outils ultra performants ») et professionnelle (« quelles pistes de formation pour mettre à jour son activité professionnelle en tant qu’enseignant et intégrer les OTA pour consolider ses pratiques »). Le rejet technologique pour certains n’est-il pas, en définitive, davantage lié aux pertes de repères de ce que doit être un enseignant de langue ?
63Nous le constatons tout au long des analyses, bien que l’ampleur de l’échantillon limite la portée de notre étude, les enseignants semblent diversement outillés face à l’arrivée de ces outils et se trouvent dans une forte incertitude sur cette question : les OTA font-ils partie du métier ? Si oui, comment doivent-ils être traités ? La majorité des participants de notre recherche pensent que les OTA feront évoluer le métier et qu’il faudra faire preuve d’adaptation, la question qui se pose étant « comment ? ». Les questionnements et les hésitations actuelles ne sont pas sans conséquences puisque les étudiants, de leur côté, y ont recours avec beaucoup moins d’hésitation. On retrouve dans ces usages opportunistes l’idée du « déjà là » propre à l’impensé numérique (cf. section 2.1). Ils les utilisent de plus en plus et leur reconnaissent des qualités, mais sont souvent ballotés entre des opinions radicalement opposées : d’un côté des enseignants qui les sensibilisent à leur utilisation (voire enseignent leur utilisation) et de l’autre, des enseignants qui les bannissent de la salle de classe. Aussi, dans notre première étude, nous avions conclu à un besoin criant de formation pour les apprenants, car des usages « buissonniers » (Bourdais & Guichon, 2020), parfois brillants, mais souvent contre-productifs, émergeaient. Au terme de ce travail, si l’on souhaite éviter que le statut quo ne s’installe trop durablement, il semble nécessaire d’engager dès à présent une réflexion sur la mise en place de formations auprès des enseignants de langue.