1Considérer le développement de l’intelligence artificielle (désormais IA) en didactique des langues et des cultures impose, à la réflexion, un programme de travail qui ne fait que commencer. Il s’agira d’imaginer, anticiper, introduire, expérimenter, évaluer. C’est une entreprise qui ne saura d’ailleurs jamais trouver son terme, puisque l’innovation technoscientifique elle-même ne laissera en paix ni le chercheur ni le pédagogue, rendant caduques bien des conclusions qui se voudraient péremptoires aujourd’hui. L’hypothèse de ce texte est qu’un tel travail ne prend son sens que s’il dépasse le périmètre méthodologique. Il s’agit de voir plus large : comprendre sur quel empan l’IA va s’imposer, comment elle va s’inscrire dans un paysage éducatif et, par là même, civilisationnel, qu’elle aura, à sa mesure, transformé. Ce paysage est une veduta, une mise en perspective qui a une histoire, une profondeur, des creux et des reliefs, un arrière-plan, un horizon d’attente. Il faut commencer par s’attacher à son analyse.
- 1 Organisée en 1956 au Dartmouth College, New Hampshire, par Marvin Minsky et John Mc Carthy. Ce dern (...)
2Les comptes-rendus d’expérimentations ont évidemment toute leur importance, et une abondante bibliographie, présente notamment dans la revue Alsic (Apprentissage des langues et systèmes d’information et de communication) ne manque pas d’alimenter la réflexion collective sur l’introduction de l’IA dans les classes. Elle ne fera que croître avec la multiplication des outils d’interface et des applications qui permettront un fonctionnement plus général, systémique, du dispositif didactique. Ce qu’on proposera ici est différent : c’est une contribution de type méta-, élaborée sans illusion ni prétention à l’exhaustivité, inspirée par le sentiment qu’il faut adopter sur la question de l’IA éducative ce que Descola (2015) appelle « un regard éloigné », cette façon d’être qu’il emprunte à Lévi-Strauss : l’observateur doit se faire « dé-payser », s’être mis à l’écart un moment, ailleurs, pour mieux revenir voir son monde. Le nez sur le clavier, ne nous sentons-nous pas tellement noyés dans le flot de nos sources médiatiques, de nos réseaux sociaux, de nos plateaux télé... Depuis des mois, les capacités d’un grand modèle de langage précurseur, dont les épigones pointent déjà en nombre, suscitent un article, un débat, une promesse, une mise en garde. L’analyse ne peut s’arrêter là. Elle doit être nourrie d’autre chose que ce qu’elle a sous les yeux. L’éclairage doit maintenant porter sur les paradigmes socioculturels, épistémologiques, économiques et politiques qui, depuis la genèse du vocable, depuis la si lointaine Conférence de Dartmouth1 de 1956, et jusqu’à nous, influencent et encadrent leur développement.
3Sans céder, comme l’écrivent Descola et d’autres chercheurs en sciences sociales, « aux sirènes militantes du dévoilement critique » (Libération, 18.01.2015), il faut revenir à la réalité, et élargir la focale. Le cognitiviste et comportementaliste Jerison (1973) souligne que l’intelligence humaine se caractérise d’abord par une capacité à connaître le monde dans ses conditions perpétuellement changeantes. Toute opérationnalisation de l’IA passe par une approche contextuelle analogue. L’usage de l’IA n’a de sens que dans un paysage intellectuel et socio-actionnel qu’on se proposera de brosser, de manière aussi simple que possible, mais non réductrice, sous trois angles : l’idéologie, la temporalité, l’être-au-monde. Dans un deuxième temps, et à la lumière de ces observations, on envisagera de préciser dans quelles conditions l’innovation pourra pénétrer les dispositifs éducatifs, en s’attachant spécifiquement au cas des langues et des cultures. Des conclusions venant à la suite ne seront que des ouvertures et non un terme mis à la réflexion.
4Reposant sur le postulat wébérien de la neutralité axiologique (les objets sont structurés par des valeurs, mais se fonder soi-même sur des valeurs fausse toute observation), la réflexion pédagogique s’appuiera sur une connaissance autant que possible désidéologisée et une prise en compte élargie des conditions de l’innovation, dont les perspectives, les grandes lignes de développement, du moins, sont déjà largement livrées au public. Que cette divulgation de l’innovation soit faite sous des formes biaisées n’a rien d’étonnant : dans la logique médiatique, il s’agit davantage d’inspirer l’émotion face au spectaculaire, de créer une interrogation et une curiosité, qui motiveront l’audience, voire l’inquièteront, notamment devant l’éventuelle restriction de formes de sa liberté, plutôt que de tracer les voies d’un usage raisonné et raisonnable des nouveaux instruments. Il a fallu du temps pour que les mêmes médias - et tout autant les autorités éducatives - mettent en garde et fassent réfléchir sur les effets qu’allaient avoir les réseaux sociaux et les jeux vidéo au regard de la construction psychique et morale des futurs citoyens en cours d’éducation.
- 2 La Déclaration de Bologne (19 juin 1999) entendait engager un processus visant à la création d’un e (...)
5Or, c’est bien à travers des discours, des « régularités discursives », comme Foucault y insistait, que va se construire socialement un savoir nouveau (Foucault, 1969, chap. II). Épistémologiquement, l’histoire de la didactique des langues laisse transparaître un arrière-plan idéologique principiel qui doit être assumé, en conformité avec un dogme ou un ordre social. On mentionnera, par exemple, la clarté du soubassement des pédagogies dites « alternatives », renvoyant clairement à des concepts humains ou des systèmes philosophiques, de Comenius à Korczak, de Freinet à Illich, et qui ont ponctué toute l’histoire de l’enseignement (Resweber, 1986). La politique linguistique européenne des trente dernières années a montré dès ses débuts, avec des décisions successives ou des travaux du Conseil de l’Europe (2001, 2021), et dès la Déclaration de Bologne de 1999, une volonté de dialogue de nature à faciliter la compréhension entre les cultures et une volonté de mobilité, pensée d’ailleurs avant tout comme celles des études et de la migration dans un espace économique ouvert2. Il est donc tout aussi important que le sous-texte idéologique dans lequel va s’inscrire la massification de l’IA soit clarifié aujourd’hui.
6Les formes de savoir nouveau auxquelles va contribuer l’IA s’inscrivent dans un contexte propre au néo-libéralisme dominant à l’Ouest (mais étendu à d’autres aires désormais) et qui rejoint sur certains présupposés le libertarisme initial des pionniers de la Tech des débuts autour de l’Université de Californie (Lallement, 2015). Tout n’est sans aucun doute pas prêt pour une adoption sans réserve (notamment éthique, on y reviendra) du concept émergent de transfert de l’homme à la machine, pour cette synergie (Saurin, 2017, p. 102) ou ce réseau, peut-être (Bontems, 2015, p. 187) dont rêvait, dès les années 60, Simondon. Mais du moins, la discussion est possible sur son acceptabilité au cœur du dispositif éducatif : l’hypothèse d’une hybridité homme-machine, aujourd’hui encore inenvisageable pour une partie de l’opinion générale, tend – et depuis la pandémie de 2020, bien plus vite – à entrer dans ce qu’on appelle l’usage courant, et à s’infiltrer dans les politiques institutionnelles d’éducation.
7Il y aura certainement des phases d’incertitude. L’image émotionnelle de la transformation est complexe. Si l’on suit un modèle connu en économie de l’innovation, celui du Gartner Hype Cycle, la diffusion d’une technologie émergente passe par des phases relativement définissables, de la percée (trigger) à l’adoption : attentes, voire enthousiasme, critiques et même déceptions, puis compréhension, certes prudente, enfin généralisation. À mon sens, il faudra cependant cesser de réfléchir en trois temps, comme le font la plupart des médias. Que disent-ils ? En résumé : voici, lecteur, les possibilités surprenantes qu’offrent les outils qui recourent à l’IA. Mais vous noterez bien qu’ils sont très imparfaits, loin de la sublime intelligence humaine, de ses capacités d’analogie, d’abstraction, de discernement et de mémoire encyclopédique. Et troisième temps : rassurez-vous donc, l’IA ne vous remplacera jamais (vous, linguiste, enseignant, mentor du groupe-classe, traducteur, concepteur de curriculum, etc.). On est ici non dans l’ordre de la réfutabilité, mais des représentations. Ce discours ambiant, essentiellement univoque, est en partie fondé sur une vision humaniste, celle de Andler (2023) semblant croire que l’IA ne connaîtra jamais que des problèmes posés à celle-ci par l’homme et non des situations qui lui échappent. Il est aussi fondé sur des intérêts : les industries de la Tech ne gagneraient évidemment rien à répandre la peur du remplacement.
- 3 Allusion, évidemment, à des dispositifs de type « bac à sable », regulatory sandbox, disent les éco (...)
8Il ne suffira pas non plus de se fonder sur un état présumé accueillant des systèmes éducatifs, et de faire abstraction de leur diversité fondamentale, voire de leurs antagonismes et de leurs oppositions au changement. Pensons par exemple à ce qu’est réellement le monde de la francophonie, dont on connaît la spécificité historique et politique. Le projet d’une langue en partage, sous sa forme institutionnelle, ne tient pas un instant s’il se donne pour objectif de s’étendre à la réduction des idéologies éthiques, politiques, religieuses, philosophiques. Ce projet ne serait-il pas vu comme un nouvel instrument de l’impérialisme expansionniste du passé, pour ne pas parler de néo-colonialisme ? Dans l’ensemble des pays où le français est enseigné, seuls peut-être certains discours officiels sauraient soutenir l’hypothèse que les valeurs importées d’un quelconque centre de pensée matricielle puissent être généralisées. Hanoï, Dakar, Rio de Janeiro, Louvain et Berne véhiculeront, à travers le français, ce qu’ils voudront. Il faudra, à mon sens, de solides données linguistiques et culturelles pour développer avec profit des modes d’intégration de l’IA dans nos dispositifs éducatifs. Les régulations de dispositifs d’accompagnement, de test et de soutien à l’échelle continentale, voire étendue à notre monde, vont se multiplier3. Ce sont des dispositifs de type « bac à sable », regulatory sandbox, disent les économistes, tels que les réglementations européennes de type RGPD (Réglementation Générale de Protection des Données, 2018) ou AI Act entré en vigueur en 2024. Ils ne seront jamais de taille à éviter la discrimination, l’inégalité entre ici et là (le coût du matériel, la formation, les coupures d’électricité, l’absence d’Internet) ou le manquement à la transparence et aux droits humains. Dès les années où s’est généralisée l’informatique, la fracture scientifique, technologique et sociétale a été dénoncée et ses effets sur l’éducation ont été mis en lumière (Mvé-Ondo, 2005). Quelle modélisation possible, sinon dans le compromis ou le conflit ?
9L’IA en est à peu près à cette phase de développement qu’ont connue l’avion ou l’automobile vers 1900. Notre réflexion actuelle n’est assise que sur ce moment de bascule où l’Histoire, si on la regarde essentiellement du côté occidental, a entamé une sortie progressive des révolutions traversées entre Moyen-âge tardif et société industrielle. Pour s’en tenir aux sciences humaines et sociales, on ne peut douter que les balbutiements d’aujourd’hui ne se limiteront pas aux performances d’un Large language model (Grand modèle de langage) en vogue. On sait pourtant bien ce que l’algorithme peut apporter à la connaissance du fonctionnement cérébral, à l’anticipation des comportements des sujets individuels, aux processus culturels, à l’analyse et à l’interprétation de la différence et de l’altérité. Combien de fois – références bibliographiques à l’appui – aurons-nous entendu dénoncer ses erreurs, ses dangers, ses limites, avec l’audace un peu naïve de taire du même coup que le défaut ou l’échec sont tout autant propres à notre espèce ?
10La question de l’évaluation des compétences langagières pourrait fournir un exemple notable de cette arrogance anthropologique : dans l’échange interculturel à travers la langue, qui sera le meilleur ? L’humain, vraiment, pour toujours et partout ? Ou bien la traduction automatique, voire l’interprétation (en 2025, Moshi de Kyutai ouvre la voie), dès lors qu’elles seront suffisamment assorties d’une connaissance de l’environnement culturel, social et temporel où se joue l’interaction ? Une information multimodale physique ou comportementale (mimique, proxémique, gestuelle, rythme de l’échange) et des représentations et intentions (questionner, négocier...) des interacteurs sont déjà à notre portée. On en est pourtant arrivé à ce jeu, qu’il soit pervers ou partant de bonnes intentions, du « AI hacking », un piratage qui consiste, avec Do Anything Now (DAN), AI Evil Clone ou le Coup de Machiavel, à débarrasser le Bot de ses filtres et le pousser à faire ou dire n’importe quoi (on parle ici d’hallucination) pour démontrer sa faillibilité.
11L’idéologie et la temporalité appellent un nouveau regard. L’objet technique n’a de sens que dans la mesure où l’humain, ce que Heidegger (1927) appelle « l’être-au-monde », le découvre et l’envisage à sa propre manière. À des degrés divers, cette attitude est fonction, pour nous (et peut-être seulement certains d’entre nous, vu les préalables posés plus haut), de la postmodernité occidentale que la mondialisation propre à la période industrielle tardive, après 1945, cherche à exhiber comme un projet commun, non celui du commerce, mais celui du progrès, plus présentable. Parti des Lumières, mais déjà chargé de sagesse antique comme d’une ambition empruntée à la Renaissance, ce projet s’est longtemps appelé humanisme. La société mondialisée de technosciences et de services dans laquelle vont se développer de nouvelles formes d’éducation procède d’une logique culturelle historiquement construite : on pourra la caractériser doublement, pour le substrat, comme celle d’un « capitalisme tardif » (Jameson, 1991) et, pour la méthode, d’une « gouvernance par les nombres » (Supiot, 2020).
12Les nouvelles formes de communication et de transmission du savoir – mobilités, réseaux, sites, métavers, dispositifs hybrides – correspondent parallèlement à une philosophie contemporaine de la relation, ou la doxa se confronte constamment au paradoxe : multiculturalisme et communautarisme ; relectures post-coloniales et décoloniales du grand narratif historique ; refus de la binarité et liquidité ; visions du monde à rééquilibrer ; rejet d’un traitement holistique de l’humain au profit d’une valorisation de l’individu vu souvent dans son intersectionnalité. Mené depuis une trentaine d’années, autour de la Déclaration de Bologne, le projet de politique linguistique de l’union européenne était explicitement chargé de valeurs et appuyé sur des concepts qui sont finalement entrés en contradiction avec la volonté de respect des différences culturelles que mettaient en avant les instances (Maurer & Puren, 2019). Sa mise en œuvre a conduit à des modes de formation, curriculum, évaluation, objectifs, qui tendent à être et sont déjà pour partie (notamment à l’université et dans la recherche) stéréotypés, encadrés, sans que les résultats, d’ailleurs, soient toujours à la hauteur de l’investissement intellectuel et financier concédé. Le projet européen recèle déjà cette tendance profonde à l’uniformisation et à « l’in-différence » (le refus de la différence) qui risque d’affecter les contextes où s’implantera l’innovation technoscientifique éducative. À travers des dispositions et des instruments tels que l’échange des données, la permutabilité des certifications et les mobilités (d’abord physiques et maintenant virtuelles), ces modes de standardisation n’ont fait que se renforcer.
13Mon propos est cependant de souligner que l’apport de l’IA à ces mouvements agonistiques de la pensée et des mœurs contemporaines reste parfaitement adéquat au développement d’une réflexivité plus grande dans les processus individualisés et adaptatifs d’apprentissage des langues et des cultures qui vont être proposés à grande échelle. Certes, nous savons que les traits du paysage sont à redéfinir constamment, parce que les personnages qui y figurent prennent des chemins de traverse insoupçonnés. Il est difficile de dire combien a pu être ambigüe la généralisation de nos formes de pensée. Un exemple frappant en est la traduction dans le syllabus et le contrat pédagogique de ce qu’est une éducation « citoyenne ». On sait ce que fut jadis la diffusion sous la contrainte de nos formes éducatives dans des populations qui ne les attendaient pas. On se gardera bien ici d’émettre la moindre hypothèse sur ce que sera le développement des outils technoscientifiques dans des sociétés de structures et de cultures différentes des nôtres.
14La gestion managériale et la finalité lucrative de l’éducation en langues et cultures est le deuxième trait du paysage sur lequel va se jouer le développement technoscientifique. En France, de profondes mutations ont affecté les politiques de la recherche et de l’éducation, notamment, pour le supérieur, en 2007 (Loi relative aux libertés et responsabilités des universités, dite LRU), et 2018 (Loi relative à l’orientation et à la réussite des étudiants, dite ORE). Les dispositions prises au fil de ces réformes ont donné aux universités une relative autonomie, tout en conditionnant paradoxalement leur pouvoir à des financements contenus et à une verticalité accrue (accès, postes, projets...). Une éducation au plurilinguisme, allant de pair avec l’internationalisation souhaitée, fut alors brandie comme un étendard. Les infatigables efforts des chercheurs et des enseignants se sont poursuivis au fil des trois dernières décennies (Behra & Putsche 2023). Qu’en a-t-il été, en réalité, dans l’espace européen ? Le projet plurilingue a été soumis à la complexité technocratique et politique (le pouvoir français, centralisé, versus les Länder allemands ou les régions d’Espagne...). Mais en même temps, conformément à la prééminence néo-libérale mentionnée plus haut (Dupont, 2014), il a été soumis à la recherche de performance et, mieux, « d’excellence », d’attractivité internationale et d’économisation de la culture. Le projet s’est fondu, au gré des recherches et formations internationalisées ou délocalisées, dans l’hégémonie de l’anglo-américain, tics de langage, formats de pensée et écriture compris. Gain de temps grâce à l’externalisation vers la machine, ressources humaines moins présentes, fiabilité et productivité accrue dans la formation : ces éléments constituent désormais les points clés du changement.
15Le sujet qui nous occupe vise à définir les conditions dans lesquelles s’implantera ou non l’innovation et quels seront les effets de sa possible généralisation, du moins dans les dispositifs éducatifs contemporains sur lesquels nous avons un minimum de décision légitime. D’une philosophie de la relation à une gestion managériale de l’éducation, la question reste entière et il est bien difficile de savoir si l’IA mettra les langues de tous à la portée de tous, et nous aidera, comme voulait l’imaginer Bruno Latour à nous « déséconomiser » ? (Latour, 2020).
16L’omniprésence des technosciences dans l’innovation est aujourd’hui l’un de ces phénomènes dont nous ne sommes pas assez conscients. Le sigle NBIC, regroupant Nano-Biotechnologies, Informatique et Sciences cognitives et mis dans la lumière en 2003 par Roco et Bainbridge, reste pour la majorité des publics concernés encore dépourvu de sens. Même si cet article est consacré à l’IA, est important de rappeler que c’est tout un ensemble de technosciences qui forme le socle d’une didactique en devenir et non l’appariement de deux ou trois d’entre elles. Roco et Bainbridge (2003) soulignaient une nécessaire volonté d’orienter la convergence technologique vers le progrès humain (« Converging Technologies for Improving Human Performance »). La réflexion sur les modes d’apprentissage du futur, étayée par une informatique quantique, ne laissera de côté ni la connaissance des sciences du cerveau, ni les comportements sociaux, ni les imaginaires.
17Mais les conditions d’implantation de l’innovation en éducation, et plus précisément dans le domaine didactique, sont peut-être encore loin d’être réunies. Face à la remarque selon laquelle une institution (l’école, l’université), étant par nature « instituée », ne cherche pas naturellement le changement, on peut évoquer un argument différent : l’institution, quand elle se sent en danger ou quand elle comprend qu’elle n’est plus au diapason du corps social qu’elle a vocation à servir, peut se remettre en question. Le moment opportun, le momentum, comme disent les économistes, est-il venu ? On voudrait démentir les oiseaux de mauvais augure, ne pas voir une fatalité dans les Liaisons dangereuses entre « humanité et numérique », pour reprendre le titre d’un ouvrage récent (Mouton, 2023).
18On rappellera plutôt que l’ingénierie de projet se fonde sur des bases méthodologiques rigoureuses et de nature à éviter les errements et les dérapages : « analyse », « design » (conception en fonction d’un dessein), « développement », « implantation », « évaluation ». Le premier impératif est le caractère systémique du projet : un curriculum dynamique face aux programmes en silos que nous connaissons. Il doit être stratégique, en ce sens que sa cohérence et sa finalité apparaissent. Préférablement, il doit répondre à une initiative endogène, une volonté politique, une intention constante. Regardé sous différentes approches, le projet est interdisciplinaire, il réunit des compétences différentes et complémentaires. Sa conception est fondamentalement basée sur l’impératif d’adaptabilité, d’individualisation, de « sur mesure ». Enfin, principe intangible auquel déroge trop souvent l’expérimentation pédagogique, notamment dans l’institution : il doit être évaluable, de sa conception à ses conséquences au-delà du public concerné et dans le temps (ex post).
19Que de réformes éducatives, que de formations à l’innovation ne répondent pas ou n’ont jamais répondu à cette exigence... On admettra que ce rappel méthodologique conditionne une réflexion qui se voudrait systémique.
20L’intégration de l’IA devra, enfin, ne pas faire fi des acquis de la didactique des langues et des cultures dans sa longue durée. Elle devra, au contraire, les regarder de près : voir comment elle pourra/saura ou non intégrer les étapes de l’histoire des méthodologies et des dispositifs, par exemple sous l’angle de l’autonomisation de l’apprenant, comme a tenté de le faire une approche actionnelle (constructivisme, tâches authentiques, scénarios réalistes et fédérateurs etc.) malheureusement peu opérante pour beaucoup de situations de classe. L’IA ne doit pas inciter à voir partout l’obsolète. Et, à cet égard, s’imposera une analyse comparative des pédagogies des langues et des cultures, un regard porté sur des modélisations trop oubliées ou négligées, celles du passé et celles d’autres sociétés. Savoir où l’on est et d’où l’on vient pour mieux se projeter vers l’avenir.
21On voudrait donner une idée de ce que pourrait être ce dispositif ouvert, évolutif, englobant, dans une certaine mesure aux antipodes de ce qu’a pu constituer un éclectisme méthodologique dont les défauts ont depuis longtemps été soulignés (Puren, 1994). Ce sont les principes d’une modélisation possible développée dans mes travaux depuis plusieurs années (Martinez, 2018). Le passage à une éducation basée sur l’innovation technoscientifique conduira à une « didactique des réseaux ». Cette réorganisation ne saurait laisser inchangés des dispositifs et des institutions qui apparaissent trop souvent comme désorientés par l’abondance même des outils et des possibilités.
22On a eu l’occasion de pointer ci-dessus une fragmentation sociétale corrélative à la postmodernité qui affaiblit les organisations, les corps intermédiaires, les communautés éducatives au profit de conglomérats temporaires, liés par des thématiques ou des objectifs fluides, changeants, et en fonction d’évènements subis. (Martinez, 2024, notamment I, 7). Une formation éducative réticulaire s’apparente à ce modèle structurant : on y adhère à partir d’une information partagée, d’une mode, d’une émotion, d’une influence, d’un besoin surgi. On va se trouver en relation avec des individus ou des groupes de travail attachés aux mêmes intérêts, dans un dispositif qui peut être éphémère, duquel on peut facilement se « désabonner ». Ici, la fluidité doit retrouver du sens. Plusieurs de ces dispositifs, méthodes ou sites web d’apprentissage (Duolingo, Babbel, Quizlet, etc.), sont déjà largement en usage et tracent pour le moins la route vers une « mobiquité », une configuration possiblement ATAWADAC (Anytime, anywhere, any device, any content, à traduire par « N’importe quand, n’importe où, n’importe comment, pour n’importe quel contenu »).
- 4 On retrouvera dans mes ouvrages de 2018 et 2024 un large développement de cette modélisation.
23Les instruments d’une didactique réticulaire sont ceux d’une pédagogie différenciée et personnalisée par les algorithmes. Elle est basée sur des données (méga et méta) recueillies tout au long de l’apprentissage, autorisant une analyse des difficultés, du rythme, des activités, des succès et contribuant à différentes évaluations4. On retrouve là, bien entendu, les traits principaux d’un apprentissage individualisé dont la voie était ouverte dès 1988 par l’Adaptive Learning de Mandl et Lesgold (1988). Le dispositif offre une vision curriculaire ouverte et synoptique. Un large usage y sera fait des agents conversationnels et l’ensemble du parcours sera établi en fonction d’une scénarisation des activités, les scénarios pédagogiques permettant une formalisation des activités dans la progression, le rythme et les contenus. Ce connexionnisme a été décrit par Siemens (2005) comme une théorie d’apprentissage pour l’âge numérique (« A Learning Theory for the Digital Age »). Il peut être commodément rapproché de la figure omnidirectionnelle, rhizomique, promue par Deleuze et Guattari (1980) et sa nature en fait, est effectivement un écosystème.
24Il s’agit alors de faire fonctionner ce dispositif dans un projet éducatif supérieur, axiologique, une combinatoire d’éléments agissant en réseaux. L’individu en formation agit dans une cognition située, enracinée dans l’interaction sociale. Ainsi, la construction d’un tel dispositif dépasse la vision techniciste de l’Adaptive Learning : le processus en est piloté non par l’IA, mais par la volonté humaine d’arriver par tous moyens appropriés à une convergence, et cette convergence répond à ce qu’en attend l’apprenant, notamment par l’interchangeabilité des instruments, partiellement à son initiative propre, mais dans le cadre du curriculum institué.
25Parce que tout dispositif implique à la fois « réseau et relations de pouvoir » (Foucault, 1969 ; Agamben, 2007), et que celui-ci est fondé sur une caractérisation approfondie et une connaissance durable de l’apprenant, on peut postuler que la mise en œuvre du web 4.0 symbiotique est réalisée selon une éthique et des valeurs attachées au respect de la personne. Nul ne saurait ignorer que l’apprentissage institutionnalisé, à un degré ou à un autre, est une contrainte et, dans une conception durkheimienne, l’école est un lieu moral organisé : elle met l’apprenant sous l’emprise possible d’une violence symbolique et systémique. Ce n’est pas sur le point des contenus ou des activités que l’intégration des ressources technoscientifiques peut être critiquée, au contraire : comme on le précisera plus loin pour ce qui est des éléments culturels introduits, le choix renvoie au maximum à la décision de l’apprenant.
26Où le débat éthique peut s’instaurer utilement, c’est sur la question d’une indexation des comportements à partir des traits considérés comme normatifs dans le processus d’apprentissage et sur l’interprétation des conduites des apprenants. On sait combien ce repérage, cette filature (le mot anglais shadowing est éloquent) peut aller jusqu’à évoquer un monde orwellien (Kiyindou et al., 2022). Ainsi en est-il déjà dans l’entreprise où la prédictibilité des performances permet une sélection programmée des individus à former en vue d’un recrutement, dans la logique de ce que Sadin (2020, p. 123) appelle « technolibertarisme ». Il est clair que nos institutions éducatives pourraient être tentées de réaliser des économies en éliminant le plus tôt possible ceux qu’elles jugent inaptes à poursuivre un cursus, faisant ainsi peu de cas de possibles progrès ou efforts des intéressés.
27Ce serait l’emprise politique, économique, idéologique installée ou renforcée par l’innovation techno-scientifique. Et à l’horizon de ce qui est (encore) de la science-fiction, se profile la dystopie, l’atteinte à l’intégrité physique de l’apprenant quand on évoque les capteurs intradermiques, les implants cérébraux, les manipulations génétiques. Partant du web 4.0, on pourrait se risquer à prédire un transhumanisme à la Minsky ou à la Moravec (Alexandre, 2017).
28Il faut alors distinguer sans doute une approche anthropologique émique, celle de l’acteur observé, et étique, celle de l’observateur, et se demander : qu’en est-il pour nous du libre arbitre de l’apprenant ? Quelle marge de liberté et de propriété explicite sur ses données et sur ce qu’il accepte de faire de sa personne ? Le problème fera partie de bien d’autres questions sociétales actuelles si difficiles à traiter, la fin de vie assistée, la notion de consentement ou l’âge de la majorité. Sans parler d’un « credit score » ou d’un « crédit social » que connaissent déjà certains pays, il serait illusoire d’ignorer que nous sommes constamment évalués, punis, récompensés, sur nos mérites et nos défaillances et que les technosciences y contribuent depuis longtemps. L’école, et plus particulièrement dans l’usage privilégié qui est celui de la parole et des langues en son sein, ne restera pas à l’écart de cette problématique. Ces observations sur les limites données à l’humain et à sa liberté marquent probablement la ligne rouge qui rendra possible ou non, qui fera exister ou non, dans telle ou telle société, un système éducatif basé sur la réticularité.
- 5 On mentionnera le programme Divital (corse, alsacien, occitan, poitevin-saintongeais), ou le cas de (...)
29On sait pourtant déjà que le patrimoine culturel et humain continuera grâce à l’IA et à l’informatique quantique à s’enrichir. Des bases de données constamment élargies auront intégré des corpus jusqu’ici hors de portée. Le déchiffrement de langues, d’écritures ou de variétés disparues, telles que l’ougaritique, le linéaire B mycénien, est enfin permis ou amélioré avec une approche neuronale, et il en sera de même pour la constitution de corpus de langues modimes, minorées ou en danger. D’autres champs s’ouvrent à la science. Le rhizome est une structure végétale horizontale, non hiérarchique, évolutive, apte à stocker des réserves5.
30L’IA va nous donner les moyens de capter et de faire entrer dans nos bases de données des productions émergentes, nées des nouveaux modes de communication, de cette « créolisation » féconde élargie : une « philosophie de la relation » dans le fil de Glissant (2009), une « pensée archipélique », la relation des imaginaires, des arts et des parlers. Un champ de recherche va prendre une ampleur jusqu’ici inatteignable : celui de nos corpus sociologiques, ethnographiques et sociolinguistiques dont les carences et le caractère périssable n’échappaient à personne et qui va se trouver, grâce aux moyens donnés par l’IA, enfin en prise avec la réalité des productions humaines. L’apprenant, immergé dans le dispositif réticulaire, pourra y puiser de nouvelles capacités. Il échappera à l’omnipotence de l’analyse linguistique, ce « tout est langage » dénoncé par Ricoeur, pour s’ouvrir à un « faire » effectif, « rendant compte de l’agir humain » (Ricoeur, 1990, p. 349).
31Transformant ainsi notre culture de recherche, l’IA multipliera les ressources mises à disposition de ceux qui voudront y nourrir leur savoir, leurs compétences et leur jugement. Avec la prise en compte de la variation sans limites, les normes sociales changeront, on peut l’imaginer, entraînant avec elles, à terme, les règles de fonctionnement d’un écosystème de recherche et d’éducation qui en est demandeur. L’esprit « critique » lui-même en sera stimulé, si l’expertise s’avère moins séparée de la pratique, si, comme le suggère Benjamin (2012, p. 171), on s’efforce, « avec une certaine intransigeance, d’obtenir (...) beaucoup moins une animation de l’activité d’enseignement par la recherche qu’une animation – très médiée – de la recherche par l’activité d’enseignement ».
32Dans ces conditions, les places et les rôles seront certainement reconfigurés dans une plus grande complexité : l’étudiant est d’abord apprenant, mais aussi contributeur au projet, acteur social, potentiellement ou effectivement citoyen. L’enseignant est magister ou médiateur (personne-ressource et conseil, mentor, coach...), évaluateur, éducateur, acteur impliqué et réflexif (Ollivier, 2018). L’image qu’il construit de son rôle est elle-même fondamentale (Ollivier et al., 2023). Le chercheur apporte, lui, le fruit de son expertise sans outrepasser sa légitimité : il est amené à réévaluer le poids de sa parole, l’algorithme rétablissant de son point de vue un équilibre dans le modèle pédagogique. La politique éducative, enfin, exerce en partie seulement une action sur la langue et sur les contenus culturels introduits dans le curriculum. Elle définit seulement l’extension du dispositif réticulaire.
- 6 GAFAM : Google (Alphabet), Apple, Facebook (Meta), Amazon et Microsoft. BHATX : Baidu, Huawei, Alib (...)
33On n’aurait garde, au-delà du périmètre de cette action des acteurs politiques, d’ignorer la véritable hégémonie exercée par les grands opérateurs de l’IA, les GAFAM ou autres BHATX6. L’intégration des technosciences ne peut aboutir positivement sans une profonde réflexion sur les attitudes des acteurs de tous ordres à l’égard des protocoles culturels, philosophiques, et, en fonction des contextes, mêmes spirituels, du milieu d’implantation. L’appropriation que les cultures autochtones ont pu se faire, partout sur la planète, des modernités occidentales, nous donne une idée des défis que va rencontrer la nouvelle éducation. Les grands mouvements de modernisation éducative (j’utilise le terme « modernisation » avec circonspection), du Meiji japonais, dans sa tentative d’être « moderne sans être occidental » (Souyri, 2016) jusqu’aux systèmes collectivistes du XXe siècle, nous ont montré qu’on ne saurait éviter d’osciller entre rejet des savoirs ou des modes de pensée traditionnels et essai de compatibilité avec des visions considérées comme facteurs de progrès. L’exemple de pays comme la Chine, la Corée, le Vietnam, dans leur rapport au confucianisme, est bien entendu incontournable et la caractérisation fréquente, mais parfois réductrice de « l’apprenant asiatique » que fait notre littérature didactique en est l’illustration (Hsieh et al., 2013).
- 7 EdTech : désigne conventionnellement l’écosystème de la formation et de l’éducation numériques, tel (...)
34Le chantier ici ouvert, et qui mériterait de longs développements, est celui d’une possible « glocalisation », dans les termes de Robertson (1992), une adaptation réfléchie au milieu d’implantation, appuyée sur la massification des données et les capacités d’innovation de l’EdTech7. Ainsi qu’on l’a indiqué plus haut, il est tout entier voué au bénéfice d’un apprentissage enraciné dans l’interaction sociale, et il est élaboré dans le cadre d’un projet fondé sur des valeurs et non sur des techniques.
35On voit ainsi qu’une réflexion sur le rôle futur de l’IA et des NBIC en général tels que définis ci-dessus implique une action qui déplace, sinon bouleverse, la problématique, l’ordre des facteurs et les positions des acteurs. Outre la fonction régulatrice que peuvent assumer les autorités éducatives, au-delà de l’éthique, des questions juridiques, déontologiques et relationnelles qui se posent dans le monde du savoir, il semble important que le « dispositif réticulaire » prenne des formes nouvelles. Celles-ci correspondront aux besoins et aux impératifs d’apprentissages désormais individualisés. Les conséquences peuvent déjà en être esquissées : ainsi devrait-on avoir à imaginer un glissement du mode de conception du curriculum partagé (avec davantage d’expérience-utilisateur), une définition des contenus soumise à des décisions participatives, une évaluation largement fondée sur l’auto-évaluation ou encore un jugement collectif basé sur l’interactivité et les comportements dans le groupe. Ce ne sera donc pas que le rapport aux pédagogies et aux méthodologies qui sera impacté, mais l’esprit même d’une éducation à laquelle il faudra savoir initier l’apprenant.
36On a dit combien la variation sociolinguistique et la diversité culturelle, qui débordent le périmètre universitaire, devront trouver place dans les enseignements. Ce point n’est pas sans interroger le rôle et la place des « acteurs dominants », responsables éducatifs et experts universitaires, dans la définition des normes et des contenus. Il met surtout en évidence une nécessaire approche plurielle qui doit se concrétiser et ne pas se limiter à rester un symbole, mais, dans le fil de la réflexion de Mulgan (2017), être celle d’un Big Mind, d’une intelligence collective.
37Il s’agit au fond de trouver les voies et les moyens d’une transformation des dispositifs institutionnels qui échappe à une centralité des pouvoirs. Ceux-ci correspondent à une autonomie accrue des apprentissages, jusqu’aux modes de suivi et d’évaluation (Martinez, 2024, p. 199). Le chemin sera long. On sait combien la décision d’apprendre une langue engage une personne, remue au fond d’elle la vision d’un ailleurs et combien se transforment, dans l’effort, ses manières de penser à travers la/les langues traversées. Cheng qui en a dit beaucoup sur la langue et son appropriation, fait remarquer combien, exilé dans le français, il a rencontré au cours de ses études le formalisme et le dogmatisme universitaires. Mais, ajoute-t-il aussitôt, nous avons vu ensuite la prodigieuse ouverture postérieure de la recherche vers les sciences humaines et sociales marquer notre démarche intellectuelle (Cheng, 2002, p. 32). Ce mouvement vers le croisement et l’enrichissement mutuel des disciplines, essentiellement, pour ce qui concerne notre domaine autour de la linguistique, a su produire des effets bénéfiques.
38L’IA va ensuite probablement participer à un rééquilibrage de l’intérêt vis-à-vis des langues et des cultures, au détriment du fonctionnel et de l’utilitarisme. La traduction/interprétation automatique va, par exemple, nolens volens, rendre largement caduque la nécessité de recourir à des apprentissages qui pourraient paraître longs et coûteux (Higashi & Frérot, 2023). Il faut rappeler ici que les besoins de traduction portent très majoritairement sur des documents techniques ou commerciaux et que, de toute façon, la diversification linguistique est en crise : l’hypothèse d’un trilinguisme des citoyens, même à terme, est tout à fait hors de propos et les chiffres donnés par la Commission européenne elle-même dans ses « Fiches techniques » sont sans ambiguïté8. À condition que nous restions attentifs au danger qui pourrait guetter une humanité augmentée d’un côté, mais diminuée de l’autre par l’externalisation de ses capacités vers des outils-substituts, l’IA est l’instrument qui manquait à notre didactique.
39La motivation à l’apprentissage pourra alors se reporter sur des objectifs spécifiques : comme le rêvait l’exote Victor Segalen, « avant tout, déblayer le terrain » (ms de 1908, éd. 1995, p. 22), pour comprendre l’altérité et rester soi-même, savoir – et ce serait aujourd’hui par exemple dans le métavers – s’initier aux coutumes, à la symbolique d’une civilisation, à son art, à des structures sociales contemporaines d’ailleurs comme à celles du passé. C’est tout le dispositif qui en est évidemment profondément affecté.
40En somme, il faut considérer la question des langues comme prenant place dans un changement civilisationnel. La question éthique, qui risque de masquer trop d’inertie, de conservatisme et de faux-semblants, est importante, mais doit, semble-t-il, être traitée à sa juste mesure et ne pas engendrer une technophobie irrationnelle (Tassi, 2023, p. 228). Il s’agit aujourd’hui de définir des ambitions et des priorités. Quelles « ambitions » ? Peut-être trouver dans l’étude des langues un épanouissement personnel, stimuler une construction transculturelle de l’individu, développer par l’échange et la mobilité un fonds de valeurs qui, sans être communes, pourront se partager dans une mondialisation dont nous héritons. Quelles priorités ? Améliorer la médiation pour optimiser un accompagnement de l’apprenant, renforcer l’ingénierie pédagogique pour mieux inclure des publics divers et former à de nouveaux instruments, développer toujours de nouveaux outils pour accroître les potentialités d’une didactique encore à inventer. Une didactique, c’est d’abord « ce qui concourt à une appropriation », à la fois une capacité à maîtriser et une intégration à soi-même (Martinez, 2021, p. 4). Ambitions et priorités feront loi. Dans un paysage éducatif transformé, un nouveau dialogue entre acteurs et technosciences va s’instaurer. Peut-être l’IA donnera-t-elle aux méthodologies circulantes ces moyens de la convergence qui leur manquaient pour tendre enfin vers des objectifs qu’elles s’étaient assignés. Loin de « piétiner », comme on pouvait le craindre (Germain, 2022), la didactique des langues et des cultures voit s’ouvrir à elle des perspectives certes ardues, mais plus riches que jamais.